教育哲學(xué)-部分1課件

緒論

[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]通過本講的教學(xué)，幫助學(xué)生理解和把握教育本體、教育本質(zhì)、教育本體規(guī)律、教育本質(zhì)規(guī)律的內(nèi)涵及其相互關(guān)系，明確教育本體是教學(xué)成人，理解教育本質(zhì)的生成過程，從總體上形成對教育哲學(xué)的認(rèn)識，激發(fā)學(xué)習(xí)哲學(xué)的興趣。[重點和難點]重點是掌握教育本體與教育本質(zhì)的關(guān)系；教育本體是教學(xué)成人。難點是深入理解教育本質(zhì)的生成過程

教育哲學(xué)是什么？教育哲學(xué)學(xué)什么？1h緒論[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]教育哲學(xué)是什么？1主要內(nèi)容一、教育本體是不變的教育本質(zhì)，教育本質(zhì)是生成的教育“定在”二、教育本質(zhì)生成是教育主體確認(rèn)自我價值和選擇教育規(guī)律的建構(gòu)性實踐過程。三、教育本體規(guī)律是不變的，教育本質(zhì)規(guī)律是隨著教育本質(zhì)的變革而變化的2h主要內(nèi)容一、教育本體是不變的教育本質(zhì)，教育本質(zhì)是一、教育本體是不變的教育本質(zhì)，教育本質(zhì)是生成的教育“定在”

教育本體是古今中外任何不同層面的教育都共同具有的絕對和不變的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系,或教育區(qū)別于世界一切其他事物的根本特點。教學(xué)成人是教育本質(zhì)的本質(zhì)，教育的本體，是教育區(qū)別于自然運動和其他社會活動的根本特征。教育本質(zhì)是某個時代和某個區(qū)域的某個層面的教育具有的相對和變化的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，或一種教育區(qū)別于另一種教育的根本特點。教育本質(zhì)的變化過程是從具有人類永恒性的教育本體存在擴(kuò)展為具有特定規(guī)定性教育具體存在或“定在”、“限有”的有規(guī)律的變化過程。3h一、教育本體是不變的教育本質(zhì)，教育本質(zhì)是生成的教育“定在”二、教育本質(zhì)生成是教育主體確認(rèn)自我價值和選擇教育規(guī)律的建構(gòu)性實踐過程

教育既不是沒有統(tǒng)一規(guī)定性的任意變化的主觀存在，也不是只有一種規(guī)定性的永恒不變的客觀存在，而是教育主體遵循教育客觀規(guī)律，根據(jù)自我需要、價值觀和理想的合理性建構(gòu)，是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。教育本質(zhì)是教育主體、教育價值和教育規(guī)律間的必然聯(lián)系及其以不同方式和結(jié)構(gòu)建構(gòu)的統(tǒng)一體。教育從本體存在到本質(zhì)生成的過程是教育主體確認(rèn)自我價值和選擇教育規(guī)律的建構(gòu)性實踐過程，是人對自我本質(zhì)、價值和主體性的認(rèn)識和實踐的發(fā)展變化過程，是教育主體逐漸由教育過程之外轉(zhuǎn)移到教育過程之中，從教育者或教師轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者或?qū)W生的過程。4h二、教育本質(zhì)生成是教育主體確認(rèn)自我價值和選擇教育規(guī)律的建構(gòu)性三、教育本體規(guī)律是不變的，教育本質(zhì)規(guī)律是隨著教育本質(zhì)的變革而變化的

教育規(guī)律既包括不同教育本質(zhì)間的本質(zhì)關(guān)系即教育本體規(guī)律，也包括相同教育本質(zhì)不同活動間的本質(zhì)關(guān)系即教育本質(zhì)規(guī)律。教育本體不變，教育本體規(guī)律亦不變。教育本質(zhì)是變化的，教育本質(zhì)規(guī)律當(dāng)然也是變化的。教育規(guī)律不僅是變與不變、客觀反映與主觀建構(gòu)的統(tǒng)一，而且其合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的建構(gòu)是有規(guī)律的。教育規(guī)律既有教育自身關(guān)系規(guī)律基本規(guī)律的共有規(guī)律和特有規(guī)律與具體規(guī)律的共有規(guī)律和特有規(guī)律，也有教育社會關(guān)系規(guī)律基本規(guī)律的共有規(guī)律和特有規(guī)律與具體規(guī)律的共有規(guī)律和特有規(guī)律。教育本體規(guī)律是教育基本規(guī)律和具體規(guī)律的共有規(guī)律，教育本質(zhì)規(guī)律是教育基本規(guī)律和具體規(guī)律的特有規(guī)律。5h三、教育本體規(guī)律是不變的，教育本質(zhì)規(guī)律是隨著教育本質(zhì)的變革而

第一章

教育哲學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]

通過本講的教學(xué)，幫助學(xué)生從整體上了解教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成過程，把握教育哲學(xué)的流派及其特點及中國教育哲學(xué)的發(fā)展，明確教育哲學(xué)與教育科學(xué)的聯(lián)系與區(qū)別。[重點和難點]

重點是教育哲學(xué)的流派及其主要觀點；難點是教育哲學(xué)的批判邏輯之把握及教育哲學(xué)和教育科學(xué)的復(fù)雜關(guān)系之理解。教育哲學(xué)的流派？教育哲學(xué)與教育科學(xué)的關(guān)系？6h第一章

教育哲學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展[教學(xué)目標(biāo)和基本要主要內(nèi)容第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點

第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)

7h主要內(nèi)容7h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成一、教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展1632年問世的捷克大教育家夸美紐斯的

《大教學(xué)論》認(rèn)為是教育學(xué)從其他學(xué)科中獨立出來的標(biāo)志1776~1787年之間，康德在哥尼斯堡大學(xué)共進(jìn)行四個學(xué)期的“教育學(xué)”課程講授，被認(rèn)為是世界上講授教育學(xué)的第一人

把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)8h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成一、教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展把一切事第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成試圖把教育研究變成一門獨立科學(xué)的人卻是

赫爾巴特，他在1806年出版的《普通教育學(xué)》被認(rèn)為是把教育學(xué)建立在心理學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)上，成為科學(xué)教育學(xué)的代表作。9h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成試圖把教育研究變成一門獨立科學(xué)第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成二、教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成美國紐約州立大學(xué)于1832年開設(shè)教育哲學(xué)講座，這是教育哲學(xué)作為大學(xué)課程的開端1848年德國羅森克蘭茲（Rosenkranz）出版《教育學(xué)體系》一書，主要應(yīng)用黑格爾哲學(xué)觀研究教育。1886年，該書被美國女教育家布萊克特（Brackett）譯成英文，書名改為《教育哲學(xué)》，這是最早的一本教育哲學(xué)著作1899年德國哲學(xué)家那托普（Natorp,P.）出版《教育社會學(xué)》主張用新康德主義的觀點從邏輯學(xué)、倫理學(xué)和美學(xué)三個方面研究教育，對當(dāng)時德國教育學(xué)科和民國時期我國教育哲學(xué)發(fā)展產(chǎn)生了重要影響10h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成二、教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成10h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成1904年美國教育家霍恩（Horne,H·H.）第一次以《教育哲學(xué)》為書名發(fā)表著作，從生物學(xué)、生理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)五個方面闡述教育基礎(chǔ)理論

1912年，美國教育家麥克文納（Macvannel）出版《教育哲學(xué)教程綱要》一書，從哲學(xué)認(rèn)識論和社會觀來解釋教育，并首次提出探討教育哲學(xué)學(xué)科性質(zhì)的問題，被認(rèn)為是現(xiàn)代教育哲學(xué)的真正開端11h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成11h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成1916年杜威（Dewey,J.）出版名著《民主主義與教育》，副標(biāo)題為“教育哲學(xué)導(dǎo)論”，運用實用主義的觀點和方法，以“經(jīng)驗”為中心，對教育的本質(zhì)、教育過程、教育價值及課程、教法等問題進(jìn)行了全面深入分析。建立了比較完整的教育哲學(xué)體系，該書被譽為現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的百科全書。

教育即生長教育即生活教育即經(jīng)驗的改造杜威12h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成教育即生長12h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成三、教育哲學(xué)流派人們對教育的認(rèn)識自古以來就形成了唯心主義和唯物主義兩大派別。有人認(rèn)為20世紀(jì)初形成的實用主義教育哲學(xué)不屬于兩大派別中的任何一個流派，因此認(rèn)為自此教育哲學(xué)形成可三大流派。20世紀(jì)還出現(xiàn)了許多教育哲學(xué)流派，除了實用主義教育哲學(xué)外，還有要素主義教育哲學(xué)、永恒主義教育哲學(xué)、進(jìn)步主義教育哲學(xué)、改造主義教育哲學(xué)、結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)、存在主義教育哲學(xué)、行為主義教育哲學(xué)、科學(xué)實證主義教育哲學(xué)、分析教育哲學(xué)、人本主義教育哲學(xué)、后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)、解釋學(xué)教育哲學(xué)等。13h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成三、教育哲學(xué)流派13h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成四、中國教育哲學(xué)的發(fā)展20世紀(jì)30—40年代，中國學(xué)者在翻譯介紹杜威等人的教育哲學(xué)的同時，也編寫了一些教育哲學(xué)著作，有較大影響的是：范壽康《教育哲學(xué)大綱》（1923年，商務(wù)印書館）吳俊升《教育哲學(xué)大綱》（1935年，商務(wù)印書館）姜琦《教育哲學(xué)》（1933年，群眾圖書公司）邱椿《教育哲學(xué)的新生命》（1933年，文化社）張栗原《教育哲學(xué)》（1949年，三聯(lián)書店）14h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成四、中國教育哲學(xué)的發(fā)展14h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成

改革開放以來，出版了二十多種教育哲學(xué)著作，有：黃濟(jì)《教育哲學(xué)》1985年《教育哲學(xué)通論》1998年傅統(tǒng)先等《教育哲學(xué)》1986年刁培萼《馬克思主義教育哲學(xué)》1987年桑新民《呼喚新世紀(jì)的教育哲學(xué)》1993年陸有銓《現(xiàn)代西方教育哲學(xué)》1993年王坤慶《現(xiàn)代教育哲學(xué)》1996年周浩波《教育哲學(xué)》1998年石中英《教育哲學(xué)導(dǎo)論》2002年郝文武《教育哲學(xué)》2006年15h第一節(jié)教育哲學(xué)的產(chǎn)生和形成改革開放以來，出版了二第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點一、探究的教育哲學(xué)（教育學(xué)的哲學(xué)）二、演繹的教育哲學(xué)（哲學(xué)的教育學(xué)）三、分析的教育哲學(xué)四、價值論教育哲學(xué)五、綜合教育哲學(xué)六、建構(gòu)的教育哲學(xué)16h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點一、探究的教育哲學(xué)（教育學(xué)的哲第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點一、探究的教育哲學(xué)（教育學(xué)的哲學(xué)）教育哲學(xué)是在教育學(xué)框架內(nèi)，以哲學(xué)的觀點和方法，從哲學(xué)的高度研究教育理論和實踐中的根本問題的學(xué)問。具體說就是從教育問題和教育學(xué)的體系、概念出發(fā)研究諸如教育的本質(zhì)、功能、價值、教育目的、教育方法、德育等問題。代表人物霍恩麥克文納黃濟(jì)17h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點一、探究的教育哲學(xué)（教育學(xué)的哲第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點一、探究的教育哲學(xué)（教育學(xué)的哲學(xué)）第一，此種教育哲學(xué)和教育原理區(qū)別不大，難以突出教育哲學(xué)自身的特點；

第二，秉持哲學(xué)是文化之王、時代精神的精華的哲學(xué)觀；

第三，主張研究根本問題、一般問題，追尋普遍規(guī)律，容易忽視對具體問題的深入分析。三點分析18h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點一、探究的教育哲學(xué)（教育學(xué)的哲第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點二、演繹的教育哲學(xué)（哲學(xué)的教育學(xué)）立足某一種哲學(xué)立場和框架，以哲學(xué)的問題、思想、概念、體系探討教育本質(zhì)、本體、認(rèn)識或知識、價值、教育目的、道德教育等問題。那托普：立足新康德主義，從邏輯學(xué)、倫理學(xué)和美學(xué)三個方面研究教育。19h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點二、演繹的教育哲學(xué)（哲學(xué)的教育第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點二、演繹的教育哲學(xué)（哲學(xué)的教育學(xué)）教育哲學(xué)通過哲學(xué)的思辨研究教育領(lǐng)域內(nèi)的思維和存在的關(guān)系問題，是教育觀和教育研究方法論。

——桑新民20h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點二、演繹的教育哲學(xué)（哲學(xué)的教育第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點三、分析的教育哲學(xué)分析教育哲學(xué)主張對教育理論中的語言進(jìn)行邏輯分析，澄清其意義。奧康納、謝弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波為代表。21h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點三、分析的教育哲學(xué)21h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點三、分析的教育哲學(xué)

教育哲學(xué)的主要任務(wù)就是不斷地更新人們的理解方式，不斷地獲得對教育意義的新的表達(dá)，教育哲學(xué)應(yīng)該為整個教育設(shè)計合理的生活方式。意義與指稱不同，一個語詞包括名稱、指稱和意義三個方面，意義才是哲學(xué)家應(yīng)該研究的東西，它就是指語詞在語境中所包含的除指稱之外的其他的東西。意義在于用法。

——周浩波22h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點三、分析的教育哲學(xué)教育哲學(xué)的第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點四、價值論教育哲學(xué)教育哲學(xué)是研究教育價值的學(xué)問布雷津卡：教育哲學(xué)是研究教育價值的規(guī)范科學(xué)，用規(guī)范方法研究教育應(yīng)該是什么;

教育哲學(xué)是研究教育價值的學(xué)科

——王坤慶23h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點四、價值論教育哲學(xué)23h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點四、價值論教育哲學(xué)金生鈜：教育哲學(xué)研究教育的價值應(yīng)然，并為教育的應(yīng)然價值進(jìn)行辯護(hù)。兩點分析：第一，此種教育哲學(xué)觀重點在為教育指示可供追求的理想，突出體現(xiàn)了教育哲學(xué)自身的哲學(xué)性特點；第二，在應(yīng)然的層次上分析教育問題切合教育作為人類活動的價值性特點。24h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點四、價值論教育哲學(xué)24h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點五、綜合教育哲學(xué)奈勒認(rèn)為，哲學(xué)研究有思辨、規(guī)范和分析三種方式，相應(yīng)的教育哲學(xué)研究也有這三種方式;思辨教育哲學(xué)試圖尋找與教育過程相關(guān)的人與世界的形而上學(xué)假說。分析教育哲學(xué)致力澄清關(guān)鍵性的教育理論概念;規(guī)范教育哲學(xué)論證教育過程所要達(dá)到的目的以及達(dá)到目的應(yīng)該遵循的原則，并就應(yīng)該采取的方法提出建議;綜合教育哲學(xué)綜合研究這些問題。25h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點五、綜合教育哲學(xué)25h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點六、建構(gòu)的教育哲學(xué)建構(gòu)的教育哲學(xué)與建構(gòu)主義哲學(xué)緊密聯(lián)系，是實用主義、人本主義、存在主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)的某些相似觀點結(jié)合起來形成的哲學(xué)理論。

——郝文武26h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點六、建構(gòu)的教育哲學(xué)建構(gòu)的教育哲第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點六、建構(gòu)的教育哲學(xué)消解心物二元對立，主客觀二元對立，主客體二元對立，本質(zhì)和現(xiàn)象二元對立，必然與偶然二元對立，規(guī)律和目的、價值二元對立，理性和非理性二元對立，普遍和個別二元對立，歷史根源和現(xiàn)實表現(xiàn)的二元對立，個人和社會的二元對立。社會、教育和人的本質(zhì)和發(fā)展是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，是客觀反映和主觀追求的合理性的建構(gòu)，是客觀世界和主觀意志相互作用的結(jié)果；自然世界、人類社會、教育和個人是相互影響的解構(gòu)和建構(gòu)不斷交替發(fā)展永遠(yuǎn)沒有完結(jié)的過程，是不懈追求價值、理想和真理的過程。

27h第二節(jié)教育哲學(xué)體系的特點六、建構(gòu)的教育哲學(xué)27h第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)

一、教育科學(xué)二、教育學(xué)分支學(xué)科三、教育科學(xué)和教育哲學(xué)的關(guān)系28h第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)一、教育科學(xué)第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)

一、教育科學(xué)

教育科學(xué)是人們對教育問題認(rèn)識的高級階段，是人們將教育經(jīng)驗、教育思想和各種教育問題作為研究對象，加以研究分析而得出的高度準(zhǔn)確的認(rèn)識，是逐步豐富和提高形成的完整的教育科學(xué)體系，反映教育和其他社會過程的本質(zhì)聯(lián)系與教育過程本身內(nèi)在的必然聯(lián)系。29h第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)一、教育科學(xué)29h第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)

二、教育學(xué)分支學(xué)科

教育學(xué)從不同角度分為經(jīng)驗教育學(xué)、實證教育學(xué)、思辨教育學(xué)、科學(xué)教育學(xué)等。一般認(rèn)為，現(xiàn)代教育學(xué)可分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)既有聯(lián)系又有區(qū)別的三大分支學(xué)科。30h第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)二、教育學(xué)分支學(xué)科第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)三、教育科學(xué)和教育哲學(xué)的關(guān)系

教育哲學(xué)和教育科學(xué)的聯(lián)系是本質(zhì)的，區(qū)別是相對的。聯(lián)系

第一，它們都是由一系列的概念、范疇和原理構(gòu)成的知識體系。

第二，它們都具有規(guī)范功能。第三，它們都具有批判和反思功能。31h第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)三、教育科學(xué)和教育哲學(xué)的關(guān)系第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)三、教育科學(xué)和教育哲學(xué)的關(guān)系

區(qū)別主要有：

第一，教育科學(xué)的對象是經(jīng)驗，教育哲學(xué)的對象是不可經(jīng)驗的思想。

第二，教育科學(xué)的方法是觀察、實驗、統(tǒng)計，教育哲學(xué)的方法是思辨。

第三，教育科學(xué)的任務(wù)是從是什么的角度揭示教育本質(zhì)、規(guī)律，教育哲學(xué)是從為什么和應(yīng)該是什么的角度揭示教育本質(zhì)、規(guī)律。

第四，教育科學(xué)是對教育問題局部和具體的認(rèn)識，教育哲學(xué)是從教育問題的整體和普遍認(rèn)識。32h第三節(jié)教育哲學(xué)和教育科學(xué)三、教育科學(xué)和教育哲學(xué)的關(guān)系第二章

教育哲學(xué)的反思及其對象和任務(wù)[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]

通過本章的教學(xué)，使學(xué)生了解哲學(xué)反思方法的內(nèi)涵和重大意義，全面理解教育哲學(xué)反思的對象是教育思想的觀點，深入理解教育哲學(xué)前提反思的任務(wù)及其特點，深入把握教育哲學(xué)是教育學(xué)的最高智慧和教育精神的精華之理論定位，從而形成對教育哲學(xué)學(xué)科研究方法、研究對象和研究任務(wù)的新的理解。[重點和難點]

本章的重點在于從哲學(xué)反思的角度形成對教育哲學(xué)學(xué)科研究方法、研究對象和研究任務(wù)的新的理解，難點在于對教育哲學(xué)反思的根本方法的全面深入理解和掌握。教育哲學(xué)的方法？教育哲學(xué)的對象？教育哲學(xué)的任務(wù)？33h第二章

教育哲學(xué)的反思及其對象和任務(wù)[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]教主要內(nèi)容第一節(jié)反思：教育哲學(xué)的方法第二節(jié)教育思想：教育哲學(xué)反思的對象第三節(jié)前提反思：教育哲學(xué)的任務(wù)34h主要內(nèi)容第一節(jié)反思：教育哲學(xué)的方法34h第一節(jié)反思：教育哲學(xué)的方法教育哲學(xué)是對教育思想的前提反思，其方法是哲學(xué)的方法，哲學(xué)的方法就是反思的方法。教育哲學(xué)是教育學(xué)與哲學(xué)的交叉學(xué)科，雖然不能拿教育學(xué)的方法作為哲學(xué)的方法，但可以把哲學(xué)的方法看做教育哲學(xué)的方法?！霸诳茖W(xué)上是最初的東西，也一定表現(xiàn)為歷史上最初的東西”

——列寧35h第一節(jié)反思：教育哲學(xué)的方法教育哲學(xué)是對教育思想的前提反第一節(jié)反思：教育哲學(xué)的方法幾乎所有的教育哲學(xué)流派都認(rèn)為教育哲學(xué)是應(yīng)用哲學(xué)的方法研究教育問題的學(xué)問，而哲學(xué)的方法又是反思的方法，因此，應(yīng)用哲學(xué)的方法研究教育問題的教育哲學(xué)的方法也應(yīng)該是反思的方法。36h第一節(jié)反思：教育哲學(xué)的方法幾乎所有的教育哲學(xué)流派都認(rèn)為第二節(jié)教育思想：教育哲學(xué)反思的對象一、反思和尋找教育發(fā)展的思想根源從來就是教育學(xué)研究的重要任務(wù)二、教育學(xué)學(xué)科的分化使得教育哲學(xué)對教育思想的反思特征明顯凸顯三、教育哲學(xué)對教育思想的反思是教育學(xué)的自我反思和自身發(fā)展的需要

37h第二節(jié)教育思想：教育哲學(xué)反思的對象一、反思和尋找教育發(fā)一、反思和尋找教育發(fā)展的思想根源從來就是教育學(xué)研究的重要任務(wù)教育的發(fā)展變化既有社會實際的客觀原因，也有思想觀念的主觀原因。教育研究必須尋找教育發(fā)展的思想觀念方面的原因。教育研究尋找教育發(fā)展的思想原因就必須以教育思想為對象追問其形成的根據(jù)和原則，而這些思想前提既是不同時代不同民族思維方式的反映，又是其需要、愿望、態(tài)度和價值觀念的反映。38h一、反思和尋找教育發(fā)展的思想根源從來就是教育學(xué)研究的重要任務(wù)一、反思和尋找教育發(fā)展的思想根源從來就是教育學(xué)研究的重要任務(wù)如果一個歷史學(xué)家不懂得在一個過去的行動背后的思想，那個行動對他來說就是死了的，也就是說是毫無意義的行動。因此，一切歷史都是思想史。”

—科林武德

39h一、反思和尋找教育發(fā)展的思想根源從來就是教育學(xué)研究的重要任務(wù)二、教育學(xué)學(xué)科的分化使得教育哲學(xué)對教育思想的反思特征明顯凸顯

教育學(xué)發(fā)展過分追求自然科學(xué)化，更重視教育科學(xué)的發(fā)展，重視教育的技術(shù)性問題，比較輕視教育哲學(xué)的發(fā)展，輕視教育的價值問題，輕視對教育的整體研究。教育的許多問題從整體看，都是事實和價值的統(tǒng)一，并且教育中的事實和價值都不是自在的存在，而是自為的存在，是人類教育實踐的產(chǎn)物。

40h二、教育學(xué)學(xué)科的分化使得教育哲學(xué)對教育思想的反思特征明顯凸顯三、教育哲學(xué)對教育思想的反思是教育學(xué)的自我反思和自身發(fā)展的需要

教育學(xué)的研究對象是教育問題或教育存在。其中教育科學(xué)的研究對象是教育物質(zhì)的教育現(xiàn)象、教育事實的教育存在和教育問題，任務(wù)是通過對教育存在和教育問題的觀察、分析等認(rèn)識教育本質(zhì)和規(guī)律，實踐教育規(guī)律、原則、目的。教育哲學(xué)的研究對象是教育思想及其現(xiàn)象，任務(wù)是通過對教育思想的反思認(rèn)識教育最高本質(zhì)和教育普遍規(guī)律，尋求教育終極本原和最高追求，建構(gòu)教育終極目標(biāo)。41h三、教育哲學(xué)對教育思想的反思是教育學(xué)的自我反思和自身發(fā)展的需第三節(jié)前提反思：教育哲學(xué)的任務(wù)

一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點二、教育哲學(xué)前提反思的內(nèi)容三、教育哲學(xué)前提反思的意義42h第三節(jié)前提反思：教育哲學(xué)的任務(wù)42h一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點

教育哲學(xué)的反思是教育思想對構(gòu)成自身的前提的反思或前提批判，是把教育理論思維的前提本身作為追問、質(zhì)疑對象的反思，是揭示教育思維和存在之間的矛盾、對各種關(guān)于教育“存在”的教育“思想”進(jìn)行的反省和批判。其特點可以表述如下：43h一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點教育哲學(xué)一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點（一）哲學(xué)反思的顯著特點是前提反思

思想的前提是構(gòu)成思想的根據(jù)和原則，推演思想的邏輯支點，評價思想的尺度和檢驗思想的標(biāo)準(zhǔn)，也是哲學(xué)反思的真實對象。只有通過哲學(xué)反思，才能超越對思想內(nèi)容的反思，而達(dá)到對構(gòu)成思想前提的反思。哲學(xué)的前提反思決定了哲學(xué)反思的特點。44h一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點（一）哲學(xué)反思的顯著特點是前提一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點（二）哲學(xué)反思最本質(zhì)的特性是批判性

反思思維作為辯證思維就是以否定性的方式進(jìn)行思考，揭示思想中及思想與實踐之間理想與現(xiàn)實、事實和價值等一系列矛盾，進(jìn)而在一定價值觀念影響下選擇和創(chuàng)造新的思維方式。哲學(xué)的反思以概念為起點，以思想的真理性為終點，以實踐的檢驗為標(biāo)準(zhǔn)，但它也要反思影響實踐的思想，批判實踐，超越實踐。（孫正聿著：《哲學(xué)通論》）45h一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點（二）哲學(xué)反思最本質(zhì)的特性是批一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點（三）實踐性是其鮮明特色反思思維作為實踐思維其對思想前提的審視、創(chuàng)造和選擇都是基于實踐、通過實踐和為了實踐的。離開了活生生的人類實踐，任何前提反思都是難以有生命力的。46h一、教育哲學(xué)的前提反思及其特點（三）實踐性是其鮮明特色46h二、教育哲學(xué)前提反思的內(nèi)容

教育哲學(xué)通過對教育思想的前提反思整體地、全面地、綜合地、發(fā)展動態(tài)地和相互聯(lián)系辯證地尋找教育認(rèn)識論的根本原因，把握教育的最高本質(zhì)和最普遍規(guī)律，解決教育認(rèn)識論的根本問題。教育本體論中追求的教育終極目標(biāo)是教育的最高價值。教育價值還有社會價值、外在價值、工具價值和個人價值、內(nèi)在價值等。尋找教育價值的根據(jù)、原因是教育哲學(xué)的重要任務(wù)。47h二、教育哲學(xué)前提反思的內(nèi)容教育哲學(xué)通三、教育哲學(xué)前提反思的意義

教育哲學(xué)通過對教育科學(xué)研究成果——教育思想、教育理論和教育哲學(xué)自我的探求和反思，在思想或理論的根本前提或根本原因、根本依據(jù)、根本問題層面上描述教育發(fā)展的圖景和規(guī)范人的教育行為，教育哲學(xué)是尋找教育產(chǎn)生和發(fā)展的根本依據(jù)，尋求教育安身立命之本。48h三、教育哲學(xué)前提反思的意義教育哲學(xué)通過對第三章

從教育哲學(xué)看教育學(xué)的科學(xué)化和合理性[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]

通過本章的教學(xué)，幫助學(xué)生立足教育哲學(xué)反思批判的視角，重新了解教育學(xué)科學(xué)化的過程，全面理解教育學(xué)的科學(xué)化即教育學(xué)的合理性，深入理解合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)，結(jié)合教育學(xué)研究對象的特殊性理解和掌握多樣化的教育學(xué)研究方法，準(zhǔn)確理解教育實踐是教育學(xué)的形成本原和評價標(biāo)準(zhǔn)及教育學(xué)知識的分化、綜合和層次。[重點和難點]

重點是教育學(xué)獨特學(xué)理的哲學(xué)理解及教育學(xué)科學(xué)化和合理性的過程、實質(zhì)、方法和本原標(biāo)準(zhǔn)，難點在于對合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)之準(zhǔn)確深入的理解和把握。教育學(xué)科學(xué)化？教育學(xué)合理性？49h第三章

從教育哲學(xué)看教育學(xué)的科學(xué)化和合理性[教學(xué)目標(biāo)和基本要主要內(nèi)容第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程第二節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的實質(zhì)第三節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的方法第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)50h主要內(nèi)容第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程5第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程一、解構(gòu)和建構(gòu)交替：教育學(xué)科學(xué)化的過程縱觀教育學(xué)的發(fā)展歷程，無論是在經(jīng)驗描述階段、哲學(xué)思辨階段、科學(xué)實證階段還是在規(guī)范綜合階段、科學(xué)人文階段，都不難看出它既是一條生長和建構(gòu)之路，也是一條“終結(jié)”和解構(gòu)之路，是以合理性為實質(zhì)的科學(xué)化的歷史過程。51h第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程51h第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程何謂教育學(xué)意義上的科學(xué)化？

梅伊曼、比奈等：是否應(yīng)用實驗方法及其能否達(dá)到數(shù)學(xué)實證那樣的精確作為科學(xué)研究是否科學(xué)的標(biāo)志

教育學(xué)應(yīng)該建立在心理學(xué)和倫理學(xué)的基礎(chǔ)上

——赫爾巴特對待教師與學(xué)生、教材與經(jīng)驗和課堂活動的態(tài)度和教育觀念為標(biāo)準(zhǔn)——杜威52h第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程教育學(xué)應(yīng)該建立在心理學(xué)和第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程奧康納：以教育學(xué)概念、命題和體系是否嚴(yán)密和具有邏輯性為標(biāo)志衡量教育學(xué)研究的科學(xué)性赫斯特和彼得斯：教育理論是從理論上研究制定指導(dǎo)人的教育行動原則的實用學(xué)科布雷津卡：教育學(xué)是合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的綜合科學(xué)53h第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程53h第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程

二、教育學(xué)的科學(xué)化即教育學(xué)的合理性實證和實驗方法的應(yīng)用對教育學(xué)的科學(xué)化的確具有重要意義，但教育學(xué)的科學(xué)化并不完全是實證化和實驗化，也不完全是哲學(xué)化和人文化，而是認(rèn)識規(guī)律和追尋意義，客觀反映和主觀建構(gòu)的合理性教育學(xué)理論的形成過程，是不斷解構(gòu)和建構(gòu)的過程，是合理性的科學(xué)化過程。建構(gòu)是主體根據(jù)自己的目的和客觀事物的規(guī)律形成新事物的活動過程。這種思想觀點從杜威開始，到解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和后現(xiàn)代主義等哲學(xué)影響下的教育學(xué)中形成廣泛共識。54h第一節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的過程二、教育學(xué)的第二節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的實質(zhì)：合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一

教育學(xué)研究的對象和任務(wù)是確定教育學(xué)研究方法的根本依據(jù)。教育學(xué)不完全是揭示教育規(guī)律，而是建構(gòu)合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的合理性教育理論，是合理性的科學(xué)化。建構(gòu)乃主體根據(jù)自己的目的和客觀事物的規(guī)律在自由選擇的基礎(chǔ)上形成具有新本質(zhì)事物的實踐過程。

一、從中國古代和現(xiàn)當(dāng)代西方哲學(xué)視角看教育學(xué)二、從教育學(xué)研究的歷程看教育學(xué)研究三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)55h第二節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的實質(zhì)：合規(guī)律性和合目的性的一、從中國古代和現(xiàn)當(dāng)代西方哲學(xué)視角看教育學(xué)

選擇更要選擇需要之路、目的之路。規(guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。目的既不能離開客觀規(guī)律而實現(xiàn)，也不能離開主觀追求而確定和評價。自然之路是自在之路，客觀之路，無言之路，既無為又無不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實踐之路。教育之路，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、實踐和建構(gòu)的，不是自在、無言和唯一的，也不完全是實驗和實證的。科學(xué)即客觀與主觀、事實與價值、規(guī)律與目的、物性與人情、天然之理與人性之理的統(tǒng)一之道理。

56h一、從中國古代和現(xiàn)當(dāng)代西方哲學(xué)視角看教育學(xué)二、從教育學(xué)研究的歷程看教育學(xué)研究

古今中外，人對教育的認(rèn)識既有共同特點又有很大差異，這種現(xiàn)象不能說明教育是任人解釋的什么都可能是的主觀存在和只有一種不可改變的本質(zhì)的什么都不可能是的客觀存在，教育學(xué)研究根本就沒有確定性和科學(xué)性，而只能說明教育學(xué)理論是對合規(guī)律性的教育和合目的性的教育之統(tǒng)一的合理性教育的理論建構(gòu)或選擇、生成，教育是在合規(guī)律性和合目的性之統(tǒng)一的合理性教育理論引導(dǎo)下發(fā)展或生成的。57h二、從教育學(xué)研究的歷程看教育學(xué)研究57h三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)

教育學(xué)建構(gòu)其合理性既有特殊性，也是人文社會科學(xué)研究方法共同特點的反映。

合理性無論是行為還是信念，其核心是根據(jù)信仰做我們有充足理由去做的事，合理是為了進(jìn)步，合理性在于做出最進(jìn)步的理論選擇

——勞丹58h三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)合理三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)

韋伯認(rèn)為責(zé)任倫理是工具合理性或形式合理性，指以能夠計算和預(yù)測的后果為條件來實現(xiàn)目的的行為；信念倫理是價值合理性或?qū)嵸|(zhì)合理性，指主觀性行動具有無條件的、排它的價值，而不顧后果如何、條件怎樣都要完成的行動。工具合理性和價值合理性互為非合理性或者非理性，在理論上本質(zhì)不同，在實踐中互為前提，此消彼長，共存于同一事物之中。一個具有真正自由人格的人，能以價值合理性為動力，以工具合理性為行動準(zhǔn)則，將信念倫理和責(zé)任倫理互補交融的結(jié)合起來。

59h三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)59三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)所謂合理的，就是合規(guī)律而被認(rèn)為是客觀的，合目的而被認(rèn)為是有價值的，合邏輯而被認(rèn)為是嚴(yán)密的，合理智而被認(rèn)為是正常的，合規(guī)范而被認(rèn)為是正當(dāng)?shù)?，有根?jù)而被認(rèn)為是應(yīng)當(dāng)?shù)模欣碛啥徽J(rèn)為是可理解的，有價值而被認(rèn)為是可接受的，有證據(jù)而被認(rèn)為是可相信的，有目標(biāo)而被認(rèn)為是自覺的，有效用而被認(rèn)為是可采納的。

——歐陽康60h三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)所謂合理三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)

合理性是主體間交往行為的合理性，只能在主體間的生活世界中去尋找，在主體間的平等交往、主動對話、相互理解、融合、接納和取得共識的交往中形成。

——哈貝馬斯61h三、合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一是教育學(xué)研究合理性的實質(zhì)第三節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的方法：科學(xué)實證和哲學(xué)人文建構(gòu)結(jié)合一、教育的對象與教育學(xué)的方法二、教育學(xué)的對象及其方法三、教育學(xué)方法與哲學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)方法的關(guān)系四、教育學(xué)方法與人文科學(xué)方法的關(guān)系62h第三節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的方法：科學(xué)實證和哲學(xué)人文建構(gòu)一、教育的對象與教育學(xué)的方法

教育的對象是人，是確定教育學(xué)研究方法和建構(gòu)教育學(xué)方法論的根本前提、客觀依據(jù)、邏輯支點及其評價的最高尺度和檢驗的終極標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)研究的特點就是對象的特殊性和方法的綜合性。63h一、教育的對象與教育學(xué)的方法63h二、教育學(xué)的對象及其方法教育學(xué)以教育事實為對象就是以教育存在為對象。從研究對象內(nèi)容的主要性質(zhì)和方法分：教育學(xué)教育科學(xué)：用觀察、實證和實驗等方法研究教育客觀事實、認(rèn)識教育客觀規(guī)律。教育哲學(xué)：教育哲學(xué)用思辨、反思和形而上學(xué)的方法研究教育思想，認(rèn)識并選擇和建構(gòu)教育本質(zhì)、價值和規(guī)律綜合學(xué)科:還有眾多學(xué)科是綜合的。

64h二、教育學(xué)的對象及其方法教育學(xué)教育科學(xué)：用觀

三、教育學(xué)方法與哲學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)方法的關(guān)系教育學(xué)與哲學(xué)自古就有天然的緊密聯(lián)系，在當(dāng)代人類認(rèn)識的科學(xué)視野由自然轉(zhuǎn)向社會文化，由事實轉(zhuǎn)向價值，由認(rèn)識轉(zhuǎn)向評價，由存在轉(zhuǎn)向行動，由描述轉(zhuǎn)向規(guī)范的背景下更是如此。教育學(xué)、人文科學(xué)和自然科學(xué)的區(qū)別：從具體過程來說，科學(xué)不涉及價值關(guān)懷，只重視事實實證，否則科學(xué)將無法進(jìn)行，不可能求真。但人文社會科學(xué)及其教育學(xué)不能不涉及價值關(guān)懷，否則也不可能認(rèn)識規(guī)律，建構(gòu)合理性理論。采用實證方法認(rèn)識教育事實和客觀規(guī)律與采用哲學(xué)社會科學(xué)方法研究教育價值和主體追求規(guī)律，對建構(gòu)合理性教育理論和教育學(xué)的科學(xué)化都是重要的。

65h三、教育學(xué)方法與哲學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)方法的關(guān)系教育學(xué)與四、教育學(xué)方法與人文科學(xué)方法的關(guān)系教育學(xué)研究與其他人文社會科學(xué)研究相似多于差異。教育學(xué)借鑒人文科學(xué)的研究方法就是要把人當(dāng)作具體的人來研究，避免形成這樣的認(rèn)識：當(dāng)教育學(xué)把人當(dāng)作人和具體的人研究時，認(rèn)為它是不科學(xué)的；當(dāng)教育學(xué)把人當(dāng)作物（自然人）和抽象的人研究時則認(rèn)為它是科學(xué)的現(xiàn)象。“自然需要說明，人必須理解”

——狄爾泰66h四、教育學(xué)方法與人文科學(xué)方法的關(guān)系教育學(xué)研究與其他人文社會科第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)：社會發(fā)展和教育實踐

教育學(xué)理論的科學(xué)性不在于它的概念的精確性和體系的完備性，而在于對于教育實踐科學(xué)化和合理性發(fā)展的促進(jìn)作用。教育的合理性發(fā)展主要不是數(shù)量的發(fā)展、普及的程度和表面的繁榮，而在于它真正發(fā)揮促進(jìn)個人、社會和國家發(fā)展的作用。

一、教育學(xué)研究方法的多樣化二、教育實踐是教育學(xué)的形成本原和評價標(biāo)準(zhǔn)三、教育學(xué)知識的分化、綜合和層次67h第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)：社會發(fā)展和教育實第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)：社會發(fā)展和教育實踐一、教育學(xué)研究方法的多樣化理論教育學(xué)的研究和教學(xué)是加強加強教育學(xué)基本理論的主要途徑，是大學(xué)教育學(xué)教學(xué)的主要內(nèi)容。實踐教育學(xué)是教育學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教育實踐、影響教育實踐的重要中介環(huán)節(jié)，是教師和教育管理人員培訓(xùn)和研究的主要內(nèi)容。各種分支學(xué)科的教育學(xué)發(fā)展都是教育學(xué)的整體發(fā)展。繁榮和科學(xué)化所需要的，實證研究和思辨研究對教育學(xué)的發(fā)展和科學(xué)化也都是重要的。因此，教育學(xué)研究就需要根據(jù)具體研究對象確定和采用不同的研究方法。68h第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)：社會發(fā)展和教育實第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)：社會發(fā)展和教育實踐二、教育實踐是教育學(xué)的形成本原和評價標(biāo)準(zhǔn)教育實踐、生活實踐和社會實踐是教育學(xué)科學(xué)化的本體：終極本原、源泉和終極關(guān)懷、歸宿，是教育學(xué)理論推演的邏輯支點，評價的尺度和檢驗的標(biāo)準(zhǔn)。理論脫離實踐是理論研究的大忌，是理論貧困化的根源。教育理論研究建構(gòu)促進(jìn)教育實踐發(fā)展的合理性理論，既包括對教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)，也包括對教育實踐的反思、批判和否定，而不是消極適應(yīng)實踐。69h第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)：社會發(fā)展和教育實第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)：社會發(fā)展和教育實踐三、教育學(xué)知識的分化、綜合和層次教育學(xué)的分化和綜合是相互促進(jìn)的，沒有分化就沒有綜合。沒有綜合，分化就失去學(xué)科發(fā)展的共同基礎(chǔ)。分化是對綜合之分化，分化發(fā)展到一定程度必然使不同學(xué)科相互滲透和相互聯(lián)系起來，達(dá)到綜合，綜合是對分化之綜合。70h第四節(jié)教育學(xué)科學(xué)化與合理性的本原和標(biāo)準(zhǔn)：社會發(fā)展和教育實第四章教育本體論[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]

通過本講的教學(xué)，幫助學(xué)生從多個角度理解哲學(xué)本體論；教育本體與教育本質(zhì)的關(guān)系；各種不同人性論的教育本體觀。[重點和難點]

重點是理解本體、教育本體、教育本質(zhì)的特點及關(guān)系，難點是如何從多個角度深入準(zhǔn)確理解中西方哲學(xué)本體論；教學(xué)實踐作為教育本體的內(nèi)涵和重大意義。本體是？教育本體是？71h第四章教育本體論[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]本體是？71h主要內(nèi)容第一節(jié)哲學(xué)本體論第二節(jié)教育本體論第三節(jié)教育本體論與人性論72h主要內(nèi)容第一節(jié)哲學(xué)本體論72h第一節(jié)哲學(xué)本體論

一、古代哲學(xué)本體論二、近代哲學(xué)本體論三、現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)本體論四、馬克思主義哲學(xué)本體論五、中國哲學(xué)本體論研究73h第一節(jié)哲學(xué)本體論一、古代哲學(xué)本體論73h第一節(jié)哲學(xué)本體論一、古代哲學(xué)本體論古希臘本體論哲學(xué)不同于自然哲學(xué)追求宇宙萬物生成本原的宇宙生成論，而是將超驗“存在”作為研究對象，認(rèn)為“存在”是“在者”所“在”的原因、基礎(chǔ)和前提?！白匀蝗f物最普遍、最一般的共相、即邏輯在先的本質(zhì)。”——巴門尼德74h第一節(jié)哲學(xué)本體論“自然萬物最普遍、最一般的共相、即邏輯第一節(jié)哲學(xué)本體論理念是永恒、普遍、絕對和必然的，是知識的對象，事物存在的依據(jù)、共相和本質(zhì)、目的，是事物的本體存在?！乩瓐D本原是最初的原因。一切事物的變化都有質(zhì)料因、形式因、動力因和目的因這四種原因。但這四種原因的共同最初原因或第一原因是什么，尋找這第一原因是整個《形而上學(xué)》的宗旨。他一方面認(rèn)為本體或?qū)嶓w是個別事物，另一方面又認(rèn)為靈魂或形式是本體或?qū)嶓w?！獊喞锸慷嗟?5h第一節(jié)哲學(xué)本體論理念是永恒、普遍、絕對和必然的，是知識第一節(jié)哲學(xué)本體論二、近代哲學(xué)本體論笛卡爾認(rèn)為“我思”既是“我在”的根源和前提，也是“我在”的本質(zhì)規(guī)定和目標(biāo)追求。本體是脫離人類思維而獨立的存在，不需要人類存在的存在。這種獨立存在的東西叫做實體。所謂實體就是不需要別的東西存在而存在的東西，實際上只有一個這樣的存在物，即上帝才是絕對意義上的存在物。76h第一節(jié)哲學(xué)本體論二、近代哲學(xué)本體論76h第一節(jié)哲學(xué)本體論“如果沒有感性，則對象不會被給予；如果沒有知性，則對象不能被思考。沒有內(nèi)容的思想是空洞的；沒有概念的直觀是盲目的?！敝R、真理、認(rèn)識是先天（先驗）形式和后天刺激（引起的感性）的總和?！档?7h第一節(jié)哲學(xué)本體論“如果沒有感性，則對象不會被給予；如果第一節(jié)哲學(xué)本體論黑格爾對笛卡爾“我思故我在”的“主體—理性”哲學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)的發(fā)展，完成了康德試圖建立形而上學(xué)本體論而未盡之事業(yè)，使形而上學(xué)的主體本體論達(dá)到了頂峰。絕對理念或絕對精神是最高、最后概念，是一切概念的統(tǒng)一，是全部真理。這樣本體或?qū)嶓w、主體、精神（思想）的運動就是一個以預(yù)設(shè)終點為起點，以終點為目的的，自己完成的“圓圈”。78h第一節(jié)哲學(xué)本體論黑格爾對笛卡爾“我思故我在”的“主體—第一節(jié)哲學(xué)本體論三、現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)本體論海德格爾等人的存在主義和解釋學(xué)認(rèn)為存在是世界的本體、本原、根源。美國哲學(xué)家奎因認(rèn)為，任何科學(xué)理論學(xué)說都是具有某種本體論立場的，都包括肯定和否定這樣和那樣事物存在的某種本體論前提，因而一個人的本體論對于他據(jù)以解釋一切經(jīng)驗?zāi)酥磷钇匠５母拍罱Y(jié)構(gòu)來說，是最基本的。79h第一節(jié)哲學(xué)本體論三、現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)本體論79h第一節(jié)哲學(xué)本體論語言是存在的家，語言的界限就是世界的界限，語言是人的語言，是“我”的語言，因此，自我的界限就是世界的界限。

——維特根斯坦80h第一節(jié)哲學(xué)本體論語言是存在的家，語言的界限就是世界的界第一節(jié)哲學(xué)本體論四、馬克思主義哲學(xué)本體論世界既不統(tǒng)一于人的思維和超人的精神，也不統(tǒng)一于獨立于人之外的物質(zhì)，而是統(tǒng)一于人的實踐。——馬克思81h第一節(jié)哲學(xué)本體論81h第一節(jié)哲學(xué)本體論五、中國哲學(xué)本體論研究中國古代哲學(xué)認(rèn)為，本體即道?，F(xiàn)代中國哲學(xué)界根據(jù)馬克思主義的原理，認(rèn)為世界是由物質(zhì)構(gòu)成的，物質(zhì)相對于精神是第一性的，但很少把物質(zhì)稱為本體。道可道，非常道；名可名，非常名

—老子82h第一節(jié)哲學(xué)本體論道可道，非常道；名可名，非常名82h第二節(jié)教育本體論一、本體是形成本質(zhì)的終極原因，教學(xué)實踐是教育的本體二、教育本體是教育本質(zhì)的終極原因，教育本質(zhì)是教育實踐的現(xiàn)實結(jié)果三、教育本體是多種教育原因的綜合原因，教育本質(zhì)是諸多教育原因統(tǒng)一作用于教育實踐的現(xiàn)實結(jié)果四、教育本體和本質(zhì)既是客觀的，也是主觀的，是主客觀的統(tǒng)一五、教育本體和本質(zhì)既是歷史和現(xiàn)實的，也是未來的，是現(xiàn)實中的未來

六、教育本體和本質(zhì)既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的統(tǒng)一

七、教育本質(zhì)是變化的，教育規(guī)律也是變化的83h第二節(jié)教育本體論一、本體是形成本質(zhì)的終極原因，教學(xué)實踐第二節(jié)教育本體論一、本體是形成本質(zhì)的終極原因，教學(xué)實踐是教育的本體教育實踐既是把教育者與受教育者或者學(xué)習(xí)者及其兩者的實踐目的、內(nèi)容、方法等統(tǒng)一起來的根源，也是把教育與社會聯(lián)系起來的終極原因。教學(xué)是統(tǒng)一諸多教育原因、形成教育活動、建構(gòu)教育本質(zhì)、實現(xiàn)教育目的的統(tǒng)一或終極原因，是教育的本體。教育是在教育者指導(dǎo)下受教育者與自然、社會、學(xué)校環(huán)境等相互作用的自我建構(gòu)過程或?qū)嵺`和自為過程，是教育主體通過教學(xué)增進(jìn)知識、能力和形成良好品德的過程，教育之所以為教育就是因為它能通過教學(xué)形成人?！俺扇恕笔墙逃淖罡邇r值，育人是教育安身立命之本，教學(xué)是教育的阿基米德點。84h第二節(jié)教育本體論一、本體是形成本質(zhì)的終極原因，教學(xué)實踐第二節(jié)教育本體論人的追求是人的實踐形成的終極根源或根本理由，也是教育發(fā)生發(fā)展的終極原因或根本理由。人的追求是永恒的，人的實踐是永恒的，教育的發(fā)展也是永恒的。教學(xué)就是教育中那個永恒不變的本體。任何教育都是具有本質(zhì)的教育，任何教育也是具有本體的教育。教育本體時刻存在并不斷形成和生成教育的本質(zhì)，教育本質(zhì)的生成或建構(gòu)時刻需要教育本體的養(yǎng)育或滋養(yǎng)。85h第二節(jié)教育本體論85h第二節(jié)教育本體論二、教育本體是教育本質(zhì)的終極原因，教育本質(zhì)是教育實踐的現(xiàn)實結(jié)果教育的本質(zhì)不只是教育思維的本質(zhì)、教育認(rèn)識及其思維對教育實踐的抽象和解釋，更重要的是教育行動的本質(zhì)，是教育行動對教育認(rèn)識的現(xiàn)實化或?qū)嶋H化。教育本質(zhì)是認(rèn)識的，更是實踐的，是認(rèn)識和行動的統(tǒng)一，是認(rèn)識的行動。教育本質(zhì)永遠(yuǎn)是在教育認(rèn)識和教育行動統(tǒng)一的教學(xué)實踐中形成的，沒有教育行動的教育認(rèn)識和沒有教育認(rèn)識的教育行動都不可能形成教育本質(zhì)。教育本質(zhì)是教育現(xiàn)象的內(nèi)在普遍聯(lián)系和共同特征，是教育主體、教育價值和教育規(guī)律的統(tǒng)一。新的教育主體、價值和規(guī)律認(rèn)識和實踐形成的過程也就是新的教育本質(zhì)形成的過程。86h第二節(jié)教育本體論二、教育本體是教育本質(zhì)的終極原因，教育第二節(jié)教育本體論三、教育本體是多種教育原因的綜合原因，教育本質(zhì)是諸多教育原因統(tǒng)一作用于教育實踐的現(xiàn)實結(jié)果教育發(fā)展的終極目的和原因是滿足人的需要，提高人的素質(zhì)，促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)、政治、科技和文化的發(fā)展，而不是為了教育而教育、為了知識而知識。但這些目的首先都必須通過教學(xué)傳授和學(xué)習(xí)知識、發(fā)展能力和形成良好思想品德而實現(xiàn)，一切教育最初都開始于教學(xué)，教學(xué)是教育的本體，就教學(xué)過程的直接目的說，教學(xué)是為了知識而知識。教育發(fā)展有很多原因，所有這些原因只有統(tǒng)一于教學(xué)，才能變成教育根據(jù)的原因，教學(xué)只有根據(jù)這些原因進(jìn)行，才能使這些原因變成教育的根據(jù)。教育本體是教育本質(zhì)的原因，教育本質(zhì)是教育實踐的結(jié)果。87h第二節(jié)教育本體論三、教育本體是多種教育原因的綜合原因，第二節(jié)教育本體論四、教育本體和本質(zhì)既是客觀的，也是主觀的，是主客觀的統(tǒng)一人既是根據(jù)客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律而確定目的和理想的，也是根據(jù)人自己的目的和理想認(rèn)識、選擇和遵循客觀規(guī)律形成本質(zhì)的。客觀事物有不依賴于人的主觀意志而轉(zhuǎn)移的本質(zhì)和規(guī)律，但人也有不完全依賴于客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律的主觀需要和追求，客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律與人的主觀需要和追求都有很大的發(fā)展空間、彈性或伸縮余地。88h第二節(jié)教育本體論88h第二節(jié)教育本體論彈性就存在最大限度的彈性和最低限度的彈性，人認(rèn)識和改造事物，人發(fā)揮主觀能動性不能超出的規(guī)律的彈性和不得不如此或者只能如此的行動遵循的規(guī)律是剛性規(guī)律。但在可能與不可能之間的彈性范圍內(nèi)，事物究竟如何發(fā)展主要是由人的實際能力和主觀意志決定的。一個時代、一種社會和一個國家的教育是否得到健康發(fā)展的關(guān)鍵既不在于單純地認(rèn)識教育的客觀本質(zhì)和規(guī)律，也不在于單純地認(rèn)識人的主觀需要、理想和追求，而在于真善美、是什么和應(yīng)該是什么、客觀規(guī)律與主觀追求、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。89h第二節(jié)教育本體論彈性就存在最大限度的彈性和最低限度的彈第二節(jié)教育本體論五、教育本體和本質(zhì)既是歷史和現(xiàn)實的，也是未來的，是現(xiàn)實中的未來現(xiàn)實的教育（實踐）永遠(yuǎn)是過去的教育（實踐）的本質(zhì)和未來的教育（實踐）的本體。90h第二節(jié)教育本體論五、教育本體和本質(zhì)既是歷史和現(xiàn)實的，也第二節(jié)教育本體論六、教育本體和本質(zhì)既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的統(tǒng)一任何教育都是教育者的教和受教育者的學(xué)組成的教學(xué)活動，教育是教育者與受教育者組成的雙邊活動，如果要說教育中有什么永恒不變的東西，也只有教學(xué)這個抽象的概念及其抽象的規(guī)律。91h第二節(jié)教育本體論六、教育本體和本質(zhì)既是普遍的，也是特殊第二節(jié)教育本體論七、教育本質(zhì)是變化的，教育規(guī)律也是變化的教育本質(zhì)是隨著人的認(rèn)識和實踐的變化而變化的，教育規(guī)律也是隨著教育本質(zhì)的變化而變化的。教育主體對自身價值的認(rèn)識不同，對教育本質(zhì)的認(rèn)識和實踐也就不同。教育實踐既是具有主體、目的、對象和內(nèi)容的本體。本質(zhì)是規(guī)律的本質(zhì)，規(guī)律是本質(zhì)的規(guī)律，變化了的本質(zhì)必然具有變化了的規(guī)律，教育本質(zhì)變了，教育規(guī)律不變是不可能的。92h第二節(jié)教育本體論七、教育本質(zhì)是變化的，教育規(guī)律也是變化第三節(jié)教育本體論與人性論一、從人性：本善人性論的教育本體論

二、反人性：本惡人性論的教育本體論三、縱人性：自然人性論的教育本體論四、三等人性：層次人性論的教育本體論五、永恒人性：理性人性論的教育本體論六、外鑠人性：白板人性論的教育本體論

七、實踐人性：社會人性論的教育本體論八、生成人性：互動人性論的教育本體論九、自主、外化人性：潛能人性論的教育本體論

十、交往、理解人性：后現(xiàn)代主義主體間人性論的教育本體論

93h第三節(jié)教育本體論與人性論一、從人性：本善人性論的教育本第三節(jié)教育本體論與人性論一、從人性：本善人性論的教育本體論性善論認(rèn)為，善既是人生成的本原也是人追求的終極目標(biāo)、社會和教育形成人的最高歸宿。所以，教育的方式就是順從人的善良本性，引導(dǎo)人自求自得、自我修養(yǎng)，啟發(fā)人們存養(yǎng)和擴(kuò)充善性。人之初，性本善。

——孟子94h第三節(jié)教育本體論與人性論一、從人性：本善人性論的教育第三節(jié)教育本體論與人性論二、反人性：本惡人性論的教育本體論性惡論認(rèn)為，善是天理，是社會的要求，但人的本性并不是善的，人的本能欲望是惡的，善是由社會和教育形成的。人之性惡，其善者偽也。

—荀子95h第三節(jié)教育本體論與人性論二、反人性：本惡人性論的教育第三節(jié)教育本體論與人性論三、縱人性：自然人性論的教育本體論人性本來是善的和好的，但一經(jīng)人的影響就變壞了，所以，教育必須滿足兒童的自然需求，嚴(yán)格遵循自然法則，防止社會的影響，形成他們的自愛、愛人和自由、平等的品格

出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。——盧梭96h第三節(jié)教育本體論與人性論出自造物主之手的東西，都是好的第三節(jié)教育本體論與人性論四、三等人性：層次人性論的教育本體論孔子一方面認(rèn)為人生來的本性沒有多大差別，其差別是由環(huán)境和社會影響以及自己的主觀原因造成的。但一方面又認(rèn)為人性是有差別甚至是分等級的，認(rèn)為“唯上智與下愚不移”。“生而知之者上也；學(xué)而知之者次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣。”這使得他的“有教無類”教育思想的“類”有了很大限制。97h第三節(jié)教育本體論與人性論97h第三節(jié)教育本體論與人性論古希臘柏拉圖認(rèn)為，世界的本原是一種絕對的、完善的、真實的、永恒不變的“善的理念”。但他又認(rèn)為善的靈魂分為理智、意志和情欲三部分或三個層次，由于善的層次不同，在他構(gòu)想的理想國中的人的教育對象也分為不同層次。人的靈魂理智意志情欲98h第三節(jié)教育本體論與人性論古希臘柏拉圖認(rèn)為，世界的本原是第三節(jié)教育本體論與人性論五、永恒人性：理性人性論的教育本體論永恒主義教育哲學(xué)認(rèn)為，人性就是人的理性，理性就是人性，作為理性的人性是永恒不變的，因此，教育也應(yīng)把形成適應(yīng)普遍不變的理性和真理的人作為永恒的和最高的目標(biāo)。教育的內(nèi)容和方法都要有利于這一目標(biāo)的實現(xiàn)。99h第三節(jié)教育本體論與人性論五、永恒人性：理性人性論的教育第三節(jié)教育本體論與人性論六、外鑠人性：白板人性論的教育本體論白板人性論認(rèn)為人性是形成的不是預(yù)成的，本原人性不僅沒有善惡之分或者無善無惡，而且也無理性與非理性之分。人與生俱來只具有在環(huán)境和教育影響下發(fā)展的巨大潛能：白板。善惡和理性、非理性等都是后天影響的結(jié)果。人的心靈就像一塊白板，上面沒有任何記號，沒有任何觀念，一切觀念和記號都來自后天的經(jīng)驗

—洛克100h第三節(jié)教育本體論與人性論人的心靈就像一塊白板，上面沒有第三節(jié)教育本體論與人性論七、實踐人性：社會人性論的教育本體論馬克思主義認(rèn)為，人性是隨著社會發(fā)展而改變的，既強調(diào)環(huán)境對人的作用也重視人的主觀能動性。社會人性本體論特別強調(diào)社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技以及人際間的政治關(guān)系、經(jīng)濟(jì)關(guān)系和道德關(guān)系等對人的形成和教育發(fā)展的重要影響作用?！叭说谋举|(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。101h第三節(jié)教育本體論與人性論“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽第三節(jié)教育本體論與人性論八、生成人性：互動人性論的教育本體論杜威的實用主義教育哲學(xué)與皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義建構(gòu)主義教育心理學(xué)和教育哲學(xué)認(rèn)為，人的潛能轉(zhuǎn)化為人的現(xiàn)實能力，既離不開人的潛能的先驗性，更是人發(fā)揮其主體能動性與外界相互作用的結(jié)果。作為經(jīng)驗的學(xué)校課程是以兒童及其經(jīng)驗、興趣為中心的兒童在“做中學(xué)”的一種經(jīng)歷和體驗。人的認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展過程和教育過程就是在原有圖式基礎(chǔ)上的同化、順應(yīng)和平衡的循環(huán)過程。102h第三節(jié)教育本體論與人性論102h第三節(jié)教育本體論與人性論九、自主、外化人性：潛能人性論的教育本體論人本主義教育哲學(xué)認(rèn)為人具有無限發(fā)展的可能性，是一個永遠(yuǎn)未完成的存在人的潛能、本性和本質(zhì)就是人的選擇，教育目的不在于使學(xué)生獲得多少知識，而是指導(dǎo)學(xué)生自由選擇、自由創(chuàng)造、自我設(shè)計、自我教育、自我實現(xiàn)，成為勇于承擔(dān)責(zé)任、成為自己的人。“教育如果能幫助個人發(fā)揮潛能、自我實現(xiàn)，那就是‘好的’。”《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》103h第三節(jié)教育本體論與人性論“教育如果能幫助個人發(fā)揮潛能、第三節(jié)教育本體論與人性論十、交往、理解人性：后現(xiàn)代主義主體間人性論的教育本體論后現(xiàn)代主義重視主體對文本及教學(xué)內(nèi)容的理解、體驗和解釋，重視主體間的交流、對話和理解。教育就是通過主體間的交往和對話對文本和語言的學(xué)習(xí)、傳遞和理解、解釋形成人的過程，或者說人是通過教育過程中的主體間的交往和對話對文本和語言的學(xué)習(xí)、傳遞和理解、解釋形成的。104h第三節(jié)教育本體論與人性論104h第五章教育主體論[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]

通過本章的教學(xué)，使學(xué)生了解主體的內(nèi)涵及主體與客體的復(fù)雜關(guān)系，全面理解主體的內(nèi)在規(guī)定性及其發(fā)展過程，學(xué)會運用哲學(xué)主體論的理論考察師生關(guān)系歷史發(fā)展和演變的內(nèi)在邏輯，深入把握主體間師生關(guān)系的特征及對形成和提高學(xué)生主體性的理論和現(xiàn)實意義。

[重點和難點]

本章的重點是深入理解主體間師生關(guān)系的特征及對形成和提高學(xué)生主體性的意義，難點是對主體間哲學(xué)理論的準(zhǔn)確把握及對主體、對象、客體之間復(fù)雜關(guān)系的理解。主體是？教育主體是？105h第五章教育主體論[教學(xué)目標(biāo)和基本要求]主體是？教育主體主要內(nèi)容

第一節(jié)主體、本體、實體與客體

第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展

第三節(jié)教育主體的認(rèn)識和形成106h主要內(nèi)容第一節(jié)主體、本體、實體與客體1第一節(jié)主體、本體、實體與客體

一、主體、本體和實體

1.“主”或“主體”的根本含義是“中心”“核心”“根本”“本原”。

2.本體是世界的本原，創(chuàng)造世界的根源或世界形成的根本原因。

3.實體是過程中的要素。

4.主體是過程中的根本要素。

5.主體和實體是本體的根本要素。

6.實踐是過程，人是主體和實體。107h第一節(jié)主體、本體、實體與客體第一節(jié)主體、本體、實體與客體

二、認(rèn)識主體、實踐主體和價值主體主體是相對客體而言的具有認(rèn)識和實踐能力的人，是認(rèn)識者和實踐者。人不僅認(rèn)識和實踐客體對象，而且也進(jìn)行自我認(rèn)識和實踐。客體——不具有主體性的自然和社會事物主體——具有主體性的人。認(rèn)識和實踐的對象108h第一節(jié)主體、本體、實體與客體

第一節(jié)主體、本體、實體與客體在任何實踐和認(rèn)識活動中，作為實踐和認(rèn)識活動者、行為者的人是主體；而作為實踐和認(rèn)識對象的世界、事物和人是客體。

----李德順三、主體和客體（一）在人與自然的關(guān)系中，人永遠(yuǎn)是主體自然永遠(yuǎn)是客體（二）在人與人的社會關(guān)系中，近現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，人既是主體也是客體（三）在人與社會關(guān)系中的物的關(guān)系中，人既可能是物的主體，在一定程度上，也可能是物的客體（四）人不僅是物的主體，是他人和社會主體間的主體，也是自身的主體109h第一節(jié)主體、本體、實體與客體在任何實踐和認(rèn)識活動中，作第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展一、主體性是人的本質(zhì)屬性主體是認(rèn)識、實踐和追求價值的人，主體的本質(zhì)特征是人的主體性。人的主體性是在實踐過程中不斷發(fā)展和提高的，這個過程就是人的主體化過程。人的主體性具有人類及其個人實踐發(fā)展的必然性。但人類及其個人如何發(fā)展，成為怎樣的主體則是人自由選擇或自為的建構(gòu)。人的主體性是在實踐中生成和發(fā)展，人對主體性的自我認(rèn)識也是在實踐中形成和發(fā)展的。110h第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展一、主體性是人的本質(zhì)屬性11第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展

二、主體性即人的自為性和為我性主體和客體都具有潛在發(fā)展性的客觀存在，主體是具有主觀性的客觀存在，客體是不具有主觀性的客觀存在。主體性不是人的自在性，而是人的自為性、自由性。人也是被思考和被感知的社會的自為的主題存在。

——馬克思111h第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展二、主體性即人的自為第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展1.自在和自為是黑格爾的用語，指概念發(fā)展的兩個階段

2.在自在階段上，潛藏于概念之中的對立元素，保持著原始的性；

3.在自為階段上，這些潛藏著的元素開始分化、區(qū)別，對立也就顯現(xiàn)出來。

4.同一個東西從自在階段到自為階段的發(fā)展，是存在到思維的轉(zhuǎn)化，由低級階段到高級階段的發(fā)展。思維和存在的統(tǒng)一是由“自在”到“自為”的過程（一）自為是指人為性、自由性、選擇性、自覺性112h第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展思維和存在的統(tǒng)一是由“自在”第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展（二）自在是人的自然性、必然性

1.必然是指客觀規(guī)律的規(guī)律，自由是指人們認(rèn)識了客觀規(guī)律并用來改造客觀世界的存在狀態(tài)，二者是辯證法的一對范疇。

2.必然性是指客觀事物不可避免的發(fā)展趨勢，偶然性是指事物發(fā)展的多種可能性和不確定性。

3.必然王國是指人們掌握客觀規(guī)律前盲目地受客觀規(guī)律支配境界，自由王國是指人們掌握了客觀事物的規(guī)律后自覺地運用規(guī)律改造世界的境界。自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨立，而在于認(rèn)識這些規(guī)律，從而能夠有計劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務(wù)?！鞲袼?13h第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展（二）自在是人的自然性、必然第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展(三)自在邏輯先在性

邏輯先在性，是相對于時間先在性而言的，是指事物之間的“邏輯”上的優(yōu)先地位。分為“自在的邏輯先在性”和“自為的邏輯先在性”兩種。自在邏輯先在性是指，事物的本質(zhì)對于事物的現(xiàn)象在“邏輯”上具有優(yōu)先地位，即事物的本質(zhì)決定事物的存在。114h第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展114h第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展（四）自為邏輯先在性自為意義上的邏輯先在性是指人的認(rèn)識和實踐活動中的主客體關(guān)系，主體認(rèn)識和改造客體和自己的自覺狀態(tài)。主體對客體的“優(yōu)先地位”，只能是一種“邏輯”上的先在性，而決不是主體的感情、意志、思維等等在“時間”上先于客體而存在。115h第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展115h第二節(jié)主體性及其理解的發(fā)展三、主體性及其認(rèn)識的發(fā)展（一）“天人合一”的自然人或非主體人人是世界的主體、本體和實體，無論人是否有這種意識，人都是如此。亞里士多德認(rèn)為人追求自由的特性是人的自然屬性的體現(xiàn)，并不是人的自覺自為特點。己所不欲勿施于人他們同樣認(rèn)為這是人的自然本性的必然表現(xiàn)，而不是人自