第12章 教師心理講義《普通心理學(xué)》

《普通心理學(xué)》?精品課件合集記憶思維情緒注意知覺動(dòng)機(jī)人格第十二章教師心理目 錄CONTENTS第一節(jié)

教師心理概述第二節(jié)

教師成長心理第三節(jié)

教師心理健康第一節(jié)教師心理概述一、教師角色心理（一）教師角色的含義教師角色是指由教師的社會(huì)地位決定的并為社會(huì)所期望的行為模式，也即教師角色代表教師個(gè)體在社會(huì)團(tuán)體中的地位和身份，同時(shí)包含許多社會(huì)期望教師個(gè)體應(yīng)表現(xiàn)的行為模式，包括社會(huì)對教師個(gè)人行為模式的期望和教師對自己應(yīng)有行為的認(rèn)識兩方面。（二）教師角色的構(gòu)成1.“知識的傳遞者”角色是教師所表現(xiàn)出來的最突出的角色。教師的主要功能是傳授知識，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的各種能力，促進(jìn)他們的智力發(fā)展。一、教師角色心理教師不僅是傳道授業(yè)者，還是教育教學(xué)活動(dòng)的組織者和管理者。教師必須具備教育教學(xué)組織管理能力，才能進(jìn)行有效教學(xué)。2.

“傳道者”角色教師具有傳遞社會(huì)傳統(tǒng)道德、正統(tǒng)價(jià)值觀念的使命，肩負(fù)培育學(xué)生心靈和塑造學(xué)生精神的責(zé)任。3.

“領(lǐng)導(dǎo)者”

角色4.“心理醫(yī)生”

角色5.“學(xué)生的朋友”角色進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生的心理健康越來越受到重視，教師充當(dāng)著“心理醫(yī)生”的角色。教師首先要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)良好的課堂氣氛，其次還應(yīng)是學(xué)生個(gè)體的心理醫(yī)生。教師的朋友角色是師生間帶有感情色彩的一種交往方式。它的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)教育中的情感因素。教師的這個(gè)角色要求教師成為值得學(xué)生信賴的朋友和知己，對學(xué)生喜愛、友好、民主、平等、寬容與理解，同學(xué)生保持良好的師生關(guān)系。一、教師角色心理教師是社會(huì)行為規(guī)范的代表，是學(xué)生效仿的楷模。教師的榜樣作用構(gòu)成一種不可缺少的

“教育力”。我國教師身為教育者，深知典范楷模對受教育者身心影響甚大，歷來高度重視這一行為角色。6.“父母”角色大多數(shù)教師都接受兼做學(xué)生父母的角色，這是因?yàn)椋?/p>

一方面，學(xué)生對教師有這方面的情感投入；另一方面，教師對年幼學(xué)生更有這種心理傾向。7.“學(xué)生的榜樣”角色9.“學(xué)者和學(xué)習(xí)者”角色8.“研究者”角色在新課程改革背景下，教師具有一種新的角色，教師即研究者。教師需要展開行動(dòng)研究，對自己的教育教學(xué)問題展開研究，更好地促進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。教師也需要適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的要求，不斷學(xué)習(xí)，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)，使自己從“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃倚偷慕處?，成為一個(gè)學(xué)者。一、教師角色心理（三）教師角色的形成階段1.

角色認(rèn)知階段角色認(rèn)知是指角色扮演者對某一角色行為規(guī)范的認(rèn)識和了解，知道哪些行為是合適的，哪些行為是不合適的。對教師職業(yè)角色的認(rèn)知，就是教師對教育事業(yè)的深刻理解的過程，包括對教育工作的性質(zhì)，它所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)，它在歷史、現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)地位等的理解。教師通過這種理解，產(chǎn)生一種自豪感和榮譽(yù)感，然后積極投身于教育事業(yè)。一、教師角色心理2.

角色認(rèn)同階段教師角色認(rèn)同是指教師通過自己親身體驗(yàn)，接受教師這一角色所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)，并用來控制、調(diào)節(jié)和衡量自己的言行。對角色的認(rèn)同不僅是在認(rèn)識上了解到教師角色的行為規(guī)范、社會(huì)價(jià)值和評價(jià)，還包括經(jīng)常用優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)來衡量自己的心理和言行，自覺地評價(jià)與調(diào)節(jié)自己的言行。而且，教師在情感上也有所體驗(yàn)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的職業(yè)情感，如熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生等。對教師角色的認(rèn)同，是一個(gè)人正式擔(dān)任教師這一職業(yè)，并有了一定的教育實(shí)踐后才逐步開始的。一、教師角色心理3.

角色信念階段角色信念階段是指教師對自己的角色期望轉(zhuǎn)化為自己的心理需要。這時(shí)，教師堅(jiān)信自己對教師職業(yè)的認(rèn)識是正確的，并在自己的行動(dòng)中表現(xiàn)出自信，形成教師職業(yè)特有的自尊心和榮譽(yù)感。教師意識和教師特有的情感，使他們甘愿為教育事業(yè)奉獻(xiàn)終生。一、教師角色心理（四）教師角色形成的主要條件教師角色的形成，首先是教師在正式成為教師角色之前，必須對教師這一職業(yè)有一個(gè)較為全面而正確的認(rèn)識。為了讓教師對教師這一職業(yè)有全方位的了解，可以通過安排知識講座、演講、報(bào)告會(huì)、座談會(huì)等形式，有意識地傳授有關(guān)教師角色的知識。通過榜樣的示范，人們能夠掌握社會(huì)對教師的角色期待，學(xué)會(huì)在不同的情境中從事角色活動(dòng)，處理角色沖突。榜樣的樹立要注意幾點(diǎn)：①

榜樣要具有示范性，特點(diǎn)突出，個(gè)性鮮明；②

榜樣的行為是可學(xué)習(xí)的、可模仿的，標(biāo)準(zhǔn)不宜太高或太難；③

榜樣的示范行為要具有可信任性，真實(shí)有效；④

榜樣的行為要感人，要能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理上的共鳴。1.

全面正確認(rèn)識教師職業(yè)2.

樹立學(xué)習(xí)榜樣一、教師角色心理在促進(jìn)教師角色意識的形成、轉(zhuǎn)化過程中，實(shí)踐活動(dòng)尤其重要。在教育實(shí)踐中，隨著知識、經(jīng)驗(yàn)的增長，教師把社會(huì)對教師的要求與自己的需要聯(lián)系起來，從而將社會(huì)需要轉(zhuǎn)化為心理需要。3.

積極參與教育實(shí)踐（五）教師的角色沖突角色沖突是當(dāng)一個(gè)人扮演一個(gè)角色或同時(shí)扮演幾個(gè)不同的角色時(shí)，由于不能勝任，造成不合時(shí)宜而發(fā)生的矛盾和沖突。教師身兼數(shù)職，同樣會(huì)發(fā)生角色的沖突。表現(xiàn)：①

角色職能與角色期望的沖突；②

社會(huì)角色定式與個(gè)體角色行為的沖突；③

角色活動(dòng)性質(zhì)與角色活動(dòng)成果的沖突；④

角色的責(zé)任要求與個(gè)人事業(yè)成就的沖突；⑤

角色職責(zé)與不同價(jià)值間的沖突；⑥

群體組織性與教師個(gè)人自我形象維護(hù)的沖突；⑦

職業(yè)勞動(dòng)價(jià)值與職業(yè)勞動(dòng)報(bào)酬的沖突。一、教師角色心理原因：①

教師角色彌散性質(zhì)造成的沖突；②

教師角色定式的沖突；③

學(xué)校機(jī)構(gòu)的特征造成的沖突；④

教學(xué)中角色責(zé)任與個(gè)人事業(yè)方向造成的沖突；⑤

不同價(jià)值觀造成的沖突；⑥

角色的邊緣地位造成的沖突。解決：社會(huì)方面。教師角色沖突與社會(huì)大環(huán)境有一定的關(guān)系。首先，要在社會(huì)上樹立正確的教師觀，通過相應(yīng)的社會(huì)改革，為教師角色活動(dòng)提供必要條件和創(chuàng)造良好的外部大環(huán)境；其次，社會(huì)各界要充分理解、合理評價(jià)、切實(shí)尊重教師的角色活動(dòng)，提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位。學(xué)校方面。學(xué)校是教師工作的場所，對教師角色的影響是直接的、重要的。因此，學(xué)校要抓好內(nèi)部的管理體制改革，使管理科學(xué)化，充分調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，為教師的工作與發(fā)展?fàn)I造一個(gè)和諧適宜的學(xué)校氛圍。個(gè)人方面。個(gè)人是角色改變的關(guān)鍵，因此，教師要提高角色的知覺水平，加強(qiáng)角色學(xué)習(xí)，了解和掌握角色的行為規(guī)范、權(quán)利和義務(wù)、態(tài)度和情感、必要的知識和技能。另外，還要重視角色技能，如角色的視覺轉(zhuǎn)換、角色排練的適宜性、角色行為的折中性及防御性機(jī)制的合理運(yùn)用等。一、教師角色心理（六）教師角色的影響作用1、領(lǐng)導(dǎo)方式教師角色的多樣性，決定了其影響與作用的復(fù)雜性，具體體現(xiàn)在教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教學(xué)風(fēng)格、教育期望以及言談舉止等方面。2、教學(xué)風(fēng)格3、教師期望4、言談舉止一、教師角色心理1、教師領(lǐng)導(dǎo)方式對學(xué)生的影響2、教學(xué)風(fēng)格對學(xué)生的影響教師的領(lǐng)導(dǎo)方式就是教師的工作作風(fēng)。實(shí)驗(yàn)和研究證明，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式對班集體的氣氛有決定性影響，對課堂教學(xué)氣氛、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和價(jià)值觀、個(gè)性發(fā)展以及師生關(guān)系都有不同程度的影響。教師領(lǐng)導(dǎo)方式主要有專斷型、放任型和民主型三種。民主型領(lǐng)導(dǎo)方式是寬嚴(yán)相濟(jì)的理想教育方式。在這種領(lǐng)導(dǎo)方式下，教師既尊重、信任學(xué)生，又能提出嚴(yán)格要求，師生之間容易形成團(tuán)結(jié)奮進(jìn)的求知氛圍，學(xué)生的學(xué)習(xí)有高度的自覺性和積極性。教學(xué)風(fēng)格是教師的教育思想、個(gè)性特點(diǎn)、教育技巧在教育過程中獨(dú)特的、和諧的結(jié)合和經(jīng)常性的表現(xiàn)，是教師形成的自己的教學(xué)特色。教學(xué)風(fēng)格主要有理智型、自然型、情感型、幽默型和技巧型五種類型。一、教師角色心理3、教師期望對學(xué)生的影響4、言談舉止對學(xué)生的影響美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森在

1968年發(fā)表了關(guān)于《課堂中的皮格馬利翁效應(yīng)》的研究報(bào)告?！捌じ耨R利翁效應(yīng)”（也稱“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”）教師期望是一種巨大的教育力量，它告誡人們，教師要關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，不能親疏有別，要實(shí)事求是、客觀地評價(jià)學(xué)生，對每個(gè)學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和更多的支持與鼓勵(lì)，盡最大努力使每個(gè)學(xué)生都能產(chǎn)生良好的“皮格馬利翁效應(yīng)”。教師對學(xué)生的影響是通過教師的言傳身教來實(shí)現(xiàn)的。言傳即言教，是最主要、最基本的方式。言教固然重要，但“身教重于言教”。在大量的日?；顒?dòng)中，經(jīng)常起作用的是“身教”，身教意義更大。身教是教師人格的教育力量，教師的舉手投足都是學(xué)生模仿的對象，對學(xué)生起著潛移默化的影響。所以，教師對學(xué)生的影響是全面的，是以全部行為和整個(gè)個(gè)性來影響學(xué)生的。學(xué)生樂于接受教師言行的影響，有模仿教師行為的傾向。積極的影響如此，消極的影響也如此。二、教師威信（一）教師威信概述教師威信是指教師個(gè)人或者組織改變、控制人們心理和行為的影響力。威信是教師知識、能力和個(gè)性品質(zhì)在學(xué)生的心理上產(chǎn)生的效應(yīng)，是教師以良好的品質(zhì)、作風(fēng)、知識、能力自然地影響學(xué)生，使學(xué)生自覺自愿信服、尊重教師。威信并不等同于威嚴(yán)。教師威信的含義教師威信的構(gòu)成學(xué)識威信。高深淵博的學(xué)識，旁征博引、風(fēng)趣幽默的講學(xué)風(fēng)格是教師在學(xué)生中贏得威信的重要原因。人格威信。優(yōu)秀教師表現(xiàn)出來的求真務(wù)實(shí)、愛崗敬業(yè)的人梯精神所折射出來的人格魅力是教師威信的重要來源。情感威信。情感威信來源于教師對學(xué)生的情感投入和彼此的情感交融。二、教師威信教師威信的影響作用影響學(xué)生的認(rèn)識。教師的威信影響學(xué)生的認(rèn)識，是學(xué)生接受其教誨的前提。影響學(xué)生的思想品德和行為習(xí)慣。有威信的教師常常被學(xué)生自覺或不自覺地視為心目中的榜樣而加以模仿，所以，有威信的教師的一言一行都能起到教育作用。影響學(xué)生的情感體驗(yàn)。有威信的教師的表揚(yáng)能引起學(xué)生愉快和自豪感，其批評也能引起學(xué)生的悔悟、自責(zé)和內(nèi)疚感。影響學(xué)生班集體的建設(shè)。一個(gè)富有威信的教師可以創(chuàng)造一個(gè)良好的班集體，充分發(fā)揮班集體的教育功能。影響學(xué)生需求的實(shí)現(xiàn)。有威信的教師的要求很容易被轉(zhuǎn)化為學(xué)生的需要，這就有利于教師對學(xué)生優(yōu)良品質(zhì)的培養(yǎng)。教師威信的高低是直接影響教育教學(xué)效果的重要因素之一。作為一種無形的教育力量，教師威信會(huì)在教育教學(xué)中起到以下作用。：二、教師威信（二）教師威信的形成和發(fā)展客觀條件①

黨和國家對教師的重視和關(guān)懷；②

社會(huì)對教師勞動(dòng)的尊重；③

教師的社會(huì)地位和物質(zhì)待遇的提高；④

學(xué)生及家長對教師的態(tài)度。1、影響教師威信形成的因素二、教師威信主觀條件①

教師素質(zhì)。教師高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學(xué)藝術(shù)是教師獲得威信的基本條件。②

教師人格。教師端莊和優(yōu)雅的儀表、良好的生活作風(fēng)和習(xí)慣、健康的個(gè)性有助于教師威信的獲得。③

師生關(guān)系。經(jīng)常和學(xué)生保持平等、密切的交往，有利于教師威信的形成。值得注意的是，教師給學(xué)生的第一印象，對教師獲得威信有較大影響。教師和學(xué)生初次見面，特別是開始幾節(jié)課，會(huì)給學(xué)生留下深刻的印象，產(chǎn)生首因效應(yīng)。④

教師評價(jià)。教師評價(jià)包括教師對學(xué)生的評價(jià)和教師的自我評價(jià)。教師對學(xué)生評價(jià)的時(shí)機(jī)是否恰當(dāng)、評價(jià)的場合是否適宜、評價(jià)的強(qiáng)度是否適中、評價(jià)的方式是否合適等，都影響著學(xué)生對教師所做評價(jià)的接受程度，并因此影響著教師權(quán)威的建立與鞏固。二、教師威信2、教師威信的維護(hù)與發(fā)展教師威信的維護(hù)與發(fā)展主要包括：鞏固已獲得的威信；發(fā)展不全面的威信為全面的威信，發(fā)展低水平的威信為高水平的威信；防止威信的下降和喪失；提高威信的教育影響力等。對于教師威信的維護(hù)與發(fā)展，要努力做到以下幾個(gè)方面：教師要有不斷進(jìn)取的學(xué)習(xí)精神。教師要始終堅(jiān)持為人師表。教師要注重建立良好的師生關(guān)系教師要正確認(rèn)識和合理運(yùn)用自己的威信。教師威信一旦形成，就具有一定的穩(wěn)定性。但穩(wěn)定是相對的、有條件的，不是一成不變的。因此，教師威信形成之后，維護(hù)與發(fā)展已形成的威信也十分重要。三、教師的心理特征教師的認(rèn)知特征包括其知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)能力。（一）教師的認(rèn)知特征教師的心理特征是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中長期扮演各種不同的角色，并隨之逐漸形成的特有的心理品質(zhì)。教師的職業(yè)特點(diǎn)、社會(huì)角色決定了教師應(yīng)具備一系列特定的心理素質(zhì)。①

學(xué)科專業(yè)知識②

廣博的文化知識③

教育科學(xué)知識1、教師的知識結(jié)構(gòu)三、教師的心理特征2、教師的教學(xué)能力（1）教學(xué)設(shè)計(jì)能力。教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教師在具備基本專業(yè)知識和教學(xué)技能的基礎(chǔ)上，能夠綜合運(yùn)用這些知識和能力，根據(jù)教學(xué)大綱的要求設(shè)計(jì)出適當(dāng)?shù)膯卧?、課時(shí)教學(xué)計(jì)劃的能力。表達(dá)能力。教師表達(dá)能力包括言語表達(dá)能力和非言語表達(dá)能力。言語表達(dá)包括口頭語言表達(dá)和書面語言表達(dá)。教學(xué)非言語表達(dá)是指教師在教學(xué)中創(chuàng)造性地運(yùn)用非言語因素進(jìn)行教學(xué)表達(dá)的活動(dòng)。課堂教學(xué)機(jī)智。教學(xué)機(jī)智是教師在一定的理論修養(yǎng)基礎(chǔ)上，在長期實(shí)踐體驗(yàn)、感悟和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場發(fā)揮能力。教學(xué)機(jī)智的重要特性：①

事件的突發(fā)性。②

處理的迅速性。③

效果的良好性。教學(xué)機(jī)智具體表現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，處理課堂突發(fā)事件的機(jī)智；第二，處理教師自身失誤的機(jī)智；第三，處理教學(xué)疑難的機(jī)智；第四，處理惡作劇的機(jī)智。三、教師的心理特征常規(guī)教學(xué)的能力。對于一堂常規(guī)課，教師的教學(xué)工作主要包括備課、講課、作業(yè)、輔導(dǎo)、考評五個(gè)基本環(huán)節(jié)。與此相適應(yīng)，教師常規(guī)教學(xué)能力主要表現(xiàn)在備課、上課、作業(yè)布置和批改、課后輔導(dǎo)和評價(jià)幾方面。組織管理能力。教師的組織管理能力，是指為完成人才的培養(yǎng)目標(biāo)，在進(jìn)行施教過程中，教師對學(xué)生的組織能力和領(lǐng)導(dǎo)能力。人際關(guān)系能力。教師處理和協(xié)調(diào)人際關(guān)系的能力在教學(xué)中也是非常重要的。2、教師的教學(xué)能力三、教師的心理特征（二）教師的人格特征教師的人格特征即教師的個(gè)性品質(zhì)或個(gè)性心理，包括教師的氣質(zhì)類型、性格特點(diǎn)、教師的職業(yè)信念和教師對學(xué)生的理解等。1.

教師的職業(yè)信念教師的職業(yè)信念是指教師對成為一個(gè)成熟的教育教學(xué)專業(yè)工作者的向往和追求，它為教師提供了奮斗目標(biāo)，是推動(dòng)教師成長的巨大動(dòng)力。有關(guān)職業(yè)信念的心理研究主要集中在以下兩方面：教學(xué)效能感教學(xué)歸因三、教師的心理特征一般指教師對自己影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷。這種判斷會(huì)影響教師對學(xué)生的期待和指導(dǎo)，從而影響教師的工作效率。教學(xué)效能感又分為兩個(gè)方面：①

一般教學(xué)效能感，是指教師對教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生身心發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷；②

個(gè)人教學(xué)效能感，是指教師認(rèn)為自己能有效地指導(dǎo)學(xué)生，相信自己具有教好學(xué)生的能力。教學(xué)效能感教學(xué)歸因是指教師對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的原因的解釋和推測。這種解釋和推測所獲得的觀念必然影響其自身的教學(xué)行為。例如，傾向于歸因于外部因素的教師，往往會(huì)更多地將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果歸結(jié)于學(xué)生的能力、教學(xué)條件等因素，因而在面對挫折時(shí)，就比較傾向于采取職業(yè)逃避策略，做出聽之任之或者怨天尤人的消極反應(yīng)。三、教師的心理特征2.

教師的職業(yè)情感決定教師能否促進(jìn)學(xué)生人格健康的發(fā)展，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的是教師的職業(yè)情感人格品質(zhì)。一個(gè)好教師的職業(yè)情感人格品質(zhì)的基本內(nèi)核是“促進(jìn)”，即教師對學(xué)生行為有所幫助。教師的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：理解學(xué)生。教師要真正理解學(xué)生，就應(yīng)心胸豁達(dá)、具有敏感性、善于移情、保持客觀。與學(xué)生和諧相處。教師要做到與學(xué)生和諧相處，就必須具有真誠、非權(quán)勢、積極相待和善于交往等品質(zhì)。積極的自我意識。教師對自己具有比較全面、實(shí)際和最接近真實(shí)的看法，有助于他的舉動(dòng)表現(xiàn)得敏感而有節(jié)制。三、教師的心理特征（三）教師的行為特征教師的行為特征一般包括教師教學(xué)行為的明確性、多樣性、啟發(fā)性、參與性、任務(wù)取向性和及時(shí)的教學(xué)效果評估及其對學(xué)生產(chǎn)生的期望效應(yīng)。在實(shí)際的教育情境里，教師對學(xué)生的期望并不一定會(huì)發(fā)生自我應(yīng)驗(yàn)的預(yù)言假設(shè)。因?yàn)榻處熎谕?yīng)的發(fā)生既取決于教師自身的因素，也取決于學(xué)生的人格特征、原有認(rèn)知水平、歸因風(fēng)格和自我意識等心理因素。第二節(jié)教師成長心理一、新教師與專家型教師的區(qū)別在課時(shí)計(jì)劃的內(nèi)容上專家型教師：突出了課的主要步驟和教學(xué)內(nèi)容。新教師：大量時(shí)間用在課時(shí)計(jì)劃的一些細(xì)節(jié)上。在課時(shí)計(jì)劃的制訂上專家型教師：能根據(jù)學(xué)生先前的知識來安排教學(xué)進(jìn)度，課時(shí)計(jì)劃有很大的靈活性；新教師：僅僅按照課時(shí)計(jì)劃去做，只考慮如何完成課時(shí)計(jì)劃，很少考慮課堂情境的變化和學(xué)生的需要，是一種比較簡單、孤立的課時(shí)計(jì)劃。在教學(xué)的細(xì)節(jié)方面專家型教師：認(rèn)為教學(xué)的細(xì)節(jié)方面是由課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的行為所決定的。新教師：課時(shí)計(jì)劃往往依賴于課程的目標(biāo)，不能夠把課堂教學(xué)計(jì)劃與課堂情境中的學(xué)生行為聯(lián)系起來。在教學(xué)預(yù)見性上專家型教師：在備課時(shí)表現(xiàn)出一定的預(yù)見性。新教師：認(rèn)為自己不能預(yù)測計(jì)劃執(zhí)行的情況，他們不知道學(xué)生將要做些什么。（一）課時(shí)計(jì)劃的差異針對教師課時(shí)計(jì)劃的分析表明，與新教師相比，專家型教師的課時(shí)計(jì)劃簡潔、靈活，以學(xué)生為中心，并且具有預(yù)見性。一、新教師與專家型教師的區(qū)別課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行專家型教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅(jiān)持執(zhí)行；而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅(jiān)持執(zhí)行下去。吸引學(xué)生注意力專家型教師有一套完善的維持學(xué)生注意的方法，而新教師則相對缺乏這些方法。教材的呈現(xiàn)專家型教師在教學(xué)時(shí)注重回顧先前的知識，并能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，新教師則不能。課堂練習(xí)專家型教師將練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，而新教師僅僅把它當(dāng)作必經(jīng)的步驟。（二）課堂教學(xué)過程的差異一、新教師與專家型教師的區(qū)別家庭作業(yè)的檢查專家型教師具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動(dòng)化的常規(guī)程序，其用時(shí)短、效果好，他們對作業(yè)的難點(diǎn)和重點(diǎn)把握較好，而新教師則做不到。教學(xué)策略的運(yùn)用專家型教師具有豐富的教學(xué)策略，并能靈活應(yīng)用。新教師或者缺乏或者不會(huì)運(yùn)用教學(xué)策略。在提問策略與反饋策略上在對學(xué)生發(fā)出的非言語線索上（三）課后評價(jià)的差異在課后評價(jià)上，專家型教師和新教師關(guān)注的焦點(diǎn)不同。新教師的課后評價(jià)要比專家型教師更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)。而專家型教師則多談?wù)搶W(xué)生對新材料的理解情況和他認(rèn)為課堂中值得注意的活動(dòng)。專家型教師都關(guān)心那些他們認(rèn)為對達(dá)到目標(biāo)有影響的活動(dòng)。二、教師成長的歷程關(guān)注生存處于這一階段的一般是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，關(guān)心他人對自己的評價(jià)和態(tài)度。福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生。（一）富勒的“教師關(guān)注階段理論”關(guān)注情境當(dāng)教師感到自己完全能夠適應(yīng)時(shí)，便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績，即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。關(guān)注學(xué)生當(dāng)教師順利地適應(yīng)了前兩個(gè)階段后，成長的下一個(gè)目標(biāo)便是關(guān)注學(xué)生。能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成長成熟的重要標(biāo)志之一。二、教師成長的歷程美國亞利桑那州大學(xué)的伯利納（Berliner）受人工智能研究領(lǐng)域中“專家系統(tǒng)”的思路的啟發(fā)，在職業(yè)專長發(fā)展五階段理論的基礎(chǔ)上，提出了教師教學(xué)專長發(fā)展的五階段理論。（二）伯利納的“教師教學(xué)專長發(fā)展階段理論”新手教師熟練新手教師勝任型教師業(yè)務(wù)精干型專家型教師二、教師成長的歷程教學(xué)專長的特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：①

理性化，在分析和思考的基礎(chǔ)上處理問題；②

缺乏靈活性；③刻板，處理問題時(shí)刻板地依賴特定的原則、規(guī)范和計(jì)劃。在這個(gè)階段，教師的主要需求是了解與教學(xué)有關(guān)的實(shí)際情況，熟悉具體的教學(xué)情境，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。1、新手教師階段新手教師是經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育與專業(yè)學(xué)習(xí)、剛剛開始從事教學(xué)工作的教師。熟練新手教師的特征主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：①

實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與書本知識逐漸整合，并逐步掌握了教學(xué)過程中的內(nèi)在聯(lián)系；②

教學(xué)方法和策略方面的知識與經(jīng)驗(yàn)有所提高，處理問題時(shí)表現(xiàn)出一定的靈活性；③

經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)行為的指導(dǎo)作用提高，但還不能夠很好地區(qū)分教學(xué)情境中的重要信息和無關(guān)信息；④

對自己的教學(xué)行為還缺乏一定的責(zé)任感。2、熟練新手教師階段隨著知識和經(jīng)驗(yàn)的積累，經(jīng)過

2～3

年，新手教師逐漸發(fā)展成為熟練新手教師。二、教師成長的歷程大部分熟練新手教師經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐和職業(yè)培訓(xùn)，經(jīng)過

3～4

年成為勝任型教師，是教師教學(xué)專長發(fā)展的基本目標(biāo)。特征主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：①

教學(xué)行為有明確的目的性；②

能夠分辨出教學(xué)情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；③

他們對自己的行為結(jié)果表現(xiàn)出更多的責(zé)任心，對于成功和失敗表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情緒情感反應(yīng)；④

教學(xué)行為還沒有達(dá)到足夠快捷、流暢和靈活的程度。特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：①

具有較強(qiáng)的直覺判斷能力；②

教學(xué)技能方面接近認(rèn)知自動(dòng)化水平；③

教學(xué)行為已經(jīng)達(dá)到了快捷、流暢和靈活的程度。在成為勝任型教師后，經(jīng)過

5

年左右的知識和經(jīng)驗(yàn)積累，有相當(dāng)部分的教師成為業(yè)務(wù)精干型教師。3、勝任型教師階段4、業(yè)務(wù)精干型階段5、專家型教師階段 專家型教師階段是教師發(fā)展的最終階段。特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：①

處理問題的非理性傾向；②

對教學(xué)情境的觀察與判斷的直覺性；③

教學(xué)技能達(dá)到了完全自動(dòng)化水平。二、教師成長的歷程心理發(fā)展階段理論把教師作為一個(gè)成年學(xué)習(xí)者看待。它假設(shè)人的發(fā)展是心理結(jié)構(gòu)改變的結(jié)果，人的內(nèi)部心理過程隨著年齡和發(fā)展階段的不同而有所變化，這一變化過程有一定的順序和層級。心理發(fā)展階段理論的代表人物之一是利斯伍德（K.A.Leithwood），把教師的發(fā)展分為四個(gè)階段。（三）利斯伍德的“心理發(fā)展階段理論”第一階段：教師的世界觀非常簡單，堅(jiān)持原則，把權(quán)威當(dāng)作善的最高準(zhǔn)則，認(rèn)為任何問題只有一種答案。第二階段：教師主要表現(xiàn)為“墨守成規(guī)”。第三階段：教師的主要特征是有較強(qiáng)的自我意識，能夠意識到某些情境下的多種可能性（如學(xué)生某一行為的多種解釋），意識到依照具體情況靈活掌握規(guī)則的必要性。第四階段：教師較有主見，而且能夠從多角度分析遇到的課堂情境并予以綜合。二、教師成長的歷程（四）卡茨的“教師發(fā)展時(shí)期論”（五）伯頓的“教師生涯循環(huán)發(fā)展理論”將教師的發(fā)展分為四個(gè)階段：求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和成熟時(shí)期。（六）費(fèi)斯勒的“教師生涯循環(huán)論”“教師生涯循環(huán)發(fā)展理論”認(rèn)為教師的成長要經(jīng)歷求生存、調(diào)整、成熟三個(gè)階段。將教師的發(fā)展分為八個(gè)階段，即職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業(yè)挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)低落階段、職業(yè)退出階段。二、教師成長的歷程（七）司特菲的“教師生涯發(fā)展模式”（八）休伯曼的“教師職業(yè)生活周期論”將教師的發(fā)展劃分為預(yù)備生涯、專家生涯、退縮生涯、更新生涯、退出生涯五個(gè)階段。將教師職業(yè)發(fā)展分為七個(gè)階段，即入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期、重新估價(jià)期、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期、保守和抱怨期、退休期。三、教師成長與發(fā)展的基本途徑教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個(gè)方面：一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充，另一方面是通過實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師的素養(yǎng)。實(shí)踐訓(xùn)練主要從以下幾方面入手：（一）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計(jì)劃、有目的的觀摩；非組織化觀摩則沒有這些特征。（二）開展微格教學(xué)微格教學(xué)也稱為“微型教學(xué)”“微觀教學(xué)”，指以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短的時(shí)間內(nèi)（5～20

分鐘）嘗試做小型的課堂教學(xué)。教學(xué)程序：①

學(xué)習(xí)相關(guān)知識；②

確定訓(xùn)練目標(biāo)；③

觀摩示范；④

分析與討論；⑤

編寫教案；⑥

角色扮演與微格實(shí)踐；⑦

評價(jià)反饋；⑧

修改教案，再次實(shí)踐。三、教師成長與發(fā)展的基本途徑（三）進(jìn)行專門訓(xùn)練①

每天進(jìn)行回顧；②

有意義地呈現(xiàn)新材料；③

有效地指導(dǎo)課堂作業(yè)；④

布置家庭作業(yè)；⑤

每周、每月都進(jìn)行回顧?！坝行У慕虒W(xué)策略”要想促進(jìn)新教師的成長，也可以對他們進(jìn)行專門化訓(xùn)練。三、教師成長與發(fā)展的基本途徑美國心理學(xué)家波斯納提出了一個(gè)教師成長公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。（四）反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)1、反思性教學(xué)的含義

：對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，又稱反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，是指教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為意識對象，對自己的教育理念、教學(xué)行為、教學(xué)決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行認(rèn)真的自我審視、評價(jià)、反饋、控制、調(diào)節(jié)、分析的過程。它是一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力，建立在對教學(xué)的道德責(zé)任以及技術(shù)性教學(xué)的實(shí)際效果的分析基礎(chǔ)上。2、教學(xué)反思的過程：科頓等人于

1993

年提出了一個(gè)教師反思框架，描述了反思的過程。教師選擇特定問題加以關(guān)注，并從可能的領(lǐng)域，包括課程方面、學(xué)生方面等，收集關(guān)于這一問題的資料。教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會(huì)在已有的知識中搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息。如果搜尋不到，教師就會(huì)通過去請教其他教師或閱讀專業(yè)書籍來獲取這些信息。這種調(diào)查研究的結(jié)果有助于教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng)，并且在內(nèi)心對行動(dòng)的短期和長期效果加以考慮?？紤]過每種行動(dòng)的效果后，教師就開始實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃。當(dāng)這種行動(dòng)再被觀察和分析時(shí)，就開始了新一輪循環(huán)。三、教師成長與發(fā)展的基本途徑3.

教學(xué)反思的方法：布魯巴奇等人于

1994

年提出了四種反思的方法：反思日記。要求教師在一天教學(xué)工作結(jié)束后，寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并與其指導(dǎo)教師共同分析。詳細(xì)描述。教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，并對此進(jìn)行討論分析。交流討論。來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享。行動(dòng)研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實(shí)質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)的行動(dòng)方案，教師以及研究者進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究。它不同于研究者由外部進(jìn)行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。三、教師成長與發(fā)展的基本途徑第三節(jié)教師心理健康一、心理健康的含義心理健康從廣義上講，心理健康是指一種高效而滿意的、持續(xù)的心理狀態(tài)。從狹義上講，心理健康是指人的基本心理活動(dòng)的過程內(nèi)容完整、協(xié)調(diào)一致，即認(rèn)識、情感、意志、行為、人格完整和協(xié)調(diào)，能適應(yīng)社會(huì)，與社會(huì)保持同步。二、教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)1.

能積極地悅納自我能真正了解、正確評價(jià)、樂于接受并喜歡自己。承認(rèn)人是有個(gè)體差異的，允許自己不如別人。2.

有良好的教育認(rèn)知水平對教育教學(xué)工作有正確的認(rèn)識，具備教育的基本能力和優(yōu)良的綜合素質(zhì)，能面對現(xiàn)實(shí)并積極地去適應(yīng)環(huán)境與教育工作要求。例如，具有敏銳的觀察力及客觀了解學(xué)生的能力；具有獲取信息、適宜地傳遞信息和有效運(yùn)用信息的能力；具有創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的能力。3.

熱愛教師職業(yè)，熱愛學(xué)生對教師職業(yè)和學(xué)生保持熱情和熱愛，能從愛的教育中獲得自我安慰與自我實(shí)現(xiàn)，從有成效的教育教學(xué)中得到成就感。4.

具有穩(wěn)定而積極的教育心境教師的教育心理環(huán)境是否穩(wěn)定、樂觀、積極，將影響教師整個(gè)心理狀態(tài)及行為，也關(guān)系到教育教學(xué)的工作效果。二、教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)5.

較高的自我調(diào)適能力有良好的、堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)，能夠運(yùn)用各種理性的應(yīng)對策略和心理防御機(jī)制進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，及時(shí)轉(zhuǎn)移、擺脫不良情緒，保持自己的心理平衡。6.

和諧的教育人際關(guān)系有健全的人格，在交往中能與他人和諧相處，積極態(tài)度（如尊重、真誠、羨慕、信任、贊美等）多于消極態(tài)度（如畏懼、多疑、嫉妒、憎惡等）。7.

能適應(yīng)和改造教育環(huán)境能適應(yīng)當(dāng)前發(fā)展、改革與創(chuàng)新的教育環(huán)境，為積極改造不良教育環(huán)境、提高教學(xué)質(zhì)量獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。三、教師常見的心理沖突教師的工作是艱苦的腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的結(jié)合。教師除了上課外，還要批改作業(yè)，出各種練習(xí)題或考試題。負(fù)擔(dān)過重，過分疲勞教師普遍感到，應(yīng)該堅(jiān)持社會(huì)理想，用理想模式來塑造自己，但難免在現(xiàn)實(shí)中處處碰壁；現(xiàn)實(shí)與理想之間反差巨大教師面對個(gè)人主觀需要與客觀上難以滿足個(gè)人主觀需要的矛盾，往往無所適從。這些矛盾和困惑長期壓抑在新教師的心中，使其難以主宰自我。個(gè)人的需要、理想等主觀需求與這些需求難以實(shí)現(xiàn)之間存在矛盾教師的自我認(rèn)知偏差主要表現(xiàn)為兩種類型：一是自我擴(kuò)張型，其特點(diǎn)是過于悅納自己自我評價(jià)偏高，形成虛假的理想自我；二是自我否定型，其特點(diǎn)是對自我認(rèn)識和評價(jià)過低。自我認(rèn)知出現(xiàn)偏差四、影響教師心理健康的因素（一）客觀因素社會(huì)因素知識、技術(shù)迅速發(fā)展帶來巨大的沖擊。面對這些變革，一些教師感到難以跟上時(shí)代變革的步伐，擔(dān)心落伍、掉隊(duì)等，可能產(chǎn)生緊張、焦慮等不良情緒。社會(huì)文化和價(jià)值取向多元化。現(xiàn)代社會(huì)，多元的社會(huì)文化和價(jià)值取向使教師在教學(xué)、生活中常常感受到價(jià)值沖突，以致無所適從，產(chǎn)生困惑感。社會(huì)與家長對教師期望過高。社會(huì)與家長不理解教師工作，對教師的要求逐漸提高，也給教師增加了心理負(fù)擔(dān)。教育政策沒有給教師提供保障。教師的待遇不高、社會(huì)地位不高。人事制度改革也給教師帶來巨大的壓力，如全面采取教師聘任制、教師末位淘汰制、職稱方面的競聘上崗等。學(xué)校因素學(xué)校對教師的要求過高，學(xué)校管理的條條框框過多，導(dǎo)致教師整天都要埋頭于苛刻的書面文字抄寫，機(jī)械地重復(fù)著形式上的任務(wù)。學(xué)生因素首先，學(xué)生學(xué)習(xí)渠道多樣化，知識面較廣，導(dǎo)致教師難教。其次，現(xiàn)在的中小學(xué)生大多是獨(dú)生子女，他們個(gè)性強(qiáng)、不合群，家長給予其過多的呵護(hù)和嬌慣，給教師的教育與管造成困難。環(huán)境因素理影響教師心理健康的環(huán)境因素主要包括以下兩個(gè)方面：一是物理和物質(zhì)環(huán)境，二是社會(huì)生活環(huán)境。四、影響教師心理健康的因素四、影響教師心理健康的因素（二）主觀因素人格特征人格對人的心理健康有著非常明顯的影響，是造成心理障礙或精神失常的一個(gè)重要因素。不能客觀認(rèn)識自我和現(xiàn)實(shí)，目標(biāo)不切實(shí)際，理想和現(xiàn)實(shí)差距太大的教師，或有過于強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn)和自尊需要的教師更容易出現(xiàn)心理問題。教師的教學(xué)效能感是指教師對自己是否能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的主觀判斷。這種判斷不僅影響教師的工作效率，而且影響教師在工作中的情緒。效能感高的教師在工作時(shí)會(huì)信心十足、精神飽滿、心情愉快，對工作表現(xiàn)出極大的熱情；效能感低的教師在工作中往往感到信心不足、緊張焦慮，面對教育改革提出的新要求，更是感到惶恐不安。教學(xué)效能感所謂歸因，是指個(gè)體對導(dǎo)致自己或他人行為結(jié)果的原因的知覺和推斷。人們對于重大的、意外的或失敗的事件都有一種天然的歸因傾向，并形成一定的歸因模式。不同的歸因模式使教師在面對成功和挫折時(shí)會(huì)有不同的反應(yīng)，進(jìn)而影響他們的心理健康。積極的歸因模式消極的歸因模式認(rèn)知方式是應(yīng)激性事件與情緒產(chǎn)生的中介因素，教師形成的較固定的認(rèn)知方式也會(huì)影響他們的心理健康。非理性思維、弊導(dǎo)式思維等消極的認(rèn)知方式往往是一定壓力下教師產(chǎn)生心理問題的催化劑四、影響教師心理健康的因素認(rèn)知方式歸