奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論課件-002

奧蘇伯爾

有意義學(xué)習(xí)理論1ppt課件奧蘇伯爾

有意義學(xué)習(xí)理論1ppt課件1943年1950年1975年1976年1978年美國教育心理學(xué)分會曾授予他桑代克獎任紐約市立大學(xué)研究生院教授，及院博士學(xué)位教學(xué)計劃主任獲得哥倫比亞大學(xué)

發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位獲得醫(yī)學(xué)博士學(xué)位退休后仍擔(dān)任紐約市立大學(xué)榮譽教授，一方面辦診所從事心理咨詢和治療工作。生平：2ppt課件1943年1950年1975年1976年1978年美國教育任《有意義言語學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論》（1962年）《認知結(jié)構(gòu)與有意義言語學(xué)習(xí)的促進作用》（1963年）《發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限》（1964年）《學(xué)習(xí)理論和課堂實踐》（1967年）

《教育研究的本質(zhì)》（1953）

《兒童發(fā)展的理論與問題》（1958）

《在有意義言語材料學(xué)習(xí)中先行組織者的作用》（1960）《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》（1963）

《教育心理學(xué)—認知觀》（1968）

《學(xué)校學(xué)習(xí)—教育心理學(xué)導(dǎo)論》（1969）

主要著作：主要論文：3ppt課件

《教育研究的本質(zhì)》（1953）

《兒童發(fā)展的理論與問題》二背景介紹重視發(fā)現(xiàn)法，輕視講授法20世紀(jì)60年代初，美國著名心理學(xué)家布魯納針對傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端，提出了以發(fā)現(xiàn)法取代講授法，以學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動代替消極被動地接受教師灌輸?shù)闹鲝垺ＵJ為教學(xué)過程類似于人類探求知識的過程，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，回答他們自己的疑問，解決他們自己提出的問題。由此，許多人把發(fā)現(xiàn)法看成教學(xué)的唯一“法寶”,竟至認為“一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠都是有意義的,而一切接受學(xué)習(xí)永遠都是機械的”。奧蘇伯爾對此持不同的態(tài)度。為了闡明自己的觀點,他專門寫了《學(xué)習(xí)理論和課堂實踐》(1967)等論文。4ppt課件二背景介紹重視發(fā)現(xiàn)法，輕視講授法4ppt課件他從人類學(xué)習(xí)的特點和課堂教學(xué)的實際出發(fā),認為發(fā)現(xiàn)法不能完全代替接受法—講授法。因為學(xué)生在學(xué)校里主要是接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識,他們不可能因而也不能要求他們時時去發(fā)現(xiàn)；而且作為接受學(xué)習(xí)的講授法也并不必然導(dǎo)致學(xué)生被動學(xué)習(xí)和機械記憶,關(guān)鍵在于是否能正確使用講授法。他認為新知識是通過接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方法獲得的。前者適合大量材料特別是理論材料的學(xué)習(xí),后者更適合解決問題的學(xué)習(xí)。由于課堂里大多教學(xué)材料是以語言文字材料呈現(xiàn)的,所以學(xué)生的學(xué)習(xí)大多是以接受學(xué)習(xí)為主。他還指出,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的,也都可以是機械的,我們提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。5ppt課件他從人類學(xué)習(xí)的特點和課堂教學(xué)的實際出發(fā),認為發(fā)現(xiàn)法不能完全三奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的分類方式內(nèi)容發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：教師不加講述,學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識接受學(xué)習(xí)：把學(xué)習(xí)材料以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生機械學(xué)習(xí)：未理解，只憑記憶有意義學(xué)習(xí)：與已有知識結(jié)構(gòu)建立起非人為的，實質(zhì)性的聯(lián)系6ppt課件三奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的分類方式內(nèi)容接受學(xué)習(xí)：機

在學(xué)習(xí)一種新知識時,學(xué)生在教師提供的先行組織者引領(lǐng)下,嘗試運用其既有的先備知識,從不同的角度去吸收新知識,最后納入他的認知結(jié)構(gòu)中,成為他自己的知識；教師用言語系統(tǒng)傳授知識時，學(xué)生的求知心理活動，仍然是主動的。

學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識與學(xué)生已有知識之間是否建立了聯(lián)系；學(xué)生認識結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導(dǎo)致新舊知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的知識。接受學(xué)習(xí)≠機械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)≠意義學(xué)習(xí)7ppt課件

接受學(xué)習(xí)≠機械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)≠意義學(xué)習(xí)7ppt課件

有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容234456有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有意義學(xué)習(xí)的類型有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的原則41有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和內(nèi)部心理機制8ppt課件有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容234456有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在新知識的學(xué)習(xí)中,認知結(jié)構(gòu)中的原有適當(dāng)觀念起決定作用,這種原有的適當(dāng)觀念對新知識起固定作用。

非人為的聯(lián)系是指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系，而不是附加上去的任意聯(lián)想和聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系，即不是字面上的表面聯(lián)系；指表達的詞語雖不同，但卻是等值的。如等邊三角形，是“三條邊相等的三角形”或“等邊三角形有三條等邊”，用詞不同其概念的關(guān)鍵特征未變。不以表現(xiàn)形式?jīng)Q定關(guān)系。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)9ppt課件有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制同化理論奧蘇伯爾用同化理論來解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制,說明學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成,這是他的獨特貢獻。他認為同化是新舊知識相互作用的過程,其結(jié)果使具有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(固定點或聯(lián)系點)，從而導(dǎo)致新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實際的心理意義(理解)，同時原有的認知結(jié)構(gòu)由于新觀念的納入得到擴展、深化，從而發(fā)生質(zhì)和量的變化。10ppt課件有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制同化理論10ppt課件同化理論的三種模式上位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)指概括程度較高的新概念,它包括認知結(jié)構(gòu)中原有的幾個已知概念。即新知識是已有幾個知識的總括。指新知識是原有概念的一個特例或例證,一般有兩種情況。一是新知識納入原有概念后,新知識獲得意義,原有的概念本質(zhì)不變；二是新知識納入原有概念后,不僅使新知識獲得意義,而且會擴大深化原有概念。指新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有概念既不是下位關(guān)系,也不是上位關(guān)系,它們之間有一種潛在的意義,這種潛在的意義就是一般吻合性。11ppt課件同化理論的三種模式上位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)指概括程度較高有意義學(xué)習(xí)的類型3.命題性學(xué)習(xí)1.表征性學(xué)習(xí)2.概念性學(xué)習(xí)指掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的學(xué)習(xí)，包括概念同化和概念形成兩種形式。（前者高級后者為低級學(xué)習(xí)）對句子中邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)單個符號所代表的意義，典型的詞匯學(xué)習(xí)12ppt課件3.命題性學(xué)習(xí)1.表征性學(xué)習(xí)2.概念性學(xué)習(xí)指掌握同類事物對句有意義學(xué)習(xí)的條件2.學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向（即一種新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識建立聯(lián)系的傾向）。1.學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。3.學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的原有適當(dāng)觀念。13ppt課件有意義學(xué)習(xí)的條件2.學(xué)習(xí)者必須具1.學(xué)習(xí)材料3.學(xué)習(xí)者的認知有意義學(xué)習(xí)的過程習(xí)得階段：一方面要學(xué)習(xí)新知識，一方面要將學(xué)習(xí)得來的新知識同認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念發(fā)生聯(lián)系，使新觀念為舊觀念所同化保持階段：新知識的記憶和存儲與舊有知識、觀念的遺忘是同時發(fā)生的再現(xiàn)階段：將新知識、新觀念從已經(jīng)形成的知識體系中提取出來14ppt課件有意義學(xué)習(xí)的過程習(xí)得階段：一方保持階段：再現(xiàn)階段：14ppt教學(xué)模式—講授教學(xué)奧蘇伯爾提倡在課堂中使用講授教學(xué)模式。他認為，講授教學(xué)不能等同于“填鴨式”教學(xué)，并提出了其理論依據(jù)。這個理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三個充分必要條件。任何一種形式的講授教學(xué),只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí),只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個條件,那它就肯定不是填鴨式教學(xué)。相反,如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí),或者不能滿足學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)的三個條件,那它不是填鴨式,就是無效教學(xué)。

15ppt課件教學(xué)模式—講授教學(xué)奧蘇伯爾提倡在課堂中使用講授教有意義學(xué)習(xí)的原則1、先行組織原則奧蘇伯爾主張在正式學(xué)習(xí)新知識之前，學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下先回顧一下他們比較熟悉的，同時又高度地包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容的某些材料。這種引導(dǎo)性材料在抽象、概括和包容水平上普遍高于新知識，有助于把新知識納入已有的知識體系中，所以稱為“先行組織”。2、不斷分化原則即在學(xué)習(xí)新知識時，要遵循由整體到部分，由一般到特殊的原則。反對孤立學(xué)習(xí)和機械記憶無關(guān)緊要的細節(jié)，強調(diào)概念、原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，主張在掌握一般原理的基礎(chǔ)上，不斷擴大和鞏固知識范圍。16ppt課件有意義學(xué)習(xí)的原則1、先行組織原則16ppt課件3、綜合貫通原則即在學(xué)習(xí)中要注意概念、原理和章節(jié)之間橫向聯(lián)系，達到融會貫通。奧蘇伯爾認為，缺乏綜合貫通就會造成認識上混淆，就難于理解知識之間的聯(lián)系，就無法使已經(jīng)獲得的知識成為后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。4、鞏固性原則即在學(xué)習(xí)中要盡可能地提高對所學(xué)知識的鞏固程度。實驗證明，學(xué)生先前學(xué)習(xí)的知識只有達到足夠的理解和鞏固程度，才能促進新知識的學(xué)習(xí)。要充分利用及時糾正、反饋等方法，提高所學(xué)知識的鞏固程度。17ppt課件3、綜合貫通原則17ppt課件四評價1）即重視人的學(xué)習(xí)主觀能動性,又不忽視客體知識體系在學(xué)習(xí)中應(yīng)有的作用一般說來，傳統(tǒng)行為派的學(xué)習(xí)理論，大抵忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動性，不注重人的主觀努力，而在認知派中又有一部分人過于強調(diào)人的學(xué)習(xí)主觀能動性，而忽視客觀因素的作用。奧蘇伯爾既承認它們當(dāng)中包含的合理的成份，又看到了它們各自片面性的一面，把握了主體與客體兩方面的關(guān)系，把知識結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)辯證地統(tǒng)一起來，這是比較科學(xué)、正確和符合實際的。18ppt課件四評價18ppt課件2）正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系問題

長期以來,一些人對傳統(tǒng)的講授法持批判的態(tài)度，認為它是“填鴨式”、“滿堂灌”，造成學(xué)生學(xué)習(xí)不求甚解，一味死記硬背。尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后，這種看法更為盛行。奧蘇伯爾認為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的,也都可以是機械的，關(guān)鍵是看新知識是否與學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)建立了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。我們應(yīng)該提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。19ppt課件2）正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系問題19ppt課件3）對教學(xué)工作具有現(xiàn)實的指導(dǎo)作用

有意義的接受學(xué)習(xí)理論是根據(jù)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)特點提出來的,因此最容易被教師所接受,應(yīng)用于課堂教學(xué)之中。它為教師有效地選擇新的教學(xué)方法提供了心理學(xué)基礎(chǔ),教師自覺地按照新舊知識的同化模式及實現(xiàn)同化的原則進行教學(xué)，力求使學(xué)生積極主動地、靈活有效地掌握系統(tǒng)的知識，幫助學(xué)生建立良好的認知結(jié)構(gòu)，對改進教學(xué)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量是有助益的。20ppt課件3）對教學(xué)工作具有現(xiàn)實的指導(dǎo)作用20ppt課件4）過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授法奧蘇伯爾認為講授法是一種最經(jīng)濟、最便捷、最有效的教學(xué)方式。運用講授法，教師可以通過合乎邏輯的分析、論證，生動形象的描繪、陳述,啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)疑、解疑,使學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得較為全面系統(tǒng)的知識,并把知識教學(xué)、思想教育和發(fā)展智力三者有效地結(jié)合起來，使之融為一體,相互促進。奧蘇伯爾過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未能給、予足夠的重視。兩種學(xué)習(xí)方式的靈活運用，會獲得更佳的學(xué)習(xí)效果。21ppt課件4）過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授法21ppt課件5）忽視學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略奧蘇伯爾主張根據(jù)學(xué)生原有知識狀況進行教學(xué)。測重教的效率,停留在認知結(jié)構(gòu)的客觀變化上,只注重具體知識的遷移,但在主體如何有效地從已有認知結(jié)構(gòu)中提取與當(dāng)前學(xué)習(xí)材料相關(guān)的信息,不斷地調(diào)節(jié)、控制學(xué)習(xí)過程即學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移這一方面的研究和論述不足。學(xué)習(xí)的實踐經(jīng)驗表明,學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍,意義更大。22ppt課件5）忽視學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略22ppt課件6）只適合學(xué)生的課堂知識學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識的學(xué)習(xí)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論只注重具體知識的遷移,而忽視了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移，對學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視；因此，建立在此基礎(chǔ)上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也是適用于課堂知識教學(xué),而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯得不足。有意義言語學(xué)習(xí)理論只適合于解釋學(xué)生的知識學(xué)習(xí),而且是陳述性知識的學(xué)習(xí)過程,不全適用于解釋程序性知識的學(xué)習(xí)過程。23ppt課件23ppt課件懇請各位給予批評指正謝謝大家！24ppt課件懇請各位給予批評指正謝謝大家！24ppt課件奧蘇伯爾

有意義學(xué)習(xí)理論25ppt課件奧蘇伯爾

有意義學(xué)習(xí)理論1ppt課件1943年1950年1975年1976年1978年美國教育心理學(xué)分會曾授予他桑代克獎任紐約市立大學(xué)研究生院教授，及院博士學(xué)位教學(xué)計劃主任獲得哥倫比亞大學(xué)

發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位獲得醫(yī)學(xué)博士學(xué)位退休后仍擔(dān)任紐約市立大學(xué)榮譽教授，一方面辦診所從事心理咨詢和治療工作。生平：26ppt課件1943年1950年1975年1976年1978年美國教育任《有意義言語學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論》（1962年）《認知結(jié)構(gòu)與有意義言語學(xué)習(xí)的促進作用》（1963年）《發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限》（1964年）《學(xué)習(xí)理論和課堂實踐》（1967年）

《教育研究的本質(zhì)》（1953）

《兒童發(fā)展的理論與問題》（1958）

《在有意義言語材料學(xué)習(xí)中先行組織者的作用》（1960）《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》（1963）

《教育心理學(xué)—認知觀》（1968）

《學(xué)校學(xué)習(xí)—教育心理學(xué)導(dǎo)論》（1969）

主要著作：主要論文：27ppt課件

《教育研究的本質(zhì)》（1953）

《兒童發(fā)展的理論與問題》二背景介紹重視發(fā)現(xiàn)法，輕視講授法20世紀(jì)60年代初，美國著名心理學(xué)家布魯納針對傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端，提出了以發(fā)現(xiàn)法取代講授法，以學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動代替消極被動地接受教師灌輸?shù)闹鲝?。認為教學(xué)過程類似于人類探求知識的過程，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，回答他們自己的疑問，解決他們自己提出的問題。由此，許多人把發(fā)現(xiàn)法看成教學(xué)的唯一“法寶”,竟至認為“一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠都是有意義的,而一切接受學(xué)習(xí)永遠都是機械的”。奧蘇伯爾對此持不同的態(tài)度。為了闡明自己的觀點,他專門寫了《學(xué)習(xí)理論和課堂實踐》(1967)等論文。28ppt課件二背景介紹重視發(fā)現(xiàn)法，輕視講授法4ppt課件他從人類學(xué)習(xí)的特點和課堂教學(xué)的實際出發(fā),認為發(fā)現(xiàn)法不能完全代替接受法—講授法。因為學(xué)生在學(xué)校里主要是接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識,他們不可能因而也不能要求他們時時去發(fā)現(xiàn)；而且作為接受學(xué)習(xí)的講授法也并不必然導(dǎo)致學(xué)生被動學(xué)習(xí)和機械記憶,關(guān)鍵在于是否能正確使用講授法。他認為新知識是通過接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方法獲得的。前者適合大量材料特別是理論材料的學(xué)習(xí),后者更適合解決問題的學(xué)習(xí)。由于課堂里大多教學(xué)材料是以語言文字材料呈現(xiàn)的,所以學(xué)生的學(xué)習(xí)大多是以接受學(xué)習(xí)為主。他還指出,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的,也都可以是機械的,我們提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。29ppt課件他從人類學(xué)習(xí)的特點和課堂教學(xué)的實際出發(fā),認為發(fā)現(xiàn)法不能完全三奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的分類方式內(nèi)容發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：教師不加講述,學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識接受學(xué)習(xí)：把學(xué)習(xí)材料以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生機械學(xué)習(xí)：未理解，只憑記憶有意義學(xué)習(xí)：與已有知識結(jié)構(gòu)建立起非人為的，實質(zhì)性的聯(lián)系30ppt課件三奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的分類方式內(nèi)容接受學(xué)習(xí)：機

在學(xué)習(xí)一種新知識時,學(xué)生在教師提供的先行組織者引領(lǐng)下,嘗試運用其既有的先備知識,從不同的角度去吸收新知識,最后納入他的認知結(jié)構(gòu)中,成為他自己的知識；教師用言語系統(tǒng)傳授知識時，學(xué)生的求知心理活動，仍然是主動的。

學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識與學(xué)生已有知識之間是否建立了聯(lián)系；學(xué)生認識結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導(dǎo)致新舊知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的知識。接受學(xué)習(xí)≠機械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)≠意義學(xué)習(xí)31ppt課件

接受學(xué)習(xí)≠機械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)≠意義學(xué)習(xí)7ppt課件

有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容234456有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有意義學(xué)習(xí)的類型有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的原則41有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和內(nèi)部心理機制32ppt課件有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容234456有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在新知識的學(xué)習(xí)中,認知結(jié)構(gòu)中的原有適當(dāng)觀念起決定作用,這種原有的適當(dāng)觀念對新知識起固定作用。

非人為的聯(lián)系是指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系，而不是附加上去的任意聯(lián)想和聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系，即不是字面上的表面聯(lián)系；指表達的詞語雖不同，但卻是等值的。如等邊三角形，是“三條邊相等的三角形”或“等邊三角形有三條等邊”，用詞不同其概念的關(guān)鍵特征未變。不以表現(xiàn)形式?jīng)Q定關(guān)系。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)33ppt課件有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制同化理論奧蘇伯爾用同化理論來解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制,說明學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成,這是他的獨特貢獻。他認為同化是新舊知識相互作用的過程,其結(jié)果使具有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(固定點或聯(lián)系點)，從而導(dǎo)致新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實際的心理意義(理解)，同時原有的認知結(jié)構(gòu)由于新觀念的納入得到擴展、深化，從而發(fā)生質(zhì)和量的變化。34ppt課件有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制同化理論10ppt課件同化理論的三種模式上位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)指概括程度較高的新概念,它包括認知結(jié)構(gòu)中原有的幾個已知概念。即新知識是已有幾個知識的總括。指新知識是原有概念的一個特例或例證,一般有兩種情況。一是新知識納入原有概念后,新知識獲得意義,原有的概念本質(zhì)不變；二是新知識納入原有概念后,不僅使新知識獲得意義,而且會擴大深化原有概念。指新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有概念既不是下位關(guān)系,也不是上位關(guān)系,它們之間有一種潛在的意義,這種潛在的意義就是一般吻合性。35ppt課件同化理論的三種模式上位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)指概括程度較高有意義學(xué)習(xí)的類型3.命題性學(xué)習(xí)1.表征性學(xué)習(xí)2.概念性學(xué)習(xí)指掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的學(xué)習(xí)，包括概念同化和概念形成兩種形式。（前者高級后者為低級學(xué)習(xí)）對句子中邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)單個符號所代表的意義，典型的詞匯學(xué)習(xí)36ppt課件3.命題性學(xué)習(xí)1.表征性學(xué)習(xí)2.概念性學(xué)習(xí)指掌握同類事物對句有意義學(xué)習(xí)的條件2.學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向（即一種新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識建立聯(lián)系的傾向）。1.學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。3.學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的原有適當(dāng)觀念。37ppt課件有意義學(xué)習(xí)的條件2.學(xué)習(xí)者必須具1.學(xué)習(xí)材料3.學(xué)習(xí)者的認知有意義學(xué)習(xí)的過程習(xí)得階段：一方面要學(xué)習(xí)新知識，一方面要將學(xué)習(xí)得來的新知識同認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念發(fā)生聯(lián)系，使新觀念為舊觀念所同化保持階段：新知識的記憶和存儲與舊有知識、觀念的遺忘是同時發(fā)生的再現(xiàn)階段：將新知識、新觀念從已經(jīng)形成的知識體系中提取出來38ppt課件有意義學(xué)習(xí)的過程習(xí)得階段：一方保持階段：再現(xiàn)階段：14ppt教學(xué)模式—講授教學(xué)奧蘇伯爾提倡在課堂中使用講授教學(xué)模式。他認為，講授教學(xué)不能等同于“填鴨式”教學(xué)，并提出了其理論依據(jù)。這個理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三個充分必要條件。任何一種形式的講授教學(xué),只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí),只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個條件,那它就肯定不是填鴨式教學(xué)。相反,如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí),或者不能滿足學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)的三個條件,那它不是填鴨式,就是無效教學(xué)。

39ppt課件教學(xué)模式—講授教學(xué)奧蘇伯爾提倡在課堂中使用講授教有意義學(xué)習(xí)的原則1、先行組織原則奧蘇伯爾主張在正式學(xué)習(xí)新知識之前，學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下先回顧一下他們比較熟悉的，同時又高度地包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容的某些材料。這種引導(dǎo)性材料在抽象、概括和包容水平上普遍高于新知識，有助于把新知識納入已有的知識體系中，所以稱為“先行組織”。2、不斷分化原則即在學(xué)習(xí)新知識時，要遵循由整體到部分，由一般到特殊的原則。反對孤立學(xué)習(xí)和機械記憶無關(guān)緊要的細節(jié)，強調(diào)概念、原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，主張在掌握一般原理的基礎(chǔ)上，不斷擴大和鞏固知識范圍。40ppt課件有意義學(xué)習(xí)的原則1、先行組織原則16ppt課件3、綜合貫通原則即在學(xué)習(xí)中要注意概念、原理和章節(jié)之間橫向聯(lián)系，達到融會貫通。奧蘇伯爾認為，缺乏綜合貫通就會造成認識上混淆，就難于理解知識之間的聯(lián)系，就無法使已經(jīng)獲得的知識成為后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。4、鞏固性原則即在學(xué)習(xí)中要盡可能地提高對所學(xué)知識的鞏固程度。實驗證明，學(xué)生先前學(xué)習(xí)的知識只有達到足夠的理解和鞏固程度，才能促進新知識的學(xué)習(xí)。要充分利用及時糾正、反饋等方法，提高所學(xué)知識的鞏固程度。41ppt課件3、綜合貫通原則17ppt課件四評價1）即重視人的學(xué)習(xí)主觀能動性,又不忽視客體知識體系在學(xué)習(xí)中應(yīng)有的作用一般說來，傳統(tǒng)行為派的學(xué)習(xí)理論，大抵忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動性，不注重人的主觀努力，而在認知派中又有一部分人過于強調(diào)人的學(xué)習(xí)主觀能動性，而忽視客觀因素的作用。奧蘇伯爾既承認它們當(dāng)中包含的合理的成份，又看到了它們各自片面性的一面，把握了主體與客體兩方面的關(guān)系，把知識結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)辯證地統(tǒng)一起來，這是比較科學(xué)、正確和符合實際的。42ppt課件四評價18ppt課件2）正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系問題

長期以來,一些人對傳統(tǒng)的講授法持批判的態(tài)度，認為它是“填鴨式”、“滿堂灌”，造成學(xué)生學(xué)習(xí)不求甚解，一味死記硬背。尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后，這種看法更為盛行。奧蘇伯爾認為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的,也