中國(guó)基礎(chǔ)教育教育改革論文（共2篇）

中國(guó)基礎(chǔ)教育教育改革論文〔共2篇〕第1篇:由兒童中心論看中國(guó)基礎(chǔ)教育改革中國(guó)基礎(chǔ)教育改革正在從各個(gè)方面發(fā)生著變化，要實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革的目的，學(xué)生是關(guān)鍵。本文安身杜威的兒童中心，從教師角色、學(xué)生角色兩個(gè)方面來(lái)談基礎(chǔ)教育改革。評(píng)價(jià)制度應(yīng)該圍繞學(xué)生制訂，就應(yīng)該具有教育價(jià)值;課堂教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生作為主體，促進(jìn)促進(jìn)學(xué)生自動(dòng)發(fā)展;老師角色要由“滿堂灌〞的施予者轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者〞;學(xué)生也應(yīng)由原來(lái)的被動(dòng)學(xué)習(xí)者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的“太陽(yáng)〞。兒童中心論是由美國(guó)教育家杜威提出的。他提倡在教學(xué)中兒童應(yīng)該由圍繞老師轉(zhuǎn)的“衛(wèi)星〞變成學(xué)習(xí)的“太陽(yáng)〞。杜威的兒童中心論主張教育應(yīng)符合兒童個(gè)性發(fā)展，興趣與訓(xùn)練相輔相成，課程與教學(xué)資料要合適學(xué)生的需要，老師與學(xué)生互學(xué)互長(zhǎng)。當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革恰是基于杜威的兒童中心論。此次改革是教育主體的一次大變更，是對(duì)兒童的一次較為徹底的解放，它使兒童成為了學(xué)習(xí)的主體，要請(qǐng)教學(xué)要圍繞兒童展開，充足尊敬兒童的個(gè)性與興趣。本文就從老師角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生角色轉(zhuǎn)換來(lái)討論杜威兒童中心論對(duì)當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革的啟示。一、基礎(chǔ)教育改革中老師角色的改變伴隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，老師的地位也發(fā)生了變化，以前的學(xué)習(xí)理論是老師為中心，如今變成了以兒童為中心，在這一主體變化的經(jīng)過(guò)中，老師的角色也有了相應(yīng)的變化。在杜威的兒童中心論中，他非常重視兒童思維能力的培養(yǎng)，以為“思維就是明智的學(xué)習(xí)方法〞，“就是有教育意義的經(jīng)歷體驗(yàn)的方法〞。他將思維的五步法直接應(yīng)用到了教學(xué)方法上，以為：“教學(xué)法的要素和思維的要素是一樣的。〞這些要素是：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)歷體驗(yàn)情境;第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題;第三，他要占領(lǐng)知識(shí)資料，從事需要的觀察，對(duì)付這個(gè)問(wèn)題;第四，他必需負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想的解決問(wèn)題的方法;第五，他要有時(shí)機(jī)和需要通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，這個(gè)觀念意義明確，而且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們能否有效。因而為了進(jìn)一步有效培養(yǎng)兒童的思維能力，在日常的教學(xué)中更需要老師轉(zhuǎn)換角色。結(jié)合基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，能夠從下面幾個(gè)方面進(jìn)行老師角色的改變：(一)導(dǎo)師角色老師是學(xué)生創(chuàng)新欲望的激發(fā)者，創(chuàng)新思維與技能的訓(xùn)練者、示范者和引導(dǎo)者。老師的引導(dǎo)要切實(shí)從學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)出發(fā)，培養(yǎng)其身心和諧的發(fā)展。既要指點(diǎn)學(xué)生正確地選擇合適自己個(gè)性特長(zhǎng)的職業(yè)理想，又要引導(dǎo)學(xué)生正確處理人際關(guān)系和社會(huì)關(guān)系。(二)典范角色孔子曾說(shuō)：“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從。〞老師要重視為人師表，嚴(yán)格要求自己，樹立好典范，從思想作風(fēng)到生活作風(fēng)，從言行到舉止，從心靈到外表，都要具體表現(xiàn)出老師應(yīng)有的文明風(fēng)度和良好精神相貌。(三)朋友角色老師在同學(xué)生的交往中應(yīng)該是朋友。老師以平等的身份交往，不以“權(quán)威〞自居，不搞“一言堂〞。深切進(jìn)入到學(xué)生中間去全面了解學(xué)生，尊敬學(xué)生的人格，寬容和理解學(xué)生內(nèi)心深處的思維方式和特殊行為，與學(xué)生共同討論真諦、共同進(jìn)步。(四)引路人角色學(xué)生犯毛病是難免的，由于他們無(wú)論在心理上還是在行為上都處于不穩(wěn)定、不成熟時(shí)期，老師應(yīng)該允許學(xué)生犯毛病。當(dāng)學(xué)生犯毛病時(shí)，應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況因勢(shì)利導(dǎo)，絕不能一時(shí)激動(dòng)采用請(qǐng)家長(zhǎng)，以至開除的辦法，這樣不僅傷害了學(xué)生的成長(zhǎng)，更給他們的心靈造成難以磨滅的傷害，對(duì)他們今后的發(fā)展極為晦氣。老師要成為學(xué)生成長(zhǎng)路上的一個(gè)引路人，率領(lǐng)他們走上正軌。二、基礎(chǔ)教育改革中學(xué)生角色的改變學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，這就要求我們?cè)诋?dāng)今的基礎(chǔ)教育改革中尊敬學(xué)生的主體地位，切實(shí)使各種各樣的教學(xué)圍繞學(xué)生展開，愈加要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中自己自動(dòng)轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)思路、學(xué)習(xí)方法，自發(fā)自動(dòng)完成角色的轉(zhuǎn)換，由知識(shí)被動(dòng)的“接收者〞變?yōu)椤爸R(shí)自動(dòng)探求者。杜威提出了“教育即生長(zhǎng)〞，要求摒除壓抑、阻礙兒童自在發(fā)展之物，是一切教育和教學(xué)合適兒童心理發(fā)展水安然平靜興趣、需要的要求。雖然在當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革中已經(jīng)為兒童的學(xué)習(xí)主體地位做了很多外界的預(yù)備，但是仍然有很多兒童不能從過(guò)去的知識(shí)被動(dòng)承受者的角色中解脫出來(lái)，進(jìn)而影響到了基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)程。筆者結(jié)合實(shí)際，以為可從下面幾個(gè)方面樹立學(xué)生的學(xué)習(xí)觀：(一)自立性學(xué)習(xí)兒童積極發(fā)揮自己的主體作用，自動(dòng)去學(xué)習(xí)，不讓教師牽著鼻子走。若能自己去閱讀的教學(xué)資料一定要自己去讀，能自己動(dòng)手去做的試驗(yàn)就要親手去做，你自己說(shuō)的想法一定自己說(shuō)出來(lái)。(二)合作性學(xué)習(xí)通過(guò)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師間的討論、互助等形式的合作，相互揚(yáng)長(zhǎng)避短，共同發(fā)展進(jìn)步;這樣能有效轉(zhuǎn)化和消除學(xué)生之間過(guò)度的學(xué)習(xí)壓力，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行積極的溝通。(三)探究性學(xué)習(xí)在老師的組織、指點(diǎn)和引導(dǎo)下，學(xué)生從本身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)試驗(yàn)、理論，用所學(xué)的知識(shí)去解決問(wèn)題、驗(yàn)證原理，只要學(xué)生以自己敏銳的洞察力發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，學(xué)習(xí)才有強(qiáng)大的動(dòng)力。(四)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)在教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)該從多方面，多角度去理解問(wèn)題，嘗試獨(dú)立從事探尋求索活動(dòng)，學(xué)生一定要展開思維的同，盡情翱翔，在深切進(jìn)入理解所學(xué)內(nèi)容同時(shí)，努力展示自己的創(chuàng)造才干。結(jié)束語(yǔ)：基礎(chǔ)教育改革是一個(gè)經(jīng)過(guò)，在改革經(jīng)過(guò)中也會(huì)產(chǎn)生很多問(wèn)題，但是從“杜威的兒童中心〞來(lái)分析，能夠從上述幾個(gè)方面來(lái)改良。改變是一個(gè)需要教育線上各界人士的共同努力能力實(shí)現(xiàn)的經(jīng)過(guò)，只要這樣，基礎(chǔ)教育改革能力到達(dá)實(shí)效。邱昆中學(xué)生導(dǎo)報(bào)·教學(xué)研究2014年36期第2篇:中國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化在全球化經(jīng)過(guò)中加強(qiáng)了各國(guó)之間的經(jīng)濟(jì)，政治和文化聯(lián)絡(luò)，其中教育愈加沒(méi)能逃脫。在現(xiàn)如今的中國(guó)，高等教育和職業(yè)教育早已經(jīng)國(guó)際化而且得到了世界各國(guó)教育界的認(rèn)可，然而對(duì)于中國(guó)基礎(chǔ)教育能否、能否走這樣一條國(guó)際化的道路，存在不同的認(rèn)知與理解，文章從比較上海和山西發(fā)展示狀和認(rèn)識(shí)感悟論述：上海為什么能率先開始探尋求索，而山西不出聲響的原因。教育對(duì)外開放政策是中國(guó)80年代以來(lái)對(duì)外開放戰(zhàn)略的構(gòu)成部分，教育的國(guó)際化更是教育現(xiàn)代化的主要內(nèi)容。上海，作為“東方巴黎〞，中國(guó)國(guó)家的中心城市，是中國(guó)的經(jīng)濟(jì)、文化、金融中心，擁有中國(guó)大陸首個(gè)自貿(mào)區(qū)，同時(shí)還作為我們國(guó)家最先展開基礎(chǔ)教育國(guó)際化理論和理論工作的探尋求索區(qū)域。然而，山西，一個(gè)擁有三千年歷史的古城，卻在這里事情上落后了。一、教育國(guó)際化的內(nèi)涵什么是“國(guó)際化〞?并沒(méi)有精確的定義，單就其本意來(lái)說(shuō)“國(guó)際〞即為國(guó)家與國(guó)家之間;那么“國(guó)際化〞就是超出一個(gè)或者多個(gè)國(guó)家界線，聯(lián)合做事的一切行為活動(dòng)。二、基礎(chǔ)教育國(guó)際化的界定“基礎(chǔ)教育〞，就是指人類在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)經(jīng)過(guò)中為了獲得自己需要的能力而在初中(含初中以前)要進(jìn)行的知識(shí)學(xué)習(xí)和理論活動(dòng)。因而，所謂的基礎(chǔ)教育國(guó)際化就是在全球化、貿(mào)易自在化的推助條件下，在國(guó)際基礎(chǔ)教育市場(chǎng)對(duì)外開放的前提下，以世界教育共同繁榮發(fā)展為目的，在國(guó)際間對(duì)基礎(chǔ)教育資源合理優(yōu)化配置，進(jìn)而促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的國(guó)際溝通與合作，促進(jìn)世界各國(guó)基礎(chǔ)教育和經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化相互影響、相互依存、相互競(jìng)爭(zhēng)、相互融合。三、比較分析上海與山西在基礎(chǔ)教育國(guó)際化進(jìn)程中的差別為了更進(jìn)一步探尋求索學(xué)生和老師對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化進(jìn)程的認(rèn)識(shí)水平的根本源頭，進(jìn)而找出山西落后的原因。我們將上海和山西作為研究對(duì)象并進(jìn)行了一項(xiàng)社會(huì)調(diào)查。在這里項(xiàng)調(diào)查中訪問(wèn)了十個(gè)高校，兩地各五個(gè)高校2000名學(xué)生和老師。調(diào)查結(jié)果總體顯示，山西只要7%的學(xué)生和老師了解基礎(chǔ)教育的國(guó)際化，其中代課老師占大多數(shù)(70%)，在70%的老師中也只要30%能夠解釋基礎(chǔ)教育國(guó)際化經(jīng)過(guò)的實(shí)質(zhì)，其余的老師僅僅是聽說(shuō)過(guò)或者看到過(guò)，并沒(méi)有深層發(fā)掘。而在上海受訪者中，將近一半(45%)以為應(yīng)該將基礎(chǔ)教育國(guó)際化作為主要任務(wù)，但只要12%的人將其作為重中之重。在師資隊(duì)伍，30%的人表示，基礎(chǔ)教育國(guó)際化是不是一個(gè)優(yōu)先事項(xiàng)，20%無(wú)法做出決定。在一些像“你以為，基礎(chǔ)教育國(guó)際化是什么〞的開放性問(wèn)題上，大多數(shù)受訪者并沒(méi)有留下他們的答案:。與此同時(shí)，此次分析的結(jié)果還顯示兩地受訪者對(duì)理想的基礎(chǔ)教育國(guó)際化與當(dāng)下所處教育、社會(huì)環(huán)境之間的一些差別。這種差別能從根本上說(shuō)明山西落后上海一步的原因。詳細(xì)反映在兩個(gè)個(gè)問(wèn)題中：“你以為當(dāng)?shù)卮嬖谀男┐偈箛?guó)際化的進(jìn)程的因素?“你以為在這里次進(jìn)程中遭到的阻礙有哪些?(選擇三個(gè)答案:)。因而，我們能夠說(shuō)，上海知足大多數(shù)試行基礎(chǔ)教育國(guó)際化理念和理論的因素和條件。國(guó)際能力略微小于個(gè)人能力。有88%的人們以為，“講師，學(xué)者和研究人員的流動(dòng)性〞發(fā)揮的作用最大;而“獲得國(guó)際教育體系〞起碼也有61%的人相信能夠有推動(dòng)作用。毫不奇怪，在過(guò)去很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，教育國(guó)際化障礙問(wèn)題被教育界稱為“慢性病〞。國(guó)家當(dāng)前的留學(xué)教育計(jì)劃幾乎只適用于碩士和博士，學(xué)士存在專業(yè)需求嚴(yán)重供不該求，而對(duì)于高中的教育幾乎沒(méi)有構(gòu)成完好的教育計(jì)劃藍(lán)圖，更不消說(shuō)基礎(chǔ)教育。山西的受訪者把老師缺乏和語(yǔ)言能力不強(qiáng)作為兩個(gè)重要的基礎(chǔ)國(guó)際化教育障礙。只要35%專家指出，他們說(shuō)外國(guó)語(yǔ)言。在這種情況下，令人鼓舞的是國(guó)家給予足夠的關(guān)注，固然他們也是心有余而力不足。另外一些擔(dān)憂是，大約有70%的受訪者強(qiáng)烈指出他們嚴(yán)重缺乏國(guó)際合作時(shí)機(jī)。這個(gè)結(jié)果能夠從兩個(gè)方面解釋：首先，由于無(wú)法使用全球的可用信息，其次，由于國(guó)際關(guān)系情況欠安。四、結(jié)論固然將上海列為了基礎(chǔ)教育國(guó)際化的試驗(yàn)點(diǎn)，而山西沒(méi)有，其中必定有原因，不管從山西所具備的推行因素、理想目的來(lái)講，還是從山西的推行障礙來(lái)講，要想將其作為試點(diǎn)很難。那么，如今東中西地區(qū)貧富差距懸殊，教育差別很大，面對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化，國(guó)家的偏僻窮地區(qū)能否適宜?其實(shí)，通