初中寫作思維訓(xùn)練的趣味設(shè)計(jì)例談獲獎(jiǎng)科研報(bào)告

初中寫作思維訓(xùn)練的趣味設(shè)計(jì)例談獲獎(jiǎng)科研報(bào)告寫作思維;訓(xùn)練;趣味設(shè)計(jì)

以寫作知識與技法為主的寫作教學(xué)體系的弊端在于，其只注重文本教學(xué)而忽視對寫作的過程性指導(dǎo)，尤其是缺乏對學(xué)生寫作思維的培養(yǎng)，使學(xué)生略過寫作起始階段的積累直接跳到“高大”的主題寫作上。實(shí)際上，語言是思維的外化，寫作過程本質(zhì)上是人的思維過程。寫作思維訓(xùn)練并非立足于寫作技能，而在于學(xué)習(xí)并反復(fù)訓(xùn)練科學(xué)的思維方法，掌握寫作過程中“意識—思維—文字”的運(yùn)作路徑，抓住頭腦中靈感的火花，或發(fā)現(xiàn)意識流動(dòng)的方向，引導(dǎo)意識走向語言或文字的表達(dá)。故初中階段的寫作思維訓(xùn)練，一方面要立足于掃清約束學(xué)生思維的障礙，使學(xué)生敢于思考與表達(dá);另一方面，要對寫作內(nèi)容不做或少做干預(yù)，以科學(xué)的寫作思維訓(xùn)練為線索構(gòu)建有效的寫作教學(xué)內(nèi)容。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)一些新鮮有趣的寫作活動(dòng)，來訓(xùn)練學(xué)生的寫作思維能力。

一、感受意識的流動(dòng)

人最原始的、本能的意識流動(dòng)是寫作的最初原動(dòng)力與素材的來源。而“技巧+范文”的教學(xué)模式實(shí)際上是對學(xué)生自身寫作思維的否定，是讓學(xué)生另起爐灶用別人的思維寫作。這實(shí)際上是違背寫作規(guī)律的，寫作教學(xué)首先應(yīng)該尊重學(xué)生自主的寫作意識。因此，可以通過設(shè)計(jì)一些簡單的思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的意識流動(dòng)，感受其存在，抓住思維的火花，嘗試記錄表達(dá)，從而幫助學(xué)生建立起用自己的頭腦考慮創(chuàng)作，重建寫作思維的過程。

例如，人在獨(dú)處或在一個(gè)陌生而人員密集的地方時(shí)，思維流動(dòng)往往豐富且暢達(dá)。此時(shí)，個(gè)體對周圍世界的觀察與分析，多以自我對話的形式展開。教師可重建此類情境，并對記錄意識流動(dòng)的過程與方式加以指導(dǎo)，幫助學(xué)生形成較好的寫作訓(xùn)練方案。如下列情景：

（1）遲到的時(shí)候，一個(gè)人等電梯或坐電梯的時(shí)候，你在想什么？

（2）下雨天，你一個(gè)人在等待和乘坐公交時(shí)，都想了些什么？

（3）考場上，監(jiān)考老師開始發(fā)試卷到你拿到試卷這段時(shí)間，你都想了些什么？

（4）出考試成績了，老師開始公布成績，在念到你的學(xué)號之前，你都想了些什么？

在設(shè)計(jì)情境的時(shí)候，應(yīng)注意以下幾個(gè)要點(diǎn)：一是情境不應(yīng)靜止，而要變換，要給意識的流動(dòng)留出空間。二是意識的流動(dòng)可能漫無目的，但文字最終要給讀者看，所以要通過后期加工使其簡潔、易讀。三是體現(xiàn)個(gè)人風(fēng)格是意識流寫作的重要特征。每個(gè)人在自己的意識中都是最富有個(gè)性的，要引導(dǎo)學(xué)生釋放自我，展示個(gè)性。由此，“感受意識流動(dòng)”的訓(xùn)練就承載了更豐富的寫作內(nèi)容，既不完全是表面的“心理描寫”，也非單純的“觀察訓(xùn)練”，而是一項(xiàng)綜合的思維訓(xùn)練活動(dòng)。

二、引導(dǎo)思維流程

歐美的“創(chuàng)意寫作學(xué)”特別注重寫作的心理建設(shè)，其運(yùn)用了現(xiàn)代心理學(xué)手段引導(dǎo)寫作者迅速進(jìn)入寫作情境，完成寫作前的心理準(zhǔn)備。在激活創(chuàng)意，保持持續(xù)寫作動(dòng)力方面，創(chuàng)意寫作導(dǎo)師甚至?xí)\(yùn)用“冥想”“禪修”等手段。[1]這跟我國重視個(gè)人努力，鼓勵(lì)深入生活，追求“功到自然成”的寫作觀有很大不同。

這種“創(chuàng)意寫作學(xué)”更傾向于尋找一種符合寫作科學(xué)的心理機(jī)制，以促成寫作者寫作內(nèi)環(huán)境的生成。這個(gè)環(huán)節(jié)可以先由教師示范，呈現(xiàn)出引導(dǎo)思維的方法和全過程，然后讓學(xué)生不斷嘗試自我引導(dǎo)，形成寫作思維慣性。教師的語氣、音色以及周圍的環(huán)境等都關(guān)系到思維引導(dǎo)的效果、質(zhì)量，教師需要不斷練習(xí)才能掌握這種技巧。而課堂內(nèi)外教師的外部形象、個(gè)人魅力等個(gè)人因素也會(huì)影響與學(xué)生關(guān)系的融洽度，進(jìn)而影響學(xué)生課堂思維的效果。但這種方法也有其可借鑒之處，具體操作可以按照以下步驟進(jìn)行。

1.平復(fù)情緒，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入平靜狀態(tài)

教師可以借助播放風(fēng)聲、水聲、下雨聲等自然聲音的錄音或者一些簡單的輕音樂，幫助學(xué)生平靜下來。在播放錄音結(jié)束之后，教師可以通過言語引導(dǎo)讓學(xué)生進(jìn)入一種空靈的狀態(tài)。教師的語言要輕柔并具有引導(dǎo)性，如通過“現(xiàn)在，閉上你的眼睛，放松你的頭腦，什么都不要想”“讓身體自然放松”之類的指令，讓學(xué)生平靜下來。

2.回想畫面或進(jìn)入情境

回想畫面時(shí)，教師要注意用方位感較強(qiáng)的語言提醒學(xué)生有意識地進(jìn)行“記憶觀察”。如在進(jìn)行“夢境回憶”訓(xùn)練時(shí)，教師可以這樣提醒學(xué)生“請你留意一下，你在什么地方”“你的前面有什么”“你的身后有什么”“高處是什么顏色”“請不要用聲音回應(yīng)我，用心記下來”。而在回想一種感覺或情境時(shí)，要有規(guī)律、有步驟、緩慢地引導(dǎo)學(xué)生，不能急于求成。如進(jìn)行“冷”“熱”“暖”的感覺訓(xùn)練時(shí)，可以讓學(xué)生按照感覺產(chǎn)生的層次來感受，如“風(fēng)吹在你的臉上涼涼的”“你現(xiàn)在感覺身上的衣服很薄”“你現(xiàn)在手很冷”“你現(xiàn)在冷得打哆嗦”等。教師引導(dǎo)的層次和順序會(huì)成為學(xué)生描摹練習(xí)的一種方法而內(nèi)化在頭腦中。

3.回味感受，梳理思路，文字記錄過程

引導(dǎo)過程結(jié)束后，不要急于讓學(xué)生下筆成文，而要讓學(xué)生順勢延續(xù)思維的余波，如同剛剛看完一場電影一般，任其思緒紛飛，回味、回顧、梳理出一個(gè)概況。畢竟“想什么”和“寫什么”之間有一定的距離，學(xué)生需要時(shí)間和加工程序把兩者拉近并融合。此時(shí)，班級仍然是一個(gè)靜默的環(huán)境，只需要教師偶爾語言點(diǎn)撥，“我們的回憶（夢境/回憶/感受）之旅已經(jīng)結(jié)束”“請大家回顧這個(gè)過程中記憶（感受）深刻的畫面”“讓自己平靜下來，回到現(xiàn)實(shí)”……

這是一個(gè)緩沖期。它的存在讓學(xué)生不至于直接從表面沉寂而實(shí)際精神興奮的狀態(tài)直接進(jìn)入現(xiàn)實(shí)，從而造成思維過程細(xì)節(jié)的丟失，如同人們從夢中突然醒來，只知道自己做了一個(gè)夢而不記得其詳細(xì)內(nèi)容一樣。緩沖期之后，學(xué)生才能繼續(xù)進(jìn)行寫作任務(wù)。教師要繼續(xù)維持思維過程所營造的安靜氛圍，讓學(xué)生在一個(gè)私密安全的精神空間里自主完成寫作，并盡量少用各種技術(shù)指導(dǎo)來干擾其寫作狀態(tài)。65FAD6B9-014E-490D-B907-047BE1084FEF

三、寫作主體的“異化”

寫作不僅要求作者寫出自己所見、所思、所感，還需要站在其他人或物的角度上進(jìn)行感受與反思。這不管是在虛構(gòu)文學(xué)還是非虛構(gòu)文學(xué)的創(chuàng)作中都會(huì)有所體現(xiàn)，要求寫作者體察萬物，學(xué)會(huì)感受人、物、自然的方法。而寫作主體“異化”的思維訓(xùn)練可以協(xié)助學(xué)生形成一定的思維策略，豐富寫作素材，并在更深層次促成學(xué)生寫作風(fēng)格的形成。寫作主體的“異化”訓(xùn)練可以通過情緒操控、物化自我、聲口訓(xùn)練等方法展開。

1.情緒操控

在不同情緒狀態(tài)下，人對相同事物或事件的態(tài)度有可能完全不同，從而寫出不同的文字來表達(dá)不同的感受，這是符合現(xiàn)實(shí)邏輯的。但實(shí)際上，在平穩(wěn)的情緒狀態(tài)下也可以模擬不同情緒下的文字表達(dá)。在很多主題寫作中，學(xué)生都會(huì)用到情緒、情感的表達(dá)，增加相關(guān)訓(xùn)練，會(huì)生成更豐富、更生動(dòng)的文本內(nèi)容?！扒榫w操控”思維訓(xùn)練實(shí)際上就是在課堂上要求學(xué)生運(yùn)用文字模擬不同情緒狀態(tài)下的寫作。教師可以設(shè)置一個(gè)常見的場景或事件，限定情緒狀態(tài)，讓學(xué)生描寫。如：春天到了，燕子飛回來了，小草綠了。請根據(jù)以下不同的情緒狀態(tài)改寫這個(gè)場景：

（1）考試不及格，心情很煩躁;

（2）好多作業(yè)，感覺很壓抑;

（3）上學(xué)要遲到了，心里很著急;

（4）好友送我生日禮物，好開心。

當(dāng)然，教師還可以設(shè)計(jì)帶有不同態(tài)度的情景訓(xùn)練。例如，想象班里剛轉(zhuǎn)來一名插班生，讓學(xué)生帶有“偏見”地去觀察他。情緒和態(tài)度之間有很強(qiáng)的聯(lián)系，有時(shí)并不容易區(qū)分，但適當(dāng)運(yùn)用都可以激活學(xué)生的寫作靈感，生成別有風(fēng)味的寫作內(nèi)容。

2.物化自我

虛構(gòu)類文學(xué)創(chuàng)作，如童話、寓言、神話等會(huì)運(yùn)用各種擬人化的手法，讓動(dòng)物、植物、山川、河流等像人一樣說話、做事，并發(fā)生各種有趣的故事，以表現(xiàn)某種哲理和思想。在寫作教學(xué)中，適當(dāng)借鑒這一手法可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力，豐富作品形式。但“物”的“人化”對初學(xué)者來說有一定難度，容易走向生搬硬套的寫作模式。在寫作思維訓(xùn)練中，可以直接將“我”帶入客觀事物中，以實(shí)現(xiàn)寫作主體的“物化”。例如，教師可以設(shè)置如下場景要求學(xué)生寫作：教師從粉筆盒拿出一支粉筆，放在手心里，然后輕輕拋起來，接住，再拋起來，接住。請學(xué)生以粉筆的口吻描述這一場景。在指導(dǎo)寫作時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思維過程：

（1）粉筆在盒子里時(shí)是怎樣的感受？

（2）粉筆在拿出盒子之前正在做什么？

（3）粉筆在被拿出盒子后看到了什么？

（4）粉筆被拋起來之后想了什么，說了什么？

（5）粉筆被接住后又想了什么？

寫作主體的“物化”訓(xùn)練，一方面要注意物的“人格化”，用人的語言、動(dòng)作、心理來完成對“物”的形象塑造;另一方面則要注意保留物的“物性”，展示出其獨(dú)特性。以“我”之精神，賦予物以靈魂，使“萬物皆有靈”，從而激活作者的創(chuàng)作靈感，豐富寫作素材，補(bǔ)足生活經(jīng)驗(yàn)匱乏的短板，拓寬寫作思路。類似的寫作訓(xùn)練，還可以設(shè)計(jì)為命題作文，如“假如我是一個(gè)蘋果（一朵云/一棵樹/一條路）”，也可以設(shè)計(jì)為以“我”的口吻改寫或續(xù)寫經(jīng)典童話故事等形式。

3.聲口訓(xùn)練

簡單說來，聲口訓(xùn)練就是用別人的聲音說話，模擬不同人的口吻，描述事件，描摹事物。它本質(zhì)上是一種思維轉(zhuǎn)換、身份轉(zhuǎn)換、角度轉(zhuǎn)換，形式轉(zhuǎn)換，用一種新鮮靈動(dòng)的言語表達(dá)展示作品的內(nèi)涵，在塑造人物、敘述事件等寫作練習(xí)中能夠起到重要的促進(jìn)作用。聲口訓(xùn)練的目的在于讓寫作者發(fā)現(xiàn)更多的細(xì)節(jié)，更真實(shí)地反映人物、事件、現(xiàn)象，給讀者以身臨其境的閱讀感受。如下面的寫作訓(xùn)練：星期天，市中心購物廣場突發(fā)大火，有很多路人目睹了事件的發(fā)生。日報(bào)社的記者對目擊者進(jìn)行了現(xiàn)場采訪，請你用以下人物的口吻描述這個(gè)事件：

（1）高一二班的學(xué)生張磊;

（2）公司白領(lǐng)小王;

（3）鄉(xiāng)下來看孫子的劉奶奶;

（4）教語文的張老師;

（5）趕來救火的消防隊(duì)員李明;

（6）購物中心旁邊建筑工地上的朱師傅。

在該項(xiàng)聲口訓(xùn)練中，不同人物的身份、性別、職業(yè)、知識層次甚至語言的表達(dá)習(xí)慣等都需要寫作者考慮到，并結(jié)合人物的背景經(jīng)歷對事件進(jìn)行描述，能夠調(diào)動(dòng)寫作者的日常生活經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行充分加工與改造。這雖然是一個(gè)片段訓(xùn)練，但卻對寫作思維強(qiáng)度要求很高。

四、寫作思維任務(wù)群訓(xùn)練

魏小娜認(rèn)為，“寫作就是基于特定交際語境下的寫作內(nèi)容和表達(dá)形式的選擇”，[2]多元的寫作任務(wù)可以整合為寫作任務(wù)群。同樣，不同維度的寫作思維訓(xùn)練也可以寫作思維任務(wù)群的形式展開。如以“我的爸爸”為主題的寫作思維任務(wù)群設(shè)計(jì)如下：

一是生活剪影。仔細(xì)觀察生活中的爸爸，精心選擇他的一個(gè)生活片段，如做飯、做家務(wù)、工作等，寫一段文字對其外貌、動(dòng)作、神態(tài)等進(jìn)行畫面式、場景化的描摹，要盡量客觀。

二是個(gè)性話語。留心觀察爸爸的日常生活，詳細(xì)記錄一段最能體現(xiàn)其性格特點(diǎn)的對話。

三是家人視角。采訪一位家人，如媽媽、奶奶或叔叔，了解關(guān)于爸爸的一些生活、成長經(jīng)歷，并獲取這位家人對爸爸的評價(jià)或看法。采訪結(jié)束后，梳理訪談要點(diǎn)，以家人的口吻寫一篇小文章，可以“我眼中的兒子（丈夫/兄弟……）”為題。

四是爸爸日記。以爸爸的口吻寫一篇日記，但不要虛構(gòu)，要根據(jù)他日常生活中發(fā)生的真實(shí)事件進(jìn)行改寫，如“忙碌工作的一天”“我的生日”“我和兒子的小沖突”等。

五是爸爸大事紀(jì)。用簡潔的語言記錄自己聽來的或者觀察到的有關(guān)爸爸生活中的“大事件”，要求不少于20件事，可詳可略。

六是“我愛爸爸”。綜合以上素材，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)募舨谜恚A主題，寫成一篇題為“我愛爸爸”的大作文。

觀察以上寫作思維任務(wù)群設(shè)計(jì)會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同的寫作思維任務(wù)被統(tǒng)籌在一個(gè)大的主題任務(wù)之下，分屬于主題設(shè)計(jì)的不同領(lǐng)域。而不同的寫作思維任務(wù)又為寫作者提供了不同的“思維支架”或“思維軌道”，寫作者按照教師提供的“支架”或“軌道”就可以進(jìn)行有效的寫作思維練習(xí)，如“生活剪影”中的直覺思維訓(xùn)練，“家人視角”中的思維轉(zhuǎn)換。而每個(gè)單獨(dú)的寫作思維任務(wù)也具備其獨(dú)立的基本寫作知識學(xué)習(xí)功能，如設(shè)計(jì)中牽扯到很多具體的寫作技法如動(dòng)作、外貌描寫，具體的文體寫作，如日記等。對寫作對象（人物）爸爸的把握，遵循了“直覺感受—側(cè)面了解—深入內(nèi)心—感情升華”的邏輯順序。這實(shí)際上也尊重了人與人之間情感交流的基本規(guī)律，讓寫作者自然走進(jìn)寫作對象，由表及里地感受