中學(xué)語文閱讀教學(xué)的價值探索課件

中學(xué)語文閱讀教學(xué)的

價值探索Breeze改編中學(xué)語文閱讀教學(xué)的

價值探索Breeze改編閱讀教學(xué)的三點困惑與思考個性化閱讀與客觀化閱讀的困惑

——語文閱讀本質(zhì)的價值反思我的閱讀教學(xué)行為到底是促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，還是阻礙了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展？

——閱讀教學(xué)行為的價值拷問拿到一篇文章，我該教什么？

——中學(xué)語文教材的教學(xué)價值分析閱讀教學(xué)的三點困惑與思考個性化閱讀與客觀化閱讀的困惑

第一方面的困惑與思考：

個性化閱讀與客觀化閱讀的困惑

——語文閱讀本質(zhì)的價值反思第一方面的困惑與思考：個性化閱讀與客觀化閱讀的困惑

孫紹振：

“《基礎(chǔ)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了‘多元對話’的原則，但是一些課本的編寫者和教師，甚至是權(quán)威的教師，拿手的還只是社會學(xué)的解讀方法。這樣就很難保證多元對話不變成一元獨白?！?/p>

孫紹振：

“《基礎(chǔ)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了‘多元對

高考題的客觀化現(xiàn)象：新課標(biāo)高考題在探究題部分最具多元化、個性化的可能性。但事實上，即使探究題，多元化程度也極其有限，甚至本質(zhì)上還是客觀化的試題。高考題的客觀化現(xiàn)象：新課標(biāo)高考題在探究題部分最課標(biāo)對多元化、個性化閱讀的表述：自己的體驗

獨特的感受、體驗、理解

多角度、多層次

不同意見、不同見解

個性化閱讀，創(chuàng)造性閱讀課標(biāo)對多元化、個性化閱讀的表述：自己的體驗

獨特的感受、體驗

第一：強(qiáng)調(diào)自己的體驗，獨特的感受：

這體現(xiàn)了新課程的過程性、體驗性的理念，反對接受性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我體驗，自我探索，自我領(lǐng)悟。目的在培養(yǎng)學(xué)生敢于思考，勇于探索的精神。并不是在強(qiáng)調(diào)每個人的理解是不同的。第一：強(qiáng)調(diào)自己的體驗，獨特的感受：

這體現(xiàn)了

第二：不同意見、不同見解，創(chuàng)造性的閱讀：

恐怕主要是從這樣的層面來考慮的：

一是相對于學(xué)生自己來說，要敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新。你的閱讀不能停留在原有的層次上，要力求相對于自己的過去有新的發(fā)現(xiàn)，新的理解。

二是，不能人云亦云，要有自己的獨立思考，要有自己的見解，哪怕這見解在別人看來，在老師看來，可能是陳舊的，但在學(xué)生，要是你自己的獨立思考的結(jié)果，要是你在過去基礎(chǔ)上的新發(fā)現(xiàn)。第二：不同意見、不同見解，創(chuàng)造性的閱讀：

第三：不同角度和層面的多層次閱讀，即所謂理解的多元化：

恐怕主要不是一千個讀者有一千個哈默雷特式的相對主義的解釋，而是反對只有一種理解的單一角度單一層面的絕對主義的理解，強(qiáng)調(diào)的是不同角度，不同層面，應(yīng)該有不同的理解，比如社會學(xué)角度、心理學(xué)角度、文化學(xué)角度，等等，這就是多元化。但在同一層面，同一角度，還是應(yīng)該有大致相同的理解。否著語言沒有辦法表達(dá)，人類沒有辦法溝通。多元化不是無限的，多元化不是相對主義。第三：不同角度和層面的多層次閱讀，即所謂理解的多元化

第四：課標(biāo)對不同的閱讀對象，提出了不同的要求。

這種多元化，這種獨特體驗，主要是指文學(xué)作品的閱讀而言，并非指一切閱讀。第四：課標(biāo)對不同的閱讀對象，提出了不同的要求。

第五，專家們是認(rèn)為矯枉必須過正，當(dāng)然也不乏炒作者。

第五，專家們是認(rèn)為矯枉必須過正，當(dāng)然也不乏炒作者。結(jié)論：

提倡多元化，提倡個性化，不要陷入相對主義的泥坑，一旦陷入相對主義泥坑，必將取消我們的語文閱讀教學(xué)。結(jié)論：

提倡多元化，提倡個性化，不要陷入相對主閱讀教學(xué)本質(zhì)的三個相關(guān)問題閱讀教學(xué)本質(zhì)的三個相關(guān)問題一是閱讀的多種功能或價值。獲取資訊；理解思想；消遣休閑；鑒賞研究。一是閱讀的多種功能或價值。獲取資訊；二是學(xué)生閱讀的發(fā)展階段問題。小學(xué)以積累性閱讀為主；初中既有積累性閱讀，更有理解性閱讀；初三到高中，以理解性分析性閱讀為主，適當(dāng)兼有批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。到大學(xué)，則是研究性閱讀和主題性閱讀為主。學(xué)生的閱讀發(fā)展階段不同，閱讀教學(xué)的策略也應(yīng)該有區(qū)別。二是學(xué)生閱讀的發(fā)展階段問題。三是：文學(xué)閱讀研究的發(fā)展過程

作者中心論

文本中心論

讀者中心論

主體間性理論客體性（作者）

客體性（文本）

主體性（讀者）

主體間性理論三是：文學(xué)閱讀研究的發(fā)展過程作者中心論

文本中心論

讀作者中心論：以探討作者寄寓于作品中的本意為旨?xì)w，如實證主義，社會歷史批評，創(chuàng)作心理分析。古典文論中的“以意逆志”“知人論世”，紅樓夢研究中的索引派，我國的經(jīng)學(xué)傳統(tǒng)。作品中心論：以作品文本自身作為理解作品意義的前提、根據(jù)和歸宿，俄國的形式主義批評，英美的新批評、結(jié)構(gòu)主義批評等。讀者中心論：把讀者對于作品意義的創(chuàng)造性闡釋提到前所未有的高度，如接受美學(xué)和讀者響應(yīng)理論。文學(xué)領(lǐng)域的強(qiáng)調(diào)多元化解讀，強(qiáng)調(diào)讀者的不同體驗，這實際上就是一種讀者中心論或曰主體性的文學(xué)批評觀念。作者中心論：以探討作者寄寓于作品中的本意為旨?xì)w，如實證主義，

傳統(tǒng)的語文教學(xué)，大多遵循的是作者中心論，我們的考試強(qiáng)調(diào)的是文本中心論（當(dāng)年章熊先生的研究）。新課程實施后，不少文學(xué)界的人士強(qiáng)調(diào)的是讀者中心論。其實這幾種觀點或者思潮都有其正確的一面，也有其局限性。

關(guān)于主體性問題的背景傳統(tǒng)的語文教學(xué)，大多遵循的是作者中心論，我們的考試強(qiáng)

片面強(qiáng)調(diào)主體性，片面強(qiáng)調(diào)讀者中心，片面強(qiáng)調(diào)多元化，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀中的“新見解”，可能導(dǎo)致“自我論，不能解決共同認(rèn)識何以可能的問題”（胡塞爾），最終可能取消我們的閱讀教學(xué)。片面強(qiáng)調(diào)主體性，片面強(qiáng)調(diào)讀者中心，片面強(qiáng)調(diào)多元化，片閱讀的本質(zhì)在單相虛位間性對話。閱讀的本質(zhì)在單相虛位間性對話。第二個方面的困惑與思考：

我的閱讀教學(xué)行為到底是促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，還是阻礙了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展？

——閱讀教學(xué)行為的價值拷問第二個方面的困惑與思考：

我的閱讀教學(xué)行為到底

語文閱讀教學(xué)中的“偽閱讀”行為背景指向作家指向問題指向(祝福)語文閱讀教學(xué)中的“偽閱讀”行為背景指向

閱讀教學(xué)中的真正的閱讀，“讀”，是學(xué)生讀，讀的對象是作者（作品）；“問”，是學(xué)生問，問的對象主要是作者。但是，“作者死了”，于是只能通過文本尋找文本中的暗示，做出自己的解答。因此也可以這樣說：閱讀的過程是讀者在問，問讀者自己，讀者自己作出回答。閱讀最終變成了讀者的自問自答。從語文閱讀教學(xué)的角度來理解，這才是讀者中心論。這就是我所謂的“單相虛位的主體間性”閱讀。

閱讀教學(xué)中的真正的閱讀，“讀”，是學(xué)生讀，讀的對象是

從讀者中心理論我們要吸取的是，學(xué)生中心，讓學(xué)生自己閱讀，不能讓學(xué)生在閱讀中存在任何的先念的東西。作為教師，必須放手讓他們自己去和文本對話，而不是充當(dāng)?shù)谌?。我們要做的是，教給學(xué)生對話的方法，糾正其對話中的錯誤，形成其對話能力。這才是讀者中心論對于語文教育的意義和價值，也才是課標(biāo)提倡重視學(xué)生的特別體驗、獨特體驗，重視閱讀的體驗的過程性的真正目的。從讀者中心理論我們要吸取的是，學(xué)生中心，讓學(xué)生自己閱閱讀教學(xué)中的負(fù)價值行為

以講代學(xué)；無效問答討論；“不良知識無阻攔地傾瀉”；途徑與目標(biāo)的嚴(yán)重混淆；把課文肢解為語文知識的碎片；以指導(dǎo)學(xué)生研究語言取代組織學(xué)生學(xué)習(xí)語言；以作者寫作過程分析取代學(xué)生閱讀思路的導(dǎo)引；以“試題式提問”代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。此外，以文章分析代替了全部的閱讀教學(xué)，過分了，也就成為了一種負(fù)價值。閱讀教學(xué)中的負(fù)價值行為以講代學(xué)；此外，以文章分析代替了全教師閱讀教學(xué)行為的價值層次

（價值的五層境界）教師閱讀教學(xué)行為的價值層次

（價值的五層境界1．知識價值2．情意價值這兩重價值中包含文化價值

這種知識價值，情意價值，文化價值，不是教師閱讀教學(xué)行為的主要價值，而主要是語文閱讀本身的價值。語文的文化價值，與歷史、政治等等的文化價值沒有本質(zhì)的區(qū)別。我們往往將課程客體的價值與教學(xué)行為的價值混淆了。1．知識價值這兩重價值中包含文化價值這種知識價值，

在這個層面上，教師教學(xué)行為的價值體現(xiàn)在能將文本中包含的知識價值、情意價值、文化價值通過你的教學(xué)引導(dǎo)，讓學(xué)生接受，從而讓教材的文化價值得到最大限度的實現(xiàn)。不過，文本中的這些價值，你不教，也能獲得某種程度的實現(xiàn)?；蛘哒f，這種價值主要不是由教師教學(xué)行為的價值，而是文本本身具備的價值。在這個層面上，教師教學(xué)行為的價值體現(xiàn)在能將文本3.方法價值。

真正的閱讀教學(xué)應(yīng)該教學(xué)生拿到一篇文章或一本書，知道它的基本閱讀程序，知道根據(jù)自己的閱讀需要，展開怎樣的閱讀步驟，怎樣跟作者展開常規(guī)性的對話，怎樣跟作者展開動態(tài)性對話，怎樣跟作者展開深層次對話。不同類型的文章，其閱讀策略，閱讀方法有什么不同？不同的閱讀目的，其閱讀策略與閱讀方法有什么不同？不同的學(xué)段，其閱讀策略與閱讀方法有什么不同？怎樣的閱讀是快速的？是最有效的？3.方法價值。真正的閱讀教學(xué)應(yīng)該教學(xué)生拿到一篇文章

美國人艾德勒的《如何閱讀一本書》所開列的閱讀常規(guī)性對話：你在閱讀時要提出問題來，提出你自己必須嘗試去回答的問題。這是一些常規(guī)問題：整體來說，這本書到底在說一些什么？作者細(xì)部說了什么，怎么說的？這本書說的有道理嗎？是全有道理還是部分有道理？哪些有道理，哪些沒道理？這本書跟你有什么關(guān)系？美國人艾德勒的《如何閱讀一本書》所開列的閱讀常規(guī)性對4.能力價值。

在過程的充分展開中，知識與方法的內(nèi)化，就是能力。學(xué)生只有在自主閱讀中，通過“自問自答”，才能發(fā)展自己的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，從而最終發(fā)展閱讀能力。

4.能力價值。在過程的充分展開中，知識與方法的內(nèi)化，

如《荷塘月色》：“薄薄的青霧浮起在荷塘里。”

從矛盾處尋找并激活文中的“矛盾性話語因子”（作者故意設(shè)置矛盾已引起讀者注意引起讀者思考）從反常處尋找并激活“反常性話語因子”（作者用反常的用詞、說法對讀者做出暗示）從強(qiáng)調(diào)處尋找并激活“強(qiáng)調(diào)性話語因子”（作者反復(fù)強(qiáng)調(diào)已引起讀者注意）如《荷塘月色》：“薄薄的青霧浮起在荷塘里?！睆拿?/p>

閱讀教學(xué)行為價值的最高層次，應(yīng)該是興趣價值。前四種價值都是有限價值。知識、情意、方法、能力，你是教不完的，你的教學(xué)總只能夠完成其中的小部分，即使你完成的這小部分，也不見得就轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的東西了。即使全部轉(zhuǎn)化為學(xué)生的了，那也非常有限。興趣價值則不同，興趣是動力問題，是心臟，是閱讀活動的生命力的源泉。這個問題解決了，它可以發(fā)揮無窮的作用。5.興趣價值。閱讀教學(xué)行為價值的最高層次，應(yīng)該是興趣價值。前四種價高中語文學(xué)習(xí)的四大背景高中語文學(xué)習(xí)的四大背景1.母語學(xué)習(xí)的背景；2.個性化學(xué)習(xí)背景；3．九年義務(wù)教育的背景；4.現(xiàn)代化、信息化的社會發(fā)展背景。

1.母語學(xué)習(xí)的背景；母語學(xué)習(xí)背景

一是習(xí)得性和半自然性；

二是多途徑性；

三是知識的“無障礙化”；

四是語文顯性知識的意義蒼白性與實踐的唯一重要性。

母語學(xué)習(xí)背景一是習(xí)得性和半自然性；

一是習(xí)得性和半自然性。目前，心理學(xué)家和語言教學(xué)法專家?guī)缀踹_(dá)成了這樣的共識：“正常人的母語能力是在自然語言環(huán)境中和周圍人們發(fā)生自然交往而逐漸習(xí)得的?！碑?dāng)然“習(xí)得”是一種無意識過程，不能代替有意識的學(xué)習(xí)行為，但我們不能無視語文學(xué)習(xí)的習(xí)得特點。無意識“習(xí)得”與有意識“學(xué)習(xí)”的結(jié)合，使得語文學(xué)習(xí)的過程具有十分明顯的“半自然”特點，這是語文學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)科的最本質(zhì)的特點。一是習(xí)得性和半自然性。目前，心理學(xué)家和語言教學(xué)法專家

二是多途徑性。母語學(xué)習(xí)不受時空限制。母語環(huán)境中，有各種各樣的語言材料，無窮無盡的實踐機(jī)會，貯存在人們長期記憶中的“組快”在數(shù)量上有極大的擴(kuò)展可能，在語言運用中有多次激活復(fù)現(xiàn)的機(jī)會。人們的日?；顒?，平時的讀書看報，觀看電視電影和文娛節(jié)目，上網(wǎng)，參與交際活動，閱讀其他學(xué)科的課本，課堂上聽各科老師的語言，等等等等，都可以成為母語學(xué)習(xí)的途徑。這時語文學(xué)習(xí)的重要優(yōu)勢。二是多途徑性。母語學(xué)習(xí)不受時空限制。母語環(huán)境中，有各

三是知識的“無障礙化”。語文的認(rèn)知對象呈“灰色”狀態(tài)，學(xué)習(xí)對象的陌生化程度很低，幾接近于“無障礙化”。它不像數(shù)理化，數(shù)理化是人類在母語之外，重新建構(gòu)的幾套自成體系的知識系統(tǒng)，其能力也是完全由這個自成體系的知識系統(tǒng)構(gòu)建起來的。對于學(xué)生來說，這是一個相當(dāng)陌生的知識系統(tǒng)，他要建構(gòu)該學(xué)科的能力系統(tǒng)就必須深入這個陌生的知識系統(tǒng)。知識是需要講解的，因而數(shù)理化的教學(xué)不僅以講解為開始，并且一定會有大量講解相伴隨。但語文知識的無障礙化，已經(jīng)決定了語文講解作用的有限性。三是知識的“無障礙化”。語文的認(rèn)知對象呈“灰色”狀態(tài)

四是語文顯性知識的意義蒼白性與實踐的唯一重要性。

美國神經(jīng)學(xué)專家史迪芬·平克甚至這樣說：我對語言專家的評語是：去你的！見你的大頭鬼。因為這些專家所制訂出來的大多數(shù)規(guī)范規(guī)則，是沒有意義的！它就像民間故事一樣，莫名其妙起了頭，然后幾百年來就不斷地流傳下來了，人民其實很抗拒這些規(guī)則；事實上，許多的大文豪——包括莎士比亞及大多數(shù)的這些‘專家’，都曾經(jīng)嘲弄過這些規(guī)則。”3.13.23.3四是語文顯性知識的意義蒼白性與實踐的唯一重要性

語言和文學(xué)、語言和文章，是不受理論支配的。從發(fā)生學(xué)的意義上說，語言和文學(xué)的理論是在語言文學(xué)發(fā)展到了很高階段之后的產(chǎn)物，在沒有多少理論支配的時候，語言文學(xué)同樣也達(dá)到了很高的水平，如我們的唐詩，我們的宋詞，我們的明清小說。反而在理論發(fā)達(dá)之后，語言文學(xué)卻往往沒有出現(xiàn)理論所期望的高峰。例如明清散文理論、詩歌理論何其發(fā)達(dá)，可明清散文詩歌與唐宋卻相去甚遠(yuǎn)。但令人深思的是，明清文學(xué)卻在其理論土壤相對貧瘠的小說與戲劇領(lǐng)域，開出了奇葩。3.13.23.3語言和文學(xué)、語言和文章，是不受理論支配的。從發(fā)

再看具體的語言學(xué)習(xí)。當(dāng)我們在課堂上不停地解說語言規(guī)則，不停地進(jìn)行語言分析的時候，我們千萬不可忽視這么一個事實，那就是有些失學(xué)兒童，尤其是一些從小作小商小販的兒童，甚至是流浪兒童，其語言的流暢程度，語言的應(yīng)變能力，語言的得體程度，往往并不差，甚至還相當(dāng)強(qiáng)；而我們的學(xué)生在接受了我們大量“語言知識”之后，反而在口頭表達(dá)上有被他們譏為“書呆子”的可能。大學(xué)中文系的學(xué)生與非中文系的學(xué)生比，閱讀能力和寫作能力誰強(qiáng)？恐怕難以下結(jié)論。在母語學(xué)習(xí)中，理論是灰色的，生命之樹常青；知識是灰色的，實踐之樹常青。語文是一門實踐性課程而非知識型課程。3.13.23.3再看具體的語言學(xué)習(xí)。當(dāng)我們在課堂上不停地解說語言規(guī)則個性化學(xué)習(xí)背景。班級教學(xué)是教育歷史的一種進(jìn)步，它從某種意義上說極大地提高了教育效率，降低了教育成本，尤其是有效地促成了教育的普及。但是，隨著社會的發(fā)展，班級教育與個性化學(xué)習(xí)形成了尖銳的沖突，尤其是與語文的個性化學(xué)習(xí)形成了尖銳沖突。班級教學(xué)的基本特點在其“授課制”，這種授課制，在兩個背景下，其價值可以達(dá)到最大值，這兩個背景就是，知識的陌生化程度高，學(xué)習(xí)的個性化要求低。語文一方面陌生化程度極低，甚至已經(jīng)達(dá)到“無障礙化”，另一方面，語文學(xué)習(xí)的藝術(shù)性特質(zhì)，使得語文學(xué)習(xí)有很高程度的個性化要求。

個性化學(xué)習(xí)背景。義務(wù)教育背景：高中語文教育，是在學(xué)生經(jīng)過六年小學(xué)語文教育基礎(chǔ)上的語文教育。小學(xué)六年，學(xué)生幾乎花了三分之一還多的精力在學(xué)習(xí)語文，初中三年也花了將近四分之一的精力學(xué)習(xí)語文，從理論上說，學(xué)生應(yīng)該基本掌握了常用字，學(xué)生已經(jīng)具備了借助工具書進(jìn)行閱讀的能力，并初步具備了語文自學(xué)的能力。義務(wù)教育背景：現(xiàn)代化、信息化的社會發(fā)展背景。今天，文化已經(jīng)相當(dāng)普及，尤其現(xiàn)代社會的信息化、網(wǎng)絡(luò)化，不僅語文知識已經(jīng)完全脫下其神秘的外衣，即使課文的解讀，學(xué)生通過教輔資料，通過網(wǎng)絡(luò)，已經(jīng)完全可以理解課文，甚至比教師的理解更深入，更全面。學(xué)生已經(jīng)可以直接和權(quán)威對話?，F(xiàn)代社會學(xué)生擁有廣闊的信息空間?，F(xiàn)代化、信息化的社會發(fā)展背景。

在語文這里，解決了興趣問題，處處是老師，處處是教材，處處是課堂。在語文這里，解決了興趣問題，處處是老師，處處是教材，“語文味”與教學(xué)行為價值的最高層次

“語文味”三個字的價值：一是體現(xiàn)了語文要干的是語文的活，因為語文很雜，一不小心就干了別人的活（這也只有語文存在這個問題）。二是體現(xiàn)了語文教學(xué)行為價值的最高層次。這一概念的中心語是“味”字，這個“味”要解決的核心問題我認(rèn)為應(yīng)該是語文教學(xué)的興趣價值問題。

“語文味”與教學(xué)行為價值的最高層次“語文味”三個字的拿到一篇文章，我該教什么？

——中學(xué)語文教材的教學(xué)價值分析第三個方面的困惑與思考拿到一篇文章，我該教什么？第三個方面的困惑與思考1.主客體的雙重性與價值的更新（教材的教學(xué)價值與原生價值的分離）。1.主客體的雙重性與價值的更新（教材的教學(xué)價值與原生價值的分

語文教材是文選型教材，它選編的是各種各樣的現(xiàn)成文章。這些文章原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會閱讀客體而存在；原本都有其滿足社會閱讀主體需要的價值。這種價值本文將其稱為作品的原生價值。作品成為中學(xué)語文教材，主客體雙方，都具有了雙重性質(zhì)。作品，既是一種社會閱讀客體，更是一種語文學(xué)習(xí)客體；學(xué)生，既是一種社會閱讀主體，更是語文學(xué)習(xí)主體。語文學(xué)習(xí)主體關(guān)注的焦點不在于弄懂教材直接傳輸?shù)膬?nèi)容，而在于“怎樣”才能正確、快速地接受教材的信息；“怎樣”象課文作者那樣綜合社會各種信息并進(jìn)行整理加工，形成自己的思想情感；“怎樣”象課文那樣準(zhǔn)確、自然、簡潔、巧妙地傳達(dá)自己想要傳輸?shù)男畔?。這才是語文教材的教學(xué)價值。

其它教材原生價值與教學(xué)價值是重合的，語文是分離的。語文教材是文選型教材，它選編的是各種各樣的現(xiàn)成

二、價值內(nèi)涵的豐富層次性與核心價值的內(nèi)隱性二、價值內(nèi)涵的豐富層次性與核心價值的內(nèi)隱性由于語文教材是文選型教材，教學(xué)價值與原生價值相分離，課文直接陳述的是作品的原生價值。這樣，語文教材教學(xué)價值中除與原生價值基本重合的情意價值和社會人生自然知識價值外，其余價值都隱含在“陳述”本身之中。文選沒有哪一篇直裸裸的告訴了你它包含了哪些語文知識和語言信息處理價值。你要掌握它所體現(xiàn)的語文知識和智能，就必須對文章本身進(jìn)行解剖、分析。這就象一只用富含黃金的材料做成的珠寶盒，它原本是用來盛裝珠寶的，只要你一打開盒蓋，珠寶就呈現(xiàn)在你的眼前了。文章的原生價值以及其他學(xué)科教材的教學(xué)價值就有點象這盒中的珠寶，社會閱讀主體和其他科的學(xué)習(xí)主體看中的就是這盒中的“珠寶”，“珠寶”拿走了，“盒子”的使命也就完成了。語文則不同。也許語文學(xué)習(xí)主體是十分貪婪的，他既貪其“珠”，尤喜其“櫝”。甚至拿走“珠寶”遠(yuǎn)不是其目的，他特別看中的是隱含在盒壁、盒底、盒蓋的“黃金”。由于語文教材是文選型教材，教學(xué)價值與原生價值相分離，課文直接三、價值系統(tǒng)的綜合性、整體性與無序態(tài)三、價值系統(tǒng)的綜合性、整體性與無序態(tài)

語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之“具體而微者”。一篇課文，情意、知識、智能三價兼?zhèn)洌蛔衷~句篇、語修邏文無所不包；可學(xué)“讀”，可學(xué)“寫”，也可學(xué)“聽”學(xué)“說”；可培養(yǎng)邏輯思維，可培養(yǎng)形象思維，還可培養(yǎng)直覺；可有理性分析，可有直接感悟；可作積累性閱讀材料，可作理解性閱讀材料，還可作批判性（創(chuàng)造性）閱讀材料。語文教材教學(xué)價值的綜合性。語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值

“文心似水”，語文心智結(jié)構(gòu)的各因素之間，互相開放，互相滲透，互相牽制，從而共同提高，極難單兵獨進(jìn)。語文柔情似水，你可以水漫金山，卻難有奇峰突起，更難有一柱沖天。也正因為這樣，它的漲落是相對緩慢的，甚至是不知不覺的。尤其到了高年級，就像水面越寬闊，水的漲落就越顯緩慢。但盡管慢，長時間的積累卻可以形成長江大河。語文教材教學(xué)價值的整體性語文教材教學(xué)價值的整體性

由于語文教材的文選性特征，以及由此帶來的單篇教材的教學(xué)價值的綜合性整體性特點，這就使得中學(xué)語文教材教學(xué)價值出現(xiàn)了一個有效價值與冗余價值的問題。在具體的語文教學(xué)過程中語文教材潛在價值的極大部分都成了冗余價值，有效價值只是極小部分。就教學(xué)價值而言，語文單篇課文中的有效價值，才是一種真正的價值信息，而單篇課文中的“冗余價值”則有可能是一種負(fù)價值，因為它們在某種程度上干擾著有效價值的實現(xiàn)。語文教材教學(xué)價值的冗余性由于語文教材的文選性特征，以及由此帶來的單篇四、價值定位的靈活性與規(guī)定性

如果教材價值體系中缺乏單篇課文主導(dǎo)價值的系統(tǒng)定位，那么，盡管全套教材其潛在價值可能是十分完整全面的，實際教學(xué)過程中的價值系統(tǒng)卻可能有很大的重復(fù)和疏漏。這種情況下的教學(xué)，當(dāng)然就是一種嚴(yán)重浪費而又殘缺不全的教學(xué)。在這種情況下構(gòu)建的學(xué)習(xí)主體的語文心智結(jié)構(gòu)自然也是殘缺不全的。四、價值定位的靈活性與規(guī)定性如果教材價值體系中缺乏單

除外語以外的其它各科教材，其教學(xué)價值主要表現(xiàn)為信息傳輸價值，其價值的實現(xiàn)都有直接性的特點。同樣，語文教材的情意價值和知識價值，作為一種信息傳輸價值，其價值實現(xiàn)也表現(xiàn)出直接性的特點。但是，作為語文教材價值核心的智能價值，其實現(xiàn)卻是以間接性為特征。五、價值實現(xiàn)的間接性與螺旋漸進(jìn)性除外語以外的其它各科教材，其教學(xué)價值主要表現(xiàn)為信息傳

達(dá)到對教材的正確理解，有兩種不同途徑。一種是通過外在途徑而被動理解，如參考書或者教師直接告知結(jié)論；一種是通過內(nèi)在途徑，即學(xué)習(xí)主體自己的獨立鉆研而主動理解（不排除教師或參考書的輔助作用）。這兩種途徑在其它科教材那里都是一種教材教學(xué)價值的有效實現(xiàn)，因為那些教材的目的就在于要學(xué)生理解教材所直接傳授的知識，不管什么途徑，學(xué)習(xí)主體理解了這一知識，教材的目的就達(dá)到了。但語文教材語言信息處理價值則不同。上述第一種被動理解的理解途徑，由于省略了理解的過程，也即省略了語言信息處理的過程，學(xué)生不能夠從中獲得理解其他同類型材料的能力。這樣，教材雖然理解了，但教材包含的信息處理價值被降格為十分有限的知識價值，課文幾乎可以說是白學(xué)了。舉一隅是為三隅反，也就是說，語文教材語言信息處理價值的實現(xiàn)并不直接實現(xiàn)在所舉之“一”上，而是間接地實現(xiàn)在所舉之“三”上。達(dá)到對教材的正確理解，有兩種不同途徑。一種是通過外在

在語文教材價值實現(xiàn)的過程中，既要重視單個價值點的落實，又必須注意該價值點與其它方面的聯(lián)系，將單個價值的實現(xiàn)置于整個價值體系的背景之中。還要注意單個價值的實現(xiàn)必須多次反復(fù)，不斷上升，在與其它價值的相互影響中不斷上升。所以，語文教材教學(xué)價值的實現(xiàn)必定表現(xiàn)為一種螺旋漸進(jìn)性的上升過程。在語文教材價值實現(xiàn)的過程中，既要重視單個價值點的落實

語文教材核心價值實現(xiàn)的間接性，要求語文教學(xué)必須是一種極富張力的教學(xué)，遠(yuǎn)不能滿足于對教材本身的理解，應(yīng)以教材的智能價值為立足點努力向教材外擴(kuò)張，讓學(xué)生實現(xiàn)由“懂”到“會”的轉(zhuǎn)化。這也要求語文教材在主要選文之外還必須有擴(kuò)展性訓(xùn)練的選文，或者說在主教材之外，還必須有擴(kuò)展性訓(xùn)練輔助教材，否則，智能價值就缺乏間接實現(xiàn)的足夠空間，很難實現(xiàn)教材的根本價值。語文智能價值實現(xiàn)的螺旋漸進(jìn)性，還要求語文教學(xué)對各個知識點能力點不能滿足于曾經(jīng)訓(xùn)練過，必須設(shè)計螺旋漸進(jìn)的科學(xué)的訓(xùn)練程序，注意必要的間接反復(fù)，以使學(xué)生的語文心智結(jié)構(gòu)得到實實在在的發(fā)展。語文教材核心價值實現(xiàn)的間接性，要求語文教學(xué)必須是一種謝謝！謝謝！讀一本好書，就是和許多高尚的人談話。---歌德書籍是人類知識的總結(jié)。書籍是全世界的營養(yǎng)品。---莎士比亞書籍是巨大的力量。---列寧好的書籍是最貴重的珍寶。---別林斯基任何時候我也不會滿足，越是多讀書，就越是深刻地感到不滿足，越感到自己知識貧乏。---馬克思書籍便是這種改造靈魂的工具。人類所需要的，是富有啟發(fā)性的養(yǎng)料。而閱讀，則正是這種養(yǎng)料。---雨果

喜歡讀書，就等于把生活中寂寞的辰光換成巨大享受的時刻。---孟德斯鳩如果我閱讀得和別人一樣多，我就知道得和別人一樣少。---霍伯斯[英國作家]讀書有三種方法：一種是讀而不懂，另一種是既讀也懂，還有一種是讀而懂得書上所沒有的東西。---克尼雅日寧[俄國劇作家?詩人]要學(xué)會讀書，必須首先讀的非常慢，直到最后值得你精讀的一本書，還是應(yīng)該很慢地讀。---法奇(法國科學(xué)家)了解一頁書，勝于匆促地閱讀一卷書。---麥考利[英國作家]讀書而不回想，猶如食物而不消化。---伯克[美國想思家]讀書而不能運用，則所讀書等于廢紙。---華盛頓(美國政治家)書籍使一些人博學(xué)多識，但也使一些食而不化的人瘋瘋顛顛。---彼特拉克[意大利詩人]生活在我們這個世界里，不讀書就完全不可能了解人。---高爾基讀書越多，越感到腹中空虛。---雪萊(英國詩人)讀書是我唯一的娛樂。我不把時間浪費于酒店、賭博或任何一種惡劣的游戲；而我對于事業(yè)的勤勞，仍是按照必要，不倦不厭。---富蘭克林書讀的越多而不加思索，你就會覺得你知道得很多；但當(dāng)你讀書而思考越多的時候，你就會清楚地看到你知道得很少。---伏爾泰(法國哲學(xué)家、文學(xué)家)讀書破萬卷，下筆如有神。---杜甫讀萬卷書，行萬里路。---顧炎武讀書之法無他，惟是篤志虛心，反復(fù)詳玩，為有功耳。---朱熹讀書無嗜好，就能盡其多。不先泛覽群書，則會無所適從或失之偏好，廣然后深，博然后專。---魯迅讀書之法，在循序漸進(jìn)，熟讀而精思。---朱煮讀書務(wù)在循序漸進(jìn)；一書已熟，方讀一書，勿得鹵莽躐等，雖多無益。---胡居仁[明]讀書是學(xué)習(xí)，摘抄是整理，寫作是創(chuàng)造。---吳晗看書不能信仰而無思考，要大膽地提出問題，勤于摘錄資料，分析資料，找出其中的相互關(guān)系，是做學(xué)問的一種方法。---顧頡剛書猶藥也，善讀之可以醫(yī)愚。---劉向讀書破萬卷，胸中無適主，便如暴富兒，頗為用錢苦。---鄭板橋知古不知今，謂之落沉。知今不知古，謂之盲瞽。---王充舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明。---鄭玄讀一本好書，就是和許多高尚的人談話。---歌德中學(xué)語文閱讀教學(xué)的

價值探索Breeze改編中學(xué)語文閱讀教學(xué)的

價值探索Breeze改編閱讀教學(xué)的三點困惑與思考個性化閱讀與客觀化閱讀的困惑

——語文閱讀本質(zhì)的價值反思我的閱讀教學(xué)行為到底是促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，還是阻礙了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展？

——閱讀教學(xué)行為的價值拷問拿到一篇文章，我該教什么？

——中學(xué)語文教材的教學(xué)價值分析閱讀教學(xué)的三點困惑與思考個性化閱讀與客觀化閱讀的困惑

第一方面的困惑與思考：

個性化閱讀與客觀化閱讀的困惑

——語文閱讀本質(zhì)的價值反思第一方面的困惑與思考：個性化閱讀與客觀化閱讀的困惑

孫紹振：

“《基礎(chǔ)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了‘多元對話’的原則，但是一些課本的編寫者和教師，甚至是權(quán)威的教師，拿手的還只是社會學(xué)的解讀方法。這樣就很難保證多元對話不變成一元獨白?！?/p>

孫紹振：

“《基礎(chǔ)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了‘多元對

高考題的客觀化現(xiàn)象：新課標(biāo)高考題在探究題部分最具多元化、個性化的可能性。但事實上，即使探究題，多元化程度也極其有限，甚至本質(zhì)上還是客觀化的試題。高考題的客觀化現(xiàn)象：新課標(biāo)高考題在探究題部分最課標(biāo)對多元化、個性化閱讀的表述：自己的體驗

獨特的感受、體驗、理解

多角度、多層次

不同意見、不同見解

個性化閱讀，創(chuàng)造性閱讀課標(biāo)對多元化、個性化閱讀的表述：自己的體驗

獨特的感受、體驗

第一：強(qiáng)調(diào)自己的體驗，獨特的感受：

這體現(xiàn)了新課程的過程性、體驗性的理念，反對接受性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我體驗，自我探索，自我領(lǐng)悟。目的在培養(yǎng)學(xué)生敢于思考，勇于探索的精神。并不是在強(qiáng)調(diào)每個人的理解是不同的。第一：強(qiáng)調(diào)自己的體驗，獨特的感受：

這體現(xiàn)了

第二：不同意見、不同見解，創(chuàng)造性的閱讀：

恐怕主要是從這樣的層面來考慮的：

一是相對于學(xué)生自己來說，要敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新。你的閱讀不能停留在原有的層次上，要力求相對于自己的過去有新的發(fā)現(xiàn)，新的理解。

二是，不能人云亦云，要有自己的獨立思考，要有自己的見解，哪怕這見解在別人看來，在老師看來，可能是陳舊的，但在學(xué)生，要是你自己的獨立思考的結(jié)果，要是你在過去基礎(chǔ)上的新發(fā)現(xiàn)。第二：不同意見、不同見解，創(chuàng)造性的閱讀：

第三：不同角度和層面的多層次閱讀，即所謂理解的多元化：

恐怕主要不是一千個讀者有一千個哈默雷特式的相對主義的解釋，而是反對只有一種理解的單一角度單一層面的絕對主義的理解，強(qiáng)調(diào)的是不同角度，不同層面，應(yīng)該有不同的理解，比如社會學(xué)角度、心理學(xué)角度、文化學(xué)角度，等等，這就是多元化。但在同一層面，同一角度，還是應(yīng)該有大致相同的理解。否著語言沒有辦法表達(dá)，人類沒有辦法溝通。多元化不是無限的，多元化不是相對主義。第三：不同角度和層面的多層次閱讀，即所謂理解的多元化

第四：課標(biāo)對不同的閱讀對象，提出了不同的要求。

這種多元化，這種獨特體驗，主要是指文學(xué)作品的閱讀而言，并非指一切閱讀。第四：課標(biāo)對不同的閱讀對象，提出了不同的要求。

第五，專家們是認(rèn)為矯枉必須過正，當(dāng)然也不乏炒作者。

第五，專家們是認(rèn)為矯枉必須過正，當(dāng)然也不乏炒作者。結(jié)論：

提倡多元化，提倡個性化，不要陷入相對主義的泥坑，一旦陷入相對主義泥坑，必將取消我們的語文閱讀教學(xué)。結(jié)論：

提倡多元化，提倡個性化，不要陷入相對主閱讀教學(xué)本質(zhì)的三個相關(guān)問題閱讀教學(xué)本質(zhì)的三個相關(guān)問題一是閱讀的多種功能或價值。獲取資訊；理解思想；消遣休閑；鑒賞研究。一是閱讀的多種功能或價值。獲取資訊；二是學(xué)生閱讀的發(fā)展階段問題。小學(xué)以積累性閱讀為主；初中既有積累性閱讀，更有理解性閱讀；初三到高中，以理解性分析性閱讀為主，適當(dāng)兼有批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。到大學(xué)，則是研究性閱讀和主題性閱讀為主。學(xué)生的閱讀發(fā)展階段不同，閱讀教學(xué)的策略也應(yīng)該有區(qū)別。二是學(xué)生閱讀的發(fā)展階段問題。三是：文學(xué)閱讀研究的發(fā)展過程

作者中心論

文本中心論

讀者中心論

主體間性理論客體性（作者）

客體性（文本）

主體性（讀者）

主體間性理論三是：文學(xué)閱讀研究的發(fā)展過程作者中心論

文本中心論

讀作者中心論：以探討作者寄寓于作品中的本意為旨?xì)w，如實證主義，社會歷史批評，創(chuàng)作心理分析。古典文論中的“以意逆志”“知人論世”，紅樓夢研究中的索引派，我國的經(jīng)學(xué)傳統(tǒng)。作品中心論：以作品文本自身作為理解作品意義的前提、根據(jù)和歸宿，俄國的形式主義批評，英美的新批評、結(jié)構(gòu)主義批評等。讀者中心論：把讀者對于作品意義的創(chuàng)造性闡釋提到前所未有的高度，如接受美學(xué)和讀者響應(yīng)理論。文學(xué)領(lǐng)域的強(qiáng)調(diào)多元化解讀，強(qiáng)調(diào)讀者的不同體驗，這實際上就是一種讀者中心論或曰主體性的文學(xué)批評觀念。作者中心論：以探討作者寄寓于作品中的本意為旨?xì)w，如實證主義，

傳統(tǒng)的語文教學(xué)，大多遵循的是作者中心論，我們的考試強(qiáng)調(diào)的是文本中心論（當(dāng)年章熊先生的研究）。新課程實施后，不少文學(xué)界的人士強(qiáng)調(diào)的是讀者中心論。其實這幾種觀點或者思潮都有其正確的一面，也有其局限性。

關(guān)于主體性問題的背景傳統(tǒng)的語文教學(xué)，大多遵循的是作者中心論，我們的考試強(qiáng)

片面強(qiáng)調(diào)主體性，片面強(qiáng)調(diào)讀者中心，片面強(qiáng)調(diào)多元化，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀中的“新見解”，可能導(dǎo)致“自我論，不能解決共同認(rèn)識何以可能的問題”（胡塞爾），最終可能取消我們的閱讀教學(xué)。片面強(qiáng)調(diào)主體性，片面強(qiáng)調(diào)讀者中心，片面強(qiáng)調(diào)多元化，片閱讀的本質(zhì)在單相虛位間性對話。閱讀的本質(zhì)在單相虛位間性對話。第二個方面的困惑與思考：

我的閱讀教學(xué)行為到底是促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，還是阻礙了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展？

——閱讀教學(xué)行為的價值拷問第二個方面的困惑與思考：

我的閱讀教學(xué)行為到底

語文閱讀教學(xué)中的“偽閱讀”行為背景指向作家指向問題指向(祝福)語文閱讀教學(xué)中的“偽閱讀”行為背景指向

閱讀教學(xué)中的真正的閱讀，“讀”，是學(xué)生讀，讀的對象是作者（作品）；“問”，是學(xué)生問，問的對象主要是作者。但是，“作者死了”，于是只能通過文本尋找文本中的暗示，做出自己的解答。因此也可以這樣說：閱讀的過程是讀者在問，問讀者自己，讀者自己作出回答。閱讀最終變成了讀者的自問自答。從語文閱讀教學(xué)的角度來理解，這才是讀者中心論。這就是我所謂的“單相虛位的主體間性”閱讀。

閱讀教學(xué)中的真正的閱讀，“讀”，是學(xué)生讀，讀的對象是

從讀者中心理論我們要吸取的是，學(xué)生中心，讓學(xué)生自己閱讀，不能讓學(xué)生在閱讀中存在任何的先念的東西。作為教師，必須放手讓他們自己去和文本對話，而不是充當(dāng)?shù)谌摺Ｎ覀円龅氖?，教給學(xué)生對話的方法，糾正其對話中的錯誤，形成其對話能力。這才是讀者中心論對于語文教育的意義和價值，也才是課標(biāo)提倡重視學(xué)生的特別體驗、獨特體驗，重視閱讀的體驗的過程性的真正目的。從讀者中心理論我們要吸取的是，學(xué)生中心，讓學(xué)生自己閱閱讀教學(xué)中的負(fù)價值行為

以講代學(xué)；無效問答討論；“不良知識無阻攔地傾瀉”；途徑與目標(biāo)的嚴(yán)重混淆；把課文肢解為語文知識的碎片；以指導(dǎo)學(xué)生研究語言取代組織學(xué)生學(xué)習(xí)語言；以作者寫作過程分析取代學(xué)生閱讀思路的導(dǎo)引；以“試題式提問”代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。此外，以文章分析代替了全部的閱讀教學(xué)，過分了，也就成為了一種負(fù)價值。閱讀教學(xué)中的負(fù)價值行為以講代學(xué)；此外，以文章分析代替了全教師閱讀教學(xué)行為的價值層次

（價值的五層境界）教師閱讀教學(xué)行為的價值層次

（價值的五層境界1．知識價值2．情意價值這兩重價值中包含文化價值

這種知識價值，情意價值，文化價值，不是教師閱讀教學(xué)行為的主要價值，而主要是語文閱讀本身的價值。語文的文化價值，與歷史、政治等等的文化價值沒有本質(zhì)的區(qū)別。我們往往將課程客體的價值與教學(xué)行為的價值混淆了。1．知識價值這兩重價值中包含文化價值這種知識價值，

在這個層面上，教師教學(xué)行為的價值體現(xiàn)在能將文本中包含的知識價值、情意價值、文化價值通過你的教學(xué)引導(dǎo)，讓學(xué)生接受，從而讓教材的文化價值得到最大限度的實現(xiàn)。不過，文本中的這些價值，你不教，也能獲得某種程度的實現(xiàn)?；蛘哒f，這種價值主要不是由教師教學(xué)行為的價值，而是文本本身具備的價值。在這個層面上，教師教學(xué)行為的價值體現(xiàn)在能將文本3.方法價值。

真正的閱讀教學(xué)應(yīng)該教學(xué)生拿到一篇文章或一本書，知道它的基本閱讀程序，知道根據(jù)自己的閱讀需要，展開怎樣的閱讀步驟，怎樣跟作者展開常規(guī)性的對話，怎樣跟作者展開動態(tài)性對話，怎樣跟作者展開深層次對話。不同類型的文章，其閱讀策略，閱讀方法有什么不同？不同的閱讀目的，其閱讀策略與閱讀方法有什么不同？不同的學(xué)段，其閱讀策略與閱讀方法有什么不同？怎樣的閱讀是快速的？是最有效的？3.方法價值。真正的閱讀教學(xué)應(yīng)該教學(xué)生拿到一篇文章

美國人艾德勒的《如何閱讀一本書》所開列的閱讀常規(guī)性對話：你在閱讀時要提出問題來，提出你自己必須嘗試去回答的問題。這是一些常規(guī)問題：整體來說，這本書到底在說一些什么？作者細(xì)部說了什么，怎么說的？這本書說的有道理嗎？是全有道理還是部分有道理？哪些有道理，哪些沒道理？這本書跟你有什么關(guān)系？美國人艾德勒的《如何閱讀一本書》所開列的閱讀常規(guī)性對4.能力價值。

在過程的充分展開中，知識與方法的內(nèi)化，就是能力。學(xué)生只有在自主閱讀中，通過“自問自答”，才能發(fā)展自己的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，從而最終發(fā)展閱讀能力。

4.能力價值。在過程的充分展開中，知識與方法的內(nèi)化，

如《荷塘月色》：“薄薄的青霧浮起在荷塘里?！?/p>

從矛盾處尋找并激活文中的“矛盾性話語因子”（作者故意設(shè)置矛盾已引起讀者注意引起讀者思考）從反常處尋找并激活“反常性話語因子”（作者用反常的用詞、說法對讀者做出暗示）從強(qiáng)調(diào)處尋找并激活“強(qiáng)調(diào)性話語因子”（作者反復(fù)強(qiáng)調(diào)已引起讀者注意）如《荷塘月色》：“薄薄的青霧浮起在荷塘里。”從矛盾

閱讀教學(xué)行為價值的最高層次，應(yīng)該是興趣價值。前四種價值都是有限價值。知識、情意、方法、能力，你是教不完的，你的教學(xué)總只能夠完成其中的小部分，即使你完成的這小部分，也不見得就轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的東西了。即使全部轉(zhuǎn)化為學(xué)生的了，那也非常有限。興趣價值則不同，興趣是動力問題，是心臟，是閱讀活動的生命力的源泉。這個問題解決了，它可以發(fā)揮無窮的作用。5.興趣價值。閱讀教學(xué)行為價值的最高層次，應(yīng)該是興趣價值。前四種價高中語文學(xué)習(xí)的四大背景高中語文學(xué)習(xí)的四大背景1.母語學(xué)習(xí)的背景；2.個性化學(xué)習(xí)背景；3．九年義務(wù)教育的背景；4.現(xiàn)代化、信息化的社會發(fā)展背景。

1.母語學(xué)習(xí)的背景；母語學(xué)習(xí)背景

一是習(xí)得性和半自然性；

二是多途徑性；

三是知識的“無障礙化”；

四是語文顯性知識的意義蒼白性與實踐的唯一重要性。

母語學(xué)習(xí)背景一是習(xí)得性和半自然性；

一是習(xí)得性和半自然性。目前，心理學(xué)家和語言教學(xué)法專家?guī)缀踹_(dá)成了這樣的共識：“正常人的母語能力是在自然語言環(huán)境中和周圍人們發(fā)生自然交往而逐漸習(xí)得的?！碑?dāng)然“習(xí)得”是一種無意識過程，不能代替有意識的學(xué)習(xí)行為，但我們不能無視語文學(xué)習(xí)的習(xí)得特點。無意識“習(xí)得”與有意識“學(xué)習(xí)”的結(jié)合，使得語文學(xué)習(xí)的過程具有十分明顯的“半自然”特點，這是語文學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)科的最本質(zhì)的特點。一是習(xí)得性和半自然性。目前，心理學(xué)家和語言教學(xué)法專家

二是多途徑性。母語學(xué)習(xí)不受時空限制。母語環(huán)境中，有各種各樣的語言材料，無窮無盡的實踐機(jī)會，貯存在人們長期記憶中的“組快”在數(shù)量上有極大的擴(kuò)展可能，在語言運用中有多次激活復(fù)現(xiàn)的機(jī)會。人們的日?；顒?，平時的讀書看報，觀看電視電影和文娛節(jié)目，上網(wǎng)，參與交際活動，閱讀其他學(xué)科的課本，課堂上聽各科老師的語言，等等等等，都可以成為母語學(xué)習(xí)的途徑。這時語文學(xué)習(xí)的重要優(yōu)勢。二是多途徑性。母語學(xué)習(xí)不受時空限制。母語環(huán)境中，有各

三是知識的“無障礙化”。語文的認(rèn)知對象呈“灰色”狀態(tài)，學(xué)習(xí)對象的陌生化程度很低，幾接近于“無障礙化”。它不像數(shù)理化，數(shù)理化是人類在母語之外，重新建構(gòu)的幾套自成體系的知識系統(tǒng)，其能力也是完全由這個自成體系的知識系統(tǒng)構(gòu)建起來的。對于學(xué)生來說，這是一個相當(dāng)陌生的知識系統(tǒng)，他要建構(gòu)該學(xué)科的能力系統(tǒng)就必須深入這個陌生的知識系統(tǒng)。知識是需要講解的，因而數(shù)理化的教學(xué)不僅以講解為開始，并且一定會有大量講解相伴隨。但語文知識的無障礙化，已經(jīng)決定了語文講解作用的有限性。三是知識的“無障礙化”。語文的認(rèn)知對象呈“灰色”狀態(tài)

四是語文顯性知識的意義蒼白性與實踐的唯一重要性。

美國神經(jīng)學(xué)專家史迪芬·平克甚至這樣說：我對語言專家的評語是：去你的！見你的大頭鬼。因為這些專家所制訂出來的大多數(shù)規(guī)范規(guī)則，是沒有意義的！它就像民間故事一樣，莫名其妙起了頭，然后幾百年來就不斷地流傳下來了，人民其實很抗拒這些規(guī)則；事實上，許多的大文豪——包括莎士比亞及大多數(shù)的這些‘專家’，都曾經(jīng)嘲弄過這些規(guī)則?！?.13.23.3四是語文顯性知識的意義蒼白性與實踐的唯一重要性

語言和文學(xué)、語言和文章，是不受理論支配的。從發(fā)生學(xué)的意義上說，語言和文學(xué)的理論是在語言文學(xué)發(fā)展到了很高階段之后的產(chǎn)物，在沒有多少理論支配的時候，語言文學(xué)同樣也達(dá)到了很高的水平，如我們的唐詩，我們的宋詞，我們的明清小說。反而在理論發(fā)達(dá)之后，語言文學(xué)卻往往沒有出現(xiàn)理論所期望的高峰。例如明清散文理論、詩歌理論何其發(fā)達(dá)，可明清散文詩歌與唐宋卻相去甚遠(yuǎn)。但令人深思的是，明清文學(xué)卻在其理論土壤相對貧瘠的小說與戲劇領(lǐng)域，開出了奇葩。3.13.23.3語言和文學(xué)、語言和文章，是不受理論支配的。從發(fā)

再看具體的語言學(xué)習(xí)。當(dāng)我們在課堂上不停地解說語言規(guī)則，不停地進(jìn)行語言分析的時候，我們千萬不可忽視這么一個事實，那就是有些失學(xué)兒童，尤其是一些從小作小商小販的兒童，甚至是流浪兒童，其語言的流暢程度，語言的應(yīng)變能力，語言的得體程度，往往并不差，甚至還相當(dāng)強(qiáng)；而我們的學(xué)生在接受了我們大量“語言知識”之后，反而在口頭表達(dá)上有被他們譏為“書呆子”的可能。大學(xué)中文系的學(xué)生與非中文系的學(xué)生比，閱讀能力和寫作能力誰強(qiáng)？恐怕難以下結(jié)論。在母語學(xué)習(xí)中，理論是灰色的，生命之樹常青；知識是灰色的，實踐之樹常青。語文是一門實踐性課程而非知識型課程。3.13.23.3再看具體的語言學(xué)習(xí)。當(dāng)我們在課堂上不停地解說語言規(guī)則個性化學(xué)習(xí)背景。班級教學(xué)是教育歷史的一種進(jìn)步，它從某種意義上說極大地提高了教育效率，降低了教育成本，尤其是有效地促成了教育的普及。但是，隨著社會的發(fā)展，班級教育與個性化學(xué)習(xí)形成了尖銳的沖突，尤其是與語文的個性化學(xué)習(xí)形成了尖銳沖突。班級教學(xué)的基本特點在其“授課制”，這種授課制，在兩個背景下，其價值可以達(dá)到最大值，這兩個背景就是，知識的陌生化程度高，學(xué)習(xí)的個性化要求低。語文一方面陌生化程度極低，甚至已經(jīng)達(dá)到“無障礙化”，另一方面，語文學(xué)習(xí)的藝術(shù)性特質(zhì)，使得語文學(xué)習(xí)有很高程度的個性化要求。

個性化學(xué)習(xí)背景。義務(wù)教育背景：高中語文教育，是在學(xué)生經(jīng)過六年小學(xué)語文教育基礎(chǔ)上的語文教育。小學(xué)六年，學(xué)生幾乎花了三分之一還多的精力在學(xué)習(xí)語文，初中三年也花了將近四分之一的精力學(xué)習(xí)語文，從理論上說，學(xué)生應(yīng)該基本掌握了常用字，學(xué)生已經(jīng)具備了借助工具書進(jìn)行閱讀的能力，并初步具備了語文自學(xué)的能力。義務(wù)教育背景：現(xiàn)代化、信息化的社會發(fā)展背景。今天，文化已經(jīng)相當(dāng)普及，尤其現(xiàn)代社會的信息化、網(wǎng)絡(luò)化，不僅語文知識已經(jīng)完全脫下其神秘的外衣，即使課文的解讀，學(xué)生通過教輔資料，通過網(wǎng)絡(luò)，已經(jīng)完全可以理解課文，甚至比教師的理解更深入，更全面。學(xué)生已經(jīng)可以直接和權(quán)威對話?，F(xiàn)代社會學(xué)生擁有廣闊的信息空間?，F(xiàn)代化、信息化的社會發(fā)展背景。

在語文這里，解決了興趣問題，處處是老師，處處是教材，處處是課堂。在語文這里，解決了興趣問題，處處是老師，處處是教材，“語文味”與教學(xué)行為價值的最高層次

“語文味”三個字的價值：一是體現(xiàn)了語文要干的是語文的活，因為語文很雜，一不小心就干了別人的活（這也只有語文存在這個問題）。二是體現(xiàn)了語文教學(xué)行為價值的最高層次。這一概念的中心語是“味”字，這個“味”要解決的核心問題我認(rèn)為應(yīng)該是語文教學(xué)的興趣價值問題。

“語文味”與教學(xué)行為價值的最高層次“語文味”三個字的拿到一篇文章，我該教什么？

——中學(xué)語文教材的教學(xué)價值分析第三個方面的困惑與思考拿到一篇文章，我該教什么？第三個方面的困惑與思考1.主客體的雙重性與價值的更新（教材的教學(xué)價值與原生價值的分離）。1.主客體的雙重性與價值的更新（教材的教學(xué)價值與原生價值的分

語文教材是文選型教材，它選編的是各種各樣的現(xiàn)成文章。這些文章原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會閱讀客體而存在；原本都有其滿足社會閱讀主體需要的價值。這種價值本文將其稱為作品的原生價值。作品成為中學(xué)語文教材，主客體雙方，都具有了雙重性質(zhì)。作品，既是一種社會閱讀客體，更是一種語文學(xué)習(xí)客體；學(xué)生，既是一種社會閱讀主體，更是語文學(xué)習(xí)主體。語文學(xué)習(xí)主體關(guān)注的焦點不在于弄懂教材直接傳輸?shù)膬?nèi)容，而在于“怎樣”才能正確、快速地接受教材的信息；“怎樣”象課文作者那樣綜合社會各種信息并進(jìn)行整理加工，形成自己的思想情感；“怎樣”象課文那樣準(zhǔn)確、自然、簡潔、巧妙地傳達(dá)自己想要傳輸?shù)男畔?。這才是語文教材的教學(xué)價值。

其它教材原生價值與教學(xué)價值是重合的，語文是分離的。語文教材是文選型教材，它選編的是各種各樣的現(xiàn)成

二、價值內(nèi)涵的豐富層次性與核心價值的內(nèi)隱性二、價值內(nèi)涵的豐富層次性與核心價值的內(nèi)隱性由于語文教材是文選型教材，教學(xué)價值與原生價值相分離，課文直接陳述的是作品的原生價值。這樣，語文教材教學(xué)價值中除與原生價值基本重合的情意價值和社會人生自然知識價值外，其余價值都隱含在“陳述”本身之中。文選沒有哪一篇直裸裸的告訴了你它包含了哪些語文知識和語言信息處理價值。你要掌握它所體現(xiàn)的語文知識和智能，就必須對文章本身進(jìn)行解剖、分析。這就象一只用富含黃金的材料做成的珠寶盒，它原本是用來盛裝珠寶的，只要你一打開盒蓋，珠寶就呈現(xiàn)在你的眼前了。文章的原生價值以及其他學(xué)科教材的教學(xué)價值就有點象這盒中的珠寶，社會閱讀主體和其他科的學(xué)習(xí)主體看中的就是這盒中的“珠寶”，“珠寶”拿走了，“盒子”的使命也就完成了。語文則不同。也許語文學(xué)習(xí)主體是十分貪婪的，他既貪其“珠”，尤喜其“櫝”。甚至拿走“珠寶”遠(yuǎn)不是其目的，他特別看中的是隱含在盒壁、盒底、盒蓋的“黃金”。由于語文教材是文選型教材，教學(xué)價值與原生價值相分離，課文直接三、價值系統(tǒng)的綜合性、整體性與無序態(tài)三、價值系統(tǒng)的綜合性、整體性與無序態(tài)

語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之“具體而微者”。一篇課文，情意、知識、智能三價兼?zhèn)?；字詞句篇、語修邏文無所不包；可學(xué)“讀”，可學(xué)“寫”，也可學(xué)“聽”學(xué)“說”；可培養(yǎng)邏輯思維，可培養(yǎng)形象思維，還可培養(yǎng)直覺；可有理性分析，可有直接感悟；可作積累性閱讀材料，可作理解性閱讀材料，還可作批判性（創(chuàng)造性）閱讀材料。語文教材教學(xué)價值的綜合性。語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值

“文心似水”，語文心智結(jié)構(gòu)的各因素之間，互相開放，互相滲透，互相牽制，從而共同提高，極難單兵獨進(jìn)。語文柔情似水，你可以水漫金山，卻難有奇峰突起，更難有一柱沖天。也正因為這樣，它的漲落是相對緩慢的，甚至是不知不覺的。尤其到了高年級，就像水面越寬闊，水的漲落就越顯緩慢。但盡管慢，長時間的積累卻可以形成長江大河。語文教材教學(xué)價值的整體性語文教材教學(xué)價值的整體性

由于語文教材的文選性特征，以及由此帶來的單篇教材的教學(xué)價值的綜合性整體性特點，這就使得中學(xué)語文教材教學(xué)價值出現(xiàn)了一個有效價值與冗余價值的問題。在具體的語文教學(xué)過程中語文教材潛在價值的極大部分都成了冗余價值，有效價值只是極小部分。就教學(xué)價值而言，語文單篇課文中的有效價值，才是一種真正的價值信息，而單篇課文中的“冗余價值”則有可能是一種負(fù)價值，因為它們在某種程度上干擾著有效價值的實現(xiàn)。語文教材教學(xué)價值的冗余性由于語文教材的文選性特征，以及由此帶來的單篇四、價值定位的靈活性與規(guī)定性

如果教材價值體系中缺乏單篇課文主導(dǎo)價值的系統(tǒng)定位，那么，盡管全套教材其潛在價值可能是十分完整全面的，實際教學(xué)過程中的價值系統(tǒng)卻可能有很大的重復(fù)和疏漏。這種情況下的教學(xué)，當(dāng)然就是一種嚴(yán)重浪費而又殘缺不全的教學(xué)。在這種情況下構(gòu)建的學(xué)習(xí)主體的語文心智結(jié)構(gòu)自然也是殘缺不全的。四、價值定位的靈活性