福建師范大學(xué)《心理學(xué)》作業(yè)考核試題

福建師范大學(xué)《心理學(xué)》作業(yè)考核試題1、論述埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其教育含義。答：答:該理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期.每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，將導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；否則，危機(jī)沒有得到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。（1）基木的信任感對(duì)基本的不信任感（0歲-1.5歲》。該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)周圍世界尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。這種對(duì)人、對(duì)環(huán)境的基本信任感是形成健康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是青年時(shí)期發(fā)展起來的同一性的礎(chǔ)。（2）自主感對(duì)羞恥感與懷疑（2歲一3歲）。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。隨著信任感的確立，兒童開始與父母分離，初步嘗試獨(dú)立處理事情。（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（4歲一5歲）。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。由于身體活動(dòng)能力和語言的發(fā)展，兒童有可能把他的活動(dòng)范圍擴(kuò)大到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)并學(xué)習(xí)掌握新的任務(wù)。（4）勤奮感對(duì)自卑感（6歲-11歲）。該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。如果兒童在學(xué)習(xí)、游戲等活動(dòng)中不斷取得成就并受到成人的獎(jiǎng)勵(lì)，兒童將以成功、嘉獎(jiǎng)為榮，培養(yǎng)樂觀、進(jìn)取和勤奮的人格；反之，如果由于教學(xué)不當(dāng)，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童容易形成自卑感。（5）自我同一性對(duì)角色混亂（12歲-18歲）。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。其他三個(gè)階段分別是，親密感對(duì)孤獨(dú)（成年早期），繁殖感對(duì)停滯感（成年中期），自我整合對(duì)絕望欺成年晚期）。教育含義：埃里克森的發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所而臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的拾措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。如初中與高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來體驗(yàn)各種職業(yè)選擇和社會(huì)角色。同時(shí)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生了解社會(huì)、了解自我。通過討論的形式使他們解決自身所而臨的問題。在這當(dāng)中，教師要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理的適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴?、論述教師成長(zhǎng)與發(fā)展的基本途徑。答：隨著科學(xué)技術(shù)特別是信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，世界教育也在發(fā)生不斷的變化。我國(guó)新一輪課程改革對(duì)教師提出了更高的要求。新課改要依靠廣大教師，將教師排除在外的改革注定要失敗的，事實(shí)上，任何組織、材料、課程以及教學(xué)策略都是由人來完成的。為了讓龐大的教師隊(duì)伍盡快適應(yīng)新形勢(shì)的要求，開拓多種途徑促使教師成長(zhǎng)與發(fā)展十分緊迫。一、教研活動(dòng)1．教研組活動(dòng)教研組是教師成長(zhǎng)的專業(yè)環(huán)境，通過以優(yōu)秀教師為主，通過共同備課、聽課、評(píng)課，特別是在示范課和匯報(bào)課中組織、評(píng)價(jià)、實(shí)施過程中，使新手教師學(xué)會(huì)備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)和考試五個(gè)方面的基本技能，使新手教師和一般教師體會(huì)到優(yōu)秀教師處理教材、學(xué)生和教學(xué)過程的藝術(shù)，也能使優(yōu)秀教師克服一些自己的小毛病。有的學(xué)校在開展活動(dòng)時(shí)，每次確定主講人和輔講人，其他成員進(jìn)行補(bǔ)充，對(duì)教材進(jìn)行單元備課；有的學(xué)校為新教師配師傅，以師帶徒的形式幫助新教師成長(zhǎng)。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，教研組成員還可共享因特網(wǎng)資源或自制課件。通過校內(nèi)教研組活動(dòng)，可以有效地以老帶新，以新促老，取長(zhǎng)補(bǔ)短，使教師不斷在教學(xué)中成長(zhǎng)和發(fā)展。2．組織觀摩現(xiàn)在不少學(xué)校特別是一些示范學(xué)校每學(xué)期都有開放周或開放日活動(dòng)，組織部分教師參加這些活動(dòng)，觀摩外校教師的教學(xué)活動(dòng)，回校后加以評(píng)析，這有利于教師在教學(xué)方面的成長(zhǎng)。由于地區(qū)和校際間的差別，外校教師在公開教學(xué)活動(dòng)中，可能有不同于本校教師的教學(xué)特色，這樣可以開闊視野，促進(jìn)教師的教學(xué)特色多樣化。另外，組織觀看教學(xué)大賽的錄像，并認(rèn)真進(jìn)行討論和分析研究，對(duì)教師的提高也有幫助。二、微型教學(xué)微型教學(xué)又稱微格教學(xué)，它是20世紀(jì)60年代美國(guó)斯坦福大學(xué)的艾倫和他的同事伊芙首先開發(fā)的。它以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象，在較短的時(shí)間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再進(jìn)行分析；還可在課前設(shè)計(jì)好問卷，課后學(xué)生填好收集起來以了解學(xué)生的反饋；經(jīng)過分析和評(píng)論，再次進(jìn)行以另外的學(xué)生為對(duì)象的微型教學(xué)，并錄音錄像，然后一起分析第二次微型教學(xué)。雖然微型教學(xué)是為了訓(xùn)練新教師，但對(duì)其他一般教師也非常適用。微型教學(xué)在我國(guó)的師范學(xué)院運(yùn)用甚少，實(shí)際上它可以用于不同層次的學(xué)生。在實(shí)習(xí)生中使用可以使學(xué)生畢業(yè)后盡快地適應(yīng)教學(xué)工作；在教育碩士中使用，可以探討更好的教學(xué)方法和策略，使教育碩士在脫產(chǎn)學(xué)習(xí)期間能夠有機(jī)地把教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，為他們以后成為專家型人才奠定基礎(chǔ)，而且這些微型教學(xué)錄像資料還可以為以后的教學(xué)提供可重復(fù)使用的資料。微型教學(xué)使教師分析自己的教學(xué)行為更加直接和深入，增強(qiáng)了改進(jìn)教學(xué)的針對(duì)性，因而往往比正規(guī)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)更有效。三、專家型教師兼職指導(dǎo)我國(guó)現(xiàn)有的教師數(shù)量已基本滿足教學(xué)的需要，但絕大多數(shù)學(xué)校都缺乏業(yè)務(wù)精干型教師，專家型教師則更少。專家型教師的界定有不同的觀點(diǎn)，但一般認(rèn)為，專家型教師可具體描述為那些在教學(xué)領(lǐng)域中，具有豐富的專門知識(shí)，能高效率地解決教學(xué)中的各種問題，富有敏銳的洞察力的教師。專家型教師在我國(guó)不多，是難得的財(cái)富，但由于他們工作任務(wù)繁重，各種職務(wù)也較多，而他們對(duì)其他教師的指導(dǎo)往往是報(bào)告式的，雖然對(duì)教師有所啟迪，但卻不能根據(jù)教學(xué)實(shí)踐有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)。實(shí)際上專家型教師，一方面要繼續(xù)擔(dān)任教學(xué)任務(wù)，更重要的另一方面是發(fā)揮自己的輻射作用，促使更多的教師發(fā)展。這就需要專家型教師進(jìn)行示范教學(xué)和指導(dǎo)，使指導(dǎo)更有實(shí)效性和廣泛性。當(dāng)被指導(dǎo)的教師成為專家型教師后，他們又會(huì)指導(dǎo)其他更多的教師。在教育、教學(xué)活動(dòng)中，高手言傳身教和指導(dǎo)會(huì)加快教師的成長(zhǎng)和發(fā)展步伐。四、教學(xué)反思反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，來對(duì)自己所作出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的手段。教學(xué)反思是任何地區(qū)任何教師都便于進(jìn)行的活動(dòng)。教師反思的內(nèi)容有三種。第一種是認(rèn)知成分，它是對(duì)教師在教學(xué)對(duì)加工信息和決策過程進(jìn)行反思。第二種批判成分，指教師對(duì)教學(xué)決策的反思，包括情感體驗(yàn)、信念、價(jià)值觀和道德等成分，如教育目標(biāo)是否合理等。第三種是教師的陳述，包括教師所提出的問題，教師在日常工作中的寫作、交談以及他們對(duì)課堂教學(xué)所作出的解釋等。教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，有助于提高自身教學(xué)能力。教師通過“活動(dòng)中的反思”、“對(duì)于活動(dòng)的反思”和“為活動(dòng)反思”這種不斷更替的過程，使教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間聯(lián)系更緊密。五、開展行動(dòng)研究教育科研是現(xiàn)代教師的必備技能，只會(huì)教學(xué)而不會(huì)科研的教師將面臨挑戰(zhàn)。在教師的成長(zhǎng)和發(fā)展過程中，教育科研能力的提高是一個(gè)重要方面，其中行動(dòng)研究是一種適宜于提高教師科研能力和教學(xué)水平的重要方法。行動(dòng)研究是一種解決實(shí)際工作中存在問題的一種方法，其目的是改善教育教學(xué)實(shí)踐。行動(dòng)研究一般包括以下幾個(gè)步驟。（1）界定問題。實(shí)際教育教學(xué)工作中存在著許多問題，教師必須具備敏銳的頭腦選出可以結(jié)合工作來加以解決的問題。（2）制訂方案。制訂方案需要查閱文獻(xiàn)，收集與問題有關(guān)的文獻(xiàn)，了解前人研究的成果，狀況、方法、經(jīng)驗(yàn)、問題及目前的爭(zhēng)論等理論背景。方案主要包括預(yù)期要達(dá)到的目標(biāo)、主要的行動(dòng)及其安排。（3）展開行動(dòng)。根據(jù)研究的行動(dòng)方案積極展開行動(dòng)。由于教師在教學(xué)時(shí)進(jìn)行研究，因此，教師能在自己的教學(xué)活動(dòng)安排中，有機(jī)地將行動(dòng)方案納入到自己的教育教學(xué)中，并與其他教育科研人員共同觀察和分析課堂教學(xué)的進(jìn)展。（4）反饋修正。行動(dòng)研究要求參與研究的教師不斷與現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)情境進(jìn)行溝通和交流，及時(shí)評(píng)價(jià)行動(dòng)上是否恰當(dāng)，如何調(diào)整下一步行動(dòng)。反饋修正是建立在對(duì)有效的反饋信息基礎(chǔ)上，教師可以通過觀察、訪談和收集個(gè)人資料等形式對(duì)信息進(jìn)行收集。教師不僅是一個(gè)優(yōu)秀的知識(shí)傳遞者，一個(gè)把教育理論落實(shí)為教育實(shí)踐活動(dòng)的載體，而且也應(yīng)該是一個(gè)“教育行動(dòng)研究者”。教育行動(dòng)研究是人們?yōu)閺浐辖逃碚搶?shí)踐之間的鴻溝，尋找教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)而提出的一種研究思想。教師作為一個(gè)研究者，要求從自己的教育實(shí)踐出發(fā)，以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以所學(xué)的理論為指導(dǎo)，對(duì)實(shí)際的問題進(jìn)行反復(fù)的觀