班主任專業(yè)發(fā)展課件

中小學班主任專業(yè)發(fā)展朱新卓教育學博士、副教授華中科技大學教科院·基礎教育研究所zhuxinzhuo@2010-12-23中小學班主任專業(yè)發(fā)展1中小學班主任專業(yè)發(fā)展第一章專業(yè)與專業(yè)化第二章教師職業(yè)專業(yè)化的歷程第三章班級管理變革與班主任專業(yè)發(fā)展的必要性第四章班主任專業(yè)發(fā)展的內容和方式中小學班主任專業(yè)發(fā)展2第一章專業(yè)與專業(yè)化

第一節(jié)專業(yè)的歷史與類型第二節(jié)專業(yè)的內涵與標準第一章專業(yè)與專業(yè)化

第一節(jié)專業(yè)的歷史與類型3第一節(jié)專業(yè)的歷史與類型

一、廣義的專業(yè)專業(yè)：一種需要經過專門的訓練，具有比較復雜的知識、技能方可從事的職業(yè)。又稱專門化職業(yè)、專業(yè)性職業(yè)在人類社會發(fā)展的各個階段，總是有一些職業(yè)相對于其它職業(yè)更為復雜、重要，對從業(yè)人員的要求更高。原始社會的“巫”奴隸社會的“祭司”中世紀以來的“牧師”資本主義社會的醫(yī)生、律師、機械師、建筑師、化學師21世紀初：軟件編寫師、網絡設計師第一節(jié)專業(yè)的歷史與類型

一、廣義的專業(yè)專業(yè)：一種需要經過4二、制度化的專業(yè)（狹義的專業(yè)）專業(yè)是隨著人類文明的不斷進化、社會分工的日益精細、知識經驗的不斷進步而“自然”出現(xiàn)的。后來，由于階級和私有制的出現(xiàn)，以及人們對利益、權力的爭奪，各種力量對專業(yè)的重視和強化，（尤其是在現(xiàn)代社會中）專業(yè)成為具有嚴格的規(guī)范、眾多的成員、龐大的體系和巨大影響力的社會組織和社會力量?？梢杂绊懻魏驼臎Q策，可以影響社會的生產生活。專業(yè)就具有了社會、政治、經濟的內涵，而不再是自然的、純“工作”性質的了。這就是制度化的“專業(yè)”。每個職業(yè)都想發(fā)展成這種制度化的“專業(yè)”。二、制度化的專業(yè)（狹義的專業(yè)）專業(yè)是隨著人類文明的不斷進化、5現(xiàn)代社會的專業(yè)已經形成了“專業(yè)制度”，具有強大的專業(yè)組織、體系化的知識基礎、嚴格的專業(yè)培訓和資格審查制度，擁有明確的倫理規(guī)范。古代的專業(yè)，比較零散、缺乏組織性和社會性，更沒有現(xiàn)代專業(yè)所具有的豐富的政治經濟內涵?，F(xiàn)代社會的專業(yè)已經形成了“專業(yè)制度”，具有強大的專業(yè)組織、體6第二節(jié)專業(yè)的內涵與標準一、社會學學者們對專業(yè)內涵的諸多界說趙康將成熟專業(yè)的屬性概括為六條標準：是一個正式的全日制職業(yè)；擁有專業(yè)組織和倫理法規(guī)；擁有一個包含著深奧知識和技能的科學知識體系，以及傳授/獲得這些知識和技能的完善的教育和訓練機制；具有極大的社會效益和經濟效益;獲得國家特許的市場保護（鑒于社會高度認可）；具有高度自治的特點。第二節(jié)專業(yè)的內涵與標準一、社會學學者們對專業(yè)內涵的諸多界7利伯曼的標準是：范圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作；運用高度的理智性技術；需接受長期的專業(yè)教育；從業(yè)者無論個人還是集體均具有廣泛的自律性；在專業(yè)自律性的范圍內，直接負有做出判斷、采取行為的責任；非盈利、以服務為動機；形成了綜合性的自治組織；擁有嚴格的具體可行的職業(yè)道德規(guī)范。利伯曼的標準是：8香港中文大學教育學院教授曾榮光對有關學者的觀點進行了歸納：班主任專業(yè)發(fā)展課件9二、我對專業(yè)內涵的概括和提煉（1）知識：擁有深奧復雜、建立在現(xiàn)代科學尤其是自然科學的基礎上的知識和技能，對外行是高深、神秘、不易獲得的；這種知識是指要經過制度化的教育和訓練才能掌握的學科知識，而不是指個人經驗和體悟，它在大學里形成了成熟強大的學科體系；這種知識和技能應用到職業(yè)實踐中，可以為顧客提供高質量的服務和產品。成熟的學科（教育學）；嚴謹、專門的培養(yǎng)培訓（教師教育）；知識技能是有效的；（教師）資格證。二、我對專業(yè)內涵的概括和提煉（1）知識：10（2）權力：形成了強大的自治組織，建立起體系化的專業(yè)制度，憑借之，專業(yè)可對社會的權力格局產生重要影響；享有充分的專業(yè)自主權，能夠控制與之合作的其他社會群體；收入、地位、聲望極高。教育管理制度、財政體制；教育行業(yè)的壟斷，教師教育、入職、考核、晉升，專業(yè)自主，教育業(yè)務爭議的仲裁等由教師專業(yè)人員定奪。（3）倫理：堅守服務與奉獻精神，嚴格自律，不以謀取利益為最終目的。熱愛教育事業(yè)；關心關愛兒童；教師職業(yè)道德（2）權力：11第二章、教師職業(yè)專業(yè)化的歷程第一節(jié)教師職業(yè)的獨立一、中國（一）西周以前———教師職業(yè)的萌芽。自原始社會以來，人類的生存與文化的傳承，始終離不開勞動技能、生活經驗的傳授，它主要由氏族長老和年長的有經驗者負責。進入奴隸社會以來，在生產的發(fā)展、階級的分化、文字的出現(xiàn)等歷史條件下，產生了學校，誕生了“學在官府”、“官師合一”的教育制度。但是，教師還未成為獨立的社會職業(yè)，教師皆由政府官吏兼任。第二章、教師職業(yè)專業(yè)化的歷程第一節(jié)教師職業(yè)的獨立12（二）春秋戰(zhàn)國———教師職業(yè)的出現(xiàn)。首先，春秋戰(zhàn)國時期社會的急劇變革和學術文化的下移導致了士階層的崛起，使教師職業(yè)的產生有了階層基礎。其次，由于士的作用被充分認識，統(tǒng)治階級對士的需求大量增加，而當時已經衰敗、僵化的官學培養(yǎng)不出所需要的人才，私學便作為一種新型的文化教育機構，以其靈活的辦學體制、廣泛實用的教學內容、較高的辦學效率出現(xiàn)在春秋戰(zhàn)國時期。私學大師作為專門從事教育活動的人，無疑便是真正意義上的教師。文化的下移使官吏中的一部分人變成了士，促進了士階層的崛起。出身士階層的私學大師自然也就失去了官吏的身份，不再和官僚體制連在一起，成了獨立從事教育活動的人。

（二）春秋戰(zhàn)國———教師職業(yè)的出現(xiàn)。13（三）漢至清代前期———教師職業(yè)的發(fā)展教育作為促進社會合理、正常運轉的原動力，和重要的社會子系統(tǒng)，必將納入國家的控制之下，成為一項國家的事業(yè)。教師職業(yè)必然會經歷一個由非正規(guī)化向正規(guī)化轉變的過程。同時，由于種種歷史條件限制，政府不可能把教育全部納入直接管理之下，私學教育有其自身存在的合理性（社會劇變時更明顯）。因而，自漢代至清末兩千多年的中國封建社會中，一直存在著官學教師和私學教師并存這種獨特的教師職業(yè)結構模式。1.漢代興辦太學，漢武帝建元五年在太學中設置五經博士。標志著國家官僚機構中有了獨立的教師，教師開始成為國家正規(guī)的職業(yè)。2.魏晉以來的數百年間，教師又經歷了一次職業(yè)威信的危機，教師職業(yè)被嚴重貶低，恥師成風。（三）漢至清代前期———教師職業(yè)的發(fā)展14魏晉南北朝實行“九品中正制”的選士制度，使得“庶姓寒族無寸進之路”。貴族子弟不學而仕，或有家學而不需延請教師，庶族子弟無上進之途而對教師不太重視。這一時期，玄學、佛學的興起和廣為流傳，使以儒家經典為教授內容的學校教育受到沖擊，許多人以談玄敬佛為時尚，尊師重道之風日衰，再加上朝代更迭頻繁，有些統(tǒng)治者不重視學校教育，因而使教師職業(yè)的穩(wěn)定性受到削弱，職業(yè)威信日益下跌。宋代，理學兼采佛道之長，成為官方統(tǒng)治思想。朝廷采取了一系列重要措施，如規(guī)定學生“在學三百日”才能參加科考。這使教師的職業(yè)威信有所回升。魏晉南北朝實行“九品中正制”的選士制度，使得“庶姓寒族無寸進15（四）近代以來———教師職業(yè)的制度化。自鴉片戰(zhàn)爭以來，教師職業(yè)在發(fā)生著根本性的變革，其標志便是師范教育這一新的師資培養(yǎng)方式的出現(xiàn)，它對教師職業(yè)的發(fā)展產生了舉足輕重的影響，甚至在某種程度上左右了教師職業(yè)的發(fā)展。創(chuàng)辦新型教育，必須建立象西方國家那樣細致、系統(tǒng)而完備的教育體制，而師范教育作為教育發(fā)展的“工作母機”則是最關鍵的一個方面。1897年：盛宣懷創(chuàng)辦南洋公學師范院，我國師范教育的開始。1898年京師大學堂設師范科。（四）近代以來———教師職業(yè)的制度化。16二、歐美（一）希臘羅馬時期貴族和富豪：請家庭教師進行初等教育，家庭教師又稱為教仆，兼家庭保姆和家庭教師，與孩子的父母共同負責看管和教育孩子的責任。中等教育進入文法學校，教師為文法學家或者文學家，收入、地位高，但學生少、學校少，教師少。教學方法：講解、聽寫，學習方法主要是背誦無須進行教學法培訓，無師范教育。二、歐美（一）希臘羅馬時期17（二）中世紀教堂、寺院附設學校。僧侶、修道士、牧師等兼教師。在中世紀的西方封建社會中，由于基督教是封建統(tǒng)治階級的精神支柱，其影響和勢力范圍波及整個歐洲，宗教教育占主導地位。“學在教會”是這一時期學校教育的主要特征之一。僧院學校、大教堂學校、教區(qū)學校廣為建立，學校均以僧侶、神父、牧師為師，教學以傳授宗教內容為主。以僧為師，僧師一體的教師職業(yè)體制基本確立，并在很長時期占主導地位。（二）中世紀18（三）中世紀后到18世紀初等教育：教堂學校、主婦學校、慈善學校、貧兒學校、主日學校識字、具備基本的讀寫算能力的，找不到其他工作的人，退伍軍人、家庭主婦等等擔任教師。在古代社會里，教師職業(yè)已初步形成職業(yè)群體。教師既是從事精神活動的智者，又是培養(yǎng)人的教育者，并一兼多職。因為這種泛專業(yè)化傾向，古代教師一般不需要由專門的師資培養(yǎng)機構來教授知識和技能以及掌握教育本身規(guī)律。由社會發(fā)展自然形成的長者為師、能者為師、學者為師、以吏為師、以僧為師，構成整個世界古代教師的基本特色。（三）中世紀后到18世紀19第二節(jié)師范教育的形成一、產生的背景普及義務教育和班級授課制的實施。重視教育，但對教育質量和師資水平不滿，人們認識到：一個有知識的人雖然可以做教師，但如果缺乏相應的職業(yè)訓練，就會影響教育的質量和效果，這樣的人難以成為好教師。班級授課制，把眾多基礎不同、性格不同的兒童集中起來開展教學并非易事，這就要求對教師進行職前訓練。普及教育就需要大批的具備一定知識、教育教學技能和管理才干的教師。于是，伴隨大量初等學校、國民學校、初級中學的開始，也開始設置師范教育機構，培養(yǎng)專職的中小學教師。第二節(jié)師范教育的形成一、產生的背景20（二）師范教育的創(chuàng)設開始是由較好的初等學?；蚋咭患墝W校附帶培訓教師。1681年法國“基督教兄弟會”神甫拉薩爾創(chuàng)立世界上第一所師資培訓學校。其后，其他國家相繼創(chuàng)辦短期的師資培訓機構，時間短，學徒制，使學生掌握一些感性的認識和教學經驗，教育理論知識尚未進入師資培訓課堂。（二）師范教育的創(chuàng)設21（三）師范教育的規(guī)范化、制度化18世紀后期，對教育的進一步重視，對師資水平的進一步重視，再加上教育理論界和教育實踐界推薦的教育科學化運動，現(xiàn)代教學方法體系形成，師范教育理論逐步形成。許多國家頒布了師范教育方面的法規(guī)，師范教育在注重任教學科知識的傳授的同時，也加強了教育理論和教學方法的培訓，增加了教育實習。（三）師范教育的規(guī)范化、制度化22第三節(jié)師范教育的升格

（一）1900年之后由中等教育升格到高等教育：師范學院時期美國：1908年全國教育聯(lián)合會敦促師范學校向學院過渡，并招收高中畢業(yè)生。1930年四年制高師體系基本形成。1940年中師基本消失英國：1904年第一所地方公立師范學院——赫里德福郡訓練學院成立德國：1848年柏林全體教師大會提出“教師養(yǎng)成設施應當成為大學的一部分?！?919年魏瑪憲法規(guī)定，在帝國范圍內師范教育原則上統(tǒng)一實行高等教育。1922年土林根地區(qū)率先通過師范教育法，要求國民學校的教師在大學接受培訓。德國中小學教師培養(yǎng)的高等教育化由此展開。第三節(jié)師范教育的升格（一）1900年之后由中等教育升格23（二）二戰(zhàn)后由師范學院升格到綜合大學：綜合大學教育學院時期1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天。美國《國防教育法》要求更多的師資和學生接受高質量的教育。認為師范生培養(yǎng)過多著眼于教學技藝，導致學科知識粗淺，無法奠定青年一代的科學基礎。要求教師的文理基礎知識不應當低于綜合大學和文理學院學生的水平，教育專業(yè)課程應當在加強文理基礎知識和提高學科專業(yè)知識水平的前提下進行，并認為師范院校遠不能完成這種使命，教師應當由綜合大學培養(yǎng)。（二）二戰(zhàn)后由師范學院升格到綜合大學：綜合大學教育學院時期24二十世紀五六十年代后，許多綜合大學建立教育學院和研究生院培養(yǎng)高級教育專門人才、教育管理人才和教育學科的教學、科研人才，并承擔在職教師進修培訓任務。一批師范學院也改為綜合大學。六十年代，21個州已經沒有師范學院存在了。二十世紀五六十年代后，許多綜合大學建立教育學院和研究生院培養(yǎng)25教學碩士：先在大學接受4年的某一專門學科的學習，第五年接受教育理論學習和教學法訓練，或前2年進行通識教育，后兩年進入師范教育課程。1976年，62%的中小學教師擁有學士學位；37%的中小學教師擁有碩士學位。1986年，48%的中小學教師擁有學士學位；51%的中小學教師擁有碩士學位。1996年，42%的中小學教師擁有學士學位；55%的中小學教師擁有碩士學位。1993到1994學年，1.7%的私立中小學教師擁有博士學位。教學碩士：先在大學接受4年的某一專門學科的學習，第五年接受教26第三節(jié)從教師專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展1.1955年，國際勞工組織：教學專業(yè)化2.20世紀80年代之前工會主義的教師專業(yè)化3.20世紀80年代之后專業(yè)主義的教師專業(yè)發(fā)展4.中國20世紀末期以來的教師專業(yè)化浪潮·專業(yè)主義能否持久、真正提高教師職業(yè)整體的素質和能力？·教師素質提高能否最終帶來教師職業(yè)權力、地位和收入的提高？·工會主義與專業(yè)主義應相輔相成：集體談判、集體契約、集體爭權；教師職業(yè)的權力、地位和待遇，與專業(yè)發(fā)展相互制約、相互促進。第三節(jié)從教師專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展1.1955年，國際勞27第三章班級管理變革與班主任專業(yè)發(fā)展的必要性

第一節(jié)當代師生關系的新變化一、同時存在的現(xiàn)象：現(xiàn)代學校教育的危機1.師生關系中的矛盾、沖突甚至犯罪層出不窮（教育是服務行業(yè)）2.關于教師形象的負面新聞報道明顯增多3.中小學教師壓力和工作強度大，教師對學生難教、教育教學難度增大等方面的抱怨增強，教師亞健康和職業(yè)倦怠嚴重，待遇和社會地位不高。二、深層根源1.現(xiàn)代社會中，人的獨立性、主體性和個性化意識增強；追逐利益、享受、自我，道德水準下降，急功近利、浮躁、自私現(xiàn)象嚴重。第三章班級管理變革與班主任專業(yè)發(fā)展的必要性

第一節(jié)當282.現(xiàn)代學校的危機導致師生矛盾出現(xiàn)和激化現(xiàn)代學校的傳統(tǒng)根基正在弱化和瓦解?，F(xiàn)代學校的傳統(tǒng)根基之一：意識形態(tài)和道德方面：又紅又專、社會主義事業(yè)的建設者和接班人；好好學習天天向上；集體主義道德：助人為樂、先社會、集體、他人后自己；對學生做倫理道德和人生意義方面的工作越來越困難。多元化、個人主義、利益至上對上述傳統(tǒng)根基提出了強有力的挑戰(zhàn)。2.現(xiàn)代學校的危機導致師生矛盾出現(xiàn)和激化29現(xiàn)代學校的傳統(tǒng)根基之二：知識技能方面：傳媒網絡等校外教育和培訓資源加強，學校和課堂教學已經不是獲得知識技能的唯一來源或最有效的來源。學校教育和課堂教學基本上仍然停留在灌輸式水平上，學生的需要、意愿、主動性和積極性被忽視，而教育教學效果怎么樣恰恰取決于后者，師生矛盾因此不可避免。就業(yè)難、大學畢業(yè)生收入低生活困難等意味著在學校刻苦學習知識技能未必有好的前程。蟻族啃老族階層復制。不愿意努力、吃苦就想獲得好的生活思想在年輕一代身上表現(xiàn)突出?，F(xiàn)代學校的傳統(tǒng)根基之二：知識技能方面：30“不吃苦中苦，難做人上人”等傳統(tǒng)的學習引誘已經很難深入學生的內心世界里。學生已經不再愿意老老實實地受管教和控制，已經不再愿意踏踏實實地刻苦學習，沒有興趣和缺乏積極性的學習狀態(tài)已經很難維持了。師生關系僵化、困難不可避免?，F(xiàn)代學校的危機表明學校教育教學和管理的理念、方式方法等都要做出變革。按照傳統(tǒng)的做法簡單粗暴式管理班級和學生，灌輸式教學，過分重視智育和知識傳授而忽視學生內心感受、情感、意志、個性培養(yǎng)和全面發(fā)展，單純根據分數判斷好學生壞學生，徹底拋棄“壞學生”，等做法必須改變。未能改變，觸及底線，就會導致各種師生矛盾的激化?！安怀钥嘀锌啵y做人上人”等傳統(tǒng)的學習引誘已經很難深入學生的31第二節(jié)我國班級管理模式變革我國自清末開始實行班級授課制，在這百余年里，由于受傳統(tǒng)的私塾教育方式和傳統(tǒng)文化觀念的影響，以及外國教育思想、心理學思想和管理學思想的影響，我國班級管理的實踐形態(tài)相當復雜，出現(xiàn)過“保姆式”管理、“警察式”管理、“封閉式”管理、“軍事化管理”等方式。隨著時代的發(fā)展，當代中國社會發(fā)生了一系列根本性變化，民主、自由、以人為本、和諧、科學發(fā)展觀成為整個社會的普遍訴求。與之相應，班級管理也應當進行一系列變革。第二節(jié)我國班級管理模式變革我國自清末開始實行班級授課制，32一、班級管理目的的轉變（一）傳統(tǒng)的目的：紀律、控制與效率夸美紐斯系統(tǒng)地闡述了班級管理的措施，主要包括：科學分班、經常對學生進行考查、重視紀律和規(guī)章制度的作用。他認為，班級沒有紀律，就無法正常有序地工作；維護班級紀律的辦法有監(jiān)視、譴責和懲罰；對破壞規(guī)章制度的學生要視情節(jié)進行適當懲罰，包括合理的訓斥、用樹條抽打和開除。赫爾巴特認為，只教不管，會使教育工作變?yōu)橥絼?；相反，只管不教，則會導致對“心智的壓迫”。要讓兒童遵守秩序，就必須抓住管理這根韁繩。他主張建立嚴明的規(guī)章制度，對兒童進行嚴格的管理，為順利地進行教育和教學創(chuàng)造必要的條件；教師應當以慈愛對待兒童，使師生之間的情感和諧起來；管理方式要恩威并濟。一、班級管理目的的轉變33我國的班級管理最初主要受赫爾巴特的班級管理思想以及中國傳統(tǒng)文化觀念的影響。赫爾巴特認為，管理只是建立外部條件和維持外在秩序，管理本身并不是教育，并不要在兒童內心產生什么影響，而只是調節(jié)他們的外部行為，管束學生身上不馴服的烈性。又由于中國傳統(tǒng)文化中師道尊嚴等觀念的影響，長期以來我國班級管理的目的就是要培養(yǎng)遵紀守法、維護班級秩序和利益的學生。我國的班級管理最初主要受赫爾巴特的班級管理思想以及中國傳統(tǒng)文34在20世紀五六十年代，我國教育界一度受當時蘇聯(lián)教育思想的影響。馬卡連柯的集體主義教育思想和紀律觀念等成為我國班級管理的指導思想。認為集體既是教育的對象，又是教育的手段和依靠。主張通過集體去教育個人，基層集體成為接觸個人的基本方式，讓集體對個人負責。集體教育力量的形成有賴于自覺遵守紀律。可以說，那一時期班級管理的主要目的是建立班集體，維護班級紀律。在20世紀五六十年代，我國教育界一度受當時蘇聯(lián)教育思想的影響3520世紀80年代以來，隨著改革開放的深入，現(xiàn)代工商業(yè)科學管理中的“效率”觀念以及現(xiàn)代企業(yè)和政府組織的科層制也滲透到學校的班級管理之中?！靶省庇^念強烈地影響了班級管理，管理的目的就是保持班級秩序井井有條，從而提高班級教學效率和升學率。班主任最關心的是兩件事：一是如何使學生在考試中取得好成績，確保班級在學校中的排名靠前或不落后；二是讓學生聽教師的話，以維護教師的權威不受損害?？梢?，我國傳統(tǒng)的班級管理追求的是紀律、控制與效率。20世紀80年代以來，隨著改革開放的深入，現(xiàn)代工商業(yè)科學管理36（二）班級管理的目的要轉向促進學生多方面發(fā)展由以上的分析可見，傳統(tǒng)班級管理的目的主要是管束、限制和控制學生，管理就是要學生聽話、守秩序，就是要為教師進行知識傳輸創(chuàng)造適宜的環(huán)境。然而，秩序雖有必要，但過于嚴格的束縛無疑是消極的，容易造成師生之間的敵對情緒；至于為了秩序、紀律和控制所采取的高壓手段，則容易對學生造成心理或身體上的傷害，更是要不得的。（二）班級管理的目的要轉向促進學生多方面發(fā)展37傳統(tǒng)班級管理也追求效率。這有其積極的方面，但為了效率而采取的許多管理措施是有問題的。如，層層設防的控制式管理，如何能夠培養(yǎng)現(xiàn)代公民的自覺意識和自我管理、自我發(fā)展能力呢？如何能發(fā)展學生的探索精神和創(chuàng)新精神？如何能夠培養(yǎng)學生的規(guī)則意識和社會責任感？又如，扣分制度執(zhí)行過程中所發(fā)生的講人情弄虛作假的現(xiàn)象——因為關系好，就不扣分；因為要把別的班級比下去，就想方設法挖空心思去扣別的班的分。這些不但不能實現(xiàn)“控制”目的，反而容易扭曲人性，培養(yǎng)弄虛作假的偽君子。所以，傳統(tǒng)班級管理中的某些目的及其實現(xiàn)方式需要變革。傳統(tǒng)班級管理也追求效率。這有其積極的方面，但為了效率而采取的38教育的目的不是培養(yǎng)聽話的順民，不是培養(yǎng)刻板的習慣，也不是培養(yǎng)僅僅能夠從事流水線作業(yè)的工人，而是為了學生的多方面發(fā)展。班級管理應為之創(chuàng)造一個和諧的環(huán)境，同時也要成為學生全面發(fā)展的途徑和平臺，讓學生在班級管理中除了習得紀律、秩序、時間和效率的觀念外，還應當習得自律、公平、民主、合作等現(xiàn)代生活理念。因此，教師在班級管理過程中要樹立“管理育人”觀，管理就是教育（特別是德育），管理要為了教育，全面看待班級管理的目的和功能。而樹立管理育人觀，就是要看到班級管理對于學生素質的提升作用，使學生學會處理各種人際關系，發(fā)展交往能力，學會互相支持、尊重別人，等等。教育的目的不是培養(yǎng)聽話的順民，不是培養(yǎng)刻板的習慣，也不是培養(yǎng)39二、班級管理主體的轉變

（一）單一的管理主體傳統(tǒng)的班級管理以教師為中心，教師（主要是班主任）是班級的管理者，具有至高無上的權威，而學生則是管理的對象，師生之間形成管理與被管理的關系。教師應當管理學生，因為教師是成人，是教育者，負有傳道授業(yè)解惑的責任。為了教育教學活動的順利進行，教師也有必要對學生進行管理。學生之所以被管理也是有理由的：其一，學生的身心發(fā)展尚未成熟，是正在成長中的人，由學生組成的班級不能沒有成人的領導；其二，學校是專門的教育場所，教育的職能主要由成人世界的代表——班主任和任課教師承擔。二、班級管理主體的轉變

（一）單一的管理主體傳統(tǒng)的班級管理以40可是，一些教師在錯誤的學生觀和管理觀念的支配下，在班級管理中出現(xiàn)了種種偏誤。如，有的教師在學生面前表現(xiàn)得高高在上，總是以長者的身份向學生發(fā)號施令，不懂得尊重學生；有的教師甚至要求學生把課外時間統(tǒng)統(tǒng)用于自己所教的那門課業(yè)上，等等。他們不懂得依靠自己的魅力（包括人格魅力和教學魅力）去贏得學生的尊重，不懂得平等地對待學生，總是戴著有色眼鏡看學生，結果造成班級中存在不小的弱勢群體，師生關系緊張。另一方面，有的任課教師逐漸放棄了自己的管理責任，以為自己的任務就是教書，仿佛與學生管理毫無干系，即使在自己的學科課堂教學中，無論學生出現(xiàn)什么問題，都聽之任之或轉交給班主任處理，其結果是不僅放縱了學生，也放棄了良好的教育時機。可是，一些教師在錯誤的學生觀和管理觀念的支配下，在班級管理中41在其他教師放棄班級管理權力的時候，班級管理的權力與義務漸漸地轉移和集中到班主任身上，班主任似乎成了班級管理者的代名詞。這實際上認定了班級管理的主體就是班主任，仿佛班級管理就是班主任一個人的事情，由此造成班級管理主體的單一性。管理主體的單一性致使許多任課教師自然地推卸了教育和管理學生的責任，他們把班級秩序的混亂歸咎于班主任；而學校領導和家長則把希望寄托于班主任。這必然增加班主任的壓力。有的班主任成為學生的“保姆”，對學生可謂事無巨細，無所不管，同時由于班主任成為班級唯一的管理者，所以他們喜歡發(fā)號施令，有的強行管制學生，采用各種嚴厲措施掌控學生的一言一行。班主任工作的隨意性、盲目性和專制性由此膨脹。很多人把這樣的班主任稱為“學生警察”。在其他教師放棄班級管理權力的時候，班級管理的權力與義務漸漸地42（二）走向管理主體的多元化傳統(tǒng)的控制主義和包辦式的班級管理忽視學生的自主性、積極性和創(chuàng)造性，遏制學生的個性、情感、意志、品格的發(fā)展，造成多數學生只會服從和循規(guī)蹈矩，依賴性強，缺乏獨立性和主動性，缺乏自我教育與自我管理能力，并且班主任自己也容易身陷雜務之中，不利于自身的健康和發(fā)展。因此，班級管理需要實現(xiàn)管理主體多元化。管理主體多元化，即班級管理不僅是班主任的事情，也應該成為任課教師的責任，更主要的是應該解放學生，讓學生參與班級管理，做班級事務的主人。此外，班級事務還應該有學生家長的參與。實現(xiàn)班級管理主體多元化和方式民主化。（二）走向管理主體的多元化傳統(tǒng)的控制主義和包辦式的班級管理忽43在班級管理主體問題上最重要的變革應該是落實學生主體觀，即把學生看作是班級的主人，看作是管理的主體，而不是旁觀者甚至接受管教的人。與此同時，還應當開放班級管理，借助多種力量管理學生。一要與科任老師以及其他班級的學生和教師聯(lián)系，擴大了解學生的渠道；二要與家長聯(lián)系，不能在學生有了問題時，才想到家長，要經常請家長到校，向其反饋學生在校的表現(xiàn)，并要求家長配合對學生進行教育；三要多與社會聯(lián)系，借助校外力量加強對學生的管理。由此真正實現(xiàn)管理主體的多元化。在班級管理主體問題上最重要的變革應該是落實學生主體觀，即把學44三、班級管理手段的轉變

（一）形形色色的控制與懲罰傳統(tǒng)班級管理的特色之一是廣泛運用控制和懲罰。1.語言控制與懲罰。班級管理的過程實際上是師生交往的過程，教師的語言是教師進行管理的最重要手段之一。在傳統(tǒng)的班級管理中，有的教師能夠利用語言對學生進行教育和啟發(fā)，使學生的行為走向規(guī)范。也有教師用語言對學生進行諷刺挖苦、打擊、控制和懲罰，使學生的心理受到強烈的刺激。三、班級管理手段的轉變

（一）形形色色的控制與懲罰傳統(tǒng)班級管45如果說體罰傷害更多的是學生的身體，其痛楚可能是短暫的，那么語言暴力的傷害卻是長久的，不僅侮辱了學生的人格，損傷學生的自尊和自信，摧殘學生的心理健康，嚴重的還會導致學生心智失常，喪失生活勇氣，引發(fā)厭學、逃學、違法犯罪、自殺等嚴重惡果。如果說體罰傷害更多的是學生的身體，其痛楚可能是短暫的，那么語462.態(tài)度的冷落。傳統(tǒng)的班級管理，一切都是為了提高升學率，把成績優(yōu)劣作為區(qū)分學生好壞的標準。因此，許多管理措施都只對成績好的學生有利，對成績差、表現(xiàn)不好的所謂差生極為不利，以冷落性、歧視性的態(tài)度對待差生，在班級里人為地制造了一個弱勢群體。與體罰相比，冷落性、歧視性的態(tài)度給學生心靈帶來的是一種影響深遠的隱蔽性的懲罰，容易對學生的心靈造成威懾，使他們不敢違背教師的任何規(guī)定。這構成了對學生的“心理懲罰”。這種心理懲罰，使學生產生對抗情緒，不再與教師合作，給班級管理帶來更大的問題。有的學生自尊心受到傷害后，往往失去自信，甚至自暴自棄，最終走上不歸路。2.態(tài)度的冷落。473.制度的監(jiān)控與懲罰。制度化班級管理是許多學校的班級管理模式。制度化班級管理有利于學生行為的規(guī)范化和程序化。在傳統(tǒng)的班級管理中，教師就是憑借制度約束和紀律監(jiān)督等手段進行班級管理的。其一，看管制度。傳統(tǒng)的班級管理制度往往規(guī)定，班主任要負責“看管”學生：看管學生早讀、看管學生做操、看管學生午睡、看管學生就餐……負責看管的教師要巡視學生的一切表現(xiàn)，如發(fā)現(xiàn)學生違章或出格，就要予以懲罰。其二，懲罰制度。學生一旦違反班紀班規(guī)，就要受到相應的懲罰。懲罰制度長期以來一直是許多教師進行班級管理的重要舉措，體罰或變相體罰，還有經濟處罰等都嚴重傷害了學生的人格尊嚴和身心健康。3.制度的監(jiān)控與懲罰。484.多種多樣的壓力。“增壓管理”：給學生增加課業(yè)和考試等多種壓力，讓其把時間和心思用在學習上，無暇違規(guī)。使學生變成了完成額定工作量的機器，考試也成為教育中的主要事務。各個學校都有名目繁多的考試：周考、月考、階段考、單元考、期末考、畢業(yè)考、升學考、分班考、摸底考、預考、會考、模擬考、正式考、中考和高考等等，讓人目不暇接，眼花繚亂。按成績對學生進行排名，對考得不好的學生，輕則批評，重則諷刺、挖苦。沒完沒了的考試和排名實在讓很多學生沒有空閑時間去“為非作歹”。這種學生管理和教育方式的弊端是顯而易見的：由于強調約束與服從，強調教師的主體性而非學生的自主性，強調秩序而非活力，結果必然是在秩序井然、有條不紊的學校生活中，學生的天真、活力、想象力和創(chuàng)造力被無情地消磨了。4.多種多樣的壓力。49（二）邁向民主化、人性化管理

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》確立了“為了每一位學生的發(fā)展”的偉大目標，強調教學是一個師生“平等對話”的過程，主張“重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系”。近年來，人們的學生觀也發(fā)生了根本性的變化。從過去對人性善惡的議論與“小大人”的假設，到后來對兒童的不成熟性、可塑性的認識，再到新課程主張把學生看作“發(fā)展的人”、“獨特的人”、“獨立意義的人”的觀念，可以說，對兒童或學生的認識已經發(fā)生了根本性的變化。（二）邁向民主化、人性化管理

2001年頒布的《基礎教育課程50在這樣的時代背景下，班級管理變革，就是要落實師生平等觀，實現(xiàn)民主化和人性化管理。實現(xiàn)人性化管理，關鍵在于“把人當人看”，這迎合了現(xiàn)代學生歸屬的需要和成就的需要，特別是迎合了受尊重、自我實現(xiàn)這種高層次的需要，從而使得學生懷著滿意或滿足的心態(tài)以最佳的精神狀態(tài)全身心地投入到學習當中去，進而實現(xiàn)班級管理的終極目標。在這樣的時代背景下，班級管理變革，就是要落實師生平等觀，實現(xiàn)51人性化管理并不與班級的管理制度沖突，相反，由于全體學生得到了尊重、滿足和共同發(fā)展，他們能夠自覺維護班級秩序與集體利益。在具體操作上，人性化管理可以包含很多措施，如，對學生的尊重，充分的物質激勵和精神激勵，給學生提供各種成長與發(fā)展機會，注重共性與個性的特點，制訂班級發(fā)展目標，等等。針對我國傳統(tǒng)班級管理手段的非人性特點，當前改革的方向是制訂合情合理的制度與目標，利用溫和的態(tài)度與語言，進行積極的溝通與引導，創(chuàng)造條件關照學生的合理需要，使學生得到教師和同學的理解、關愛，得到安心學習的條件，得到積極發(fā)展自我的機會，在愉快的心境中積極主動地參與班級管理，提高班級管理的有效性。人性化管理并不與班級的管理制度沖突，相反，由于全體學生得到了52第三節(jié)班級管理變革要求班主任專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)的班級管理理論與知識需要更新傳統(tǒng)的班級管理經驗很難勝任新的要求。經濟社會的深刻變化、教育改革的不斷深化、中小學生成長的新情況新特點，對中小學班主任工作提出了更高的要求。未來趨勢是試行“班主任資格證書”制度，逐步做到持證上崗。也要求班主任要進行專業(yè)發(fā)展。落實素質教育和新課改，也要求班主任不斷鉆研班主任業(yè)務，不斷研究學生特點和班級管理方式，促進自身的專業(yè)發(fā)展。學生投票趕走學生，學生跳自殺事件。憑借傳統(tǒng)經驗已很難勝任今天的教育教學，更難以發(fā)展成為優(yōu)秀教師名師和特級教師。第三節(jié)班級管理變革要求班主任專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)的班級管理理論與53第四章班主任專業(yè)發(fā)展的內容和方式一、班主任專業(yè)發(fā)展面臨的困難1缺乏時間精力工作內容邊界無限；工作時間無限；責任無限；據有關調查，班主任在學生眼中大多是辛苦型的保姆和專制型的警察等形象。中小學班主任陷在班級事務之中，大事小情，事必躬親，忙于“救火”、“補墻”，卻往往出力不討好。從我國目前中小學班主任的實際發(fā)展情況看，有一些班主任不重視教育科研，致使教育工作在“經驗型”水平上徘徊。要由“經驗型”向“研究型”轉換2主管部門和校領導重視不夠，缺乏相關制度、政策、經費和條件支持3部分教師缺乏專業(yè)發(fā)展意識4缺乏專家指導和大學合作第四章班主任專業(yè)發(fā)展的內容和方式一、班主任專業(yè)發(fā)展面臨的54二、班主任專業(yè)發(fā)展的方向：1研究型2理念型3專家型4智慧型二、班主任專業(yè)發(fā)展的方向：55三、班主任需要學習的內容1.現(xiàn)代社會的經濟狀況，文化、思想、價值觀的新變化2.現(xiàn)代學校教育制度、理念、內容和方式存在的問題和發(fā)展方向3.中小學學生的心理發(fā)展特點和規(guī)律4.現(xiàn)代教育理論尤其是德育理論5.現(xiàn)代班級管理理論和方法6.與學生溝通交流的能力7.學生心理輔導與咨詢的能力三、班主任需要學習的內容1.現(xiàn)代社會的經濟狀況，文化、思56四、班主任專業(yè)發(fā)展的方式（一）參與各種培訓尤其是校本培訓校本培訓：完全在中小學進行的培訓；培訓內容結合中小學校實際，旨在促進本校教師專業(yè)發(fā)展、改進教育教學和班級管理實踐。英國謝菲爾德大學教育學院“六階段培訓模式”四、班主任專業(yè)發(fā)展的方式（一）參與各種培訓尤其是校本培訓571.確定需要：中小學校確定培訓需要；2.洽談：教育主管部門為中介，與大學教育學院洽談如何根據學校需要制定教師在職進修計劃。3.協(xié)議：大學、教育主管部門、中小學共同參與提出一份詳細的培訓協(xié)議，交給教師修改確定。4.前期培訓：1-2天；主要在大學進行，介紹自然科學、人文社會科學發(fā)展近況，和新的教育思想、教學方法論原理。開拓教師視野。5.主體培訓：專家深入中小學教育教學第一線，與中小學教師個人或者集體備課，鉆研教學難點重點，選擇教法，設計教學結構，評價效果。6.小結：教師對自己獲得的知識、經驗、技能和策略進行總結與評價，反饋給學校、大學作為設計補救計劃或新的培訓計劃的依據。1.確定需要：中小學校確定培訓需要；58（二）成立并積極參與班主任專業(yè)發(fā)展的專業(yè)組織（三）以縣/區(qū)為單位組建教師專業(yè)發(fā)展學校班級管理與教學的臨床訓練學校在專家指導下的班主任培訓與班主任開展班級管理研究的實驗學校主要面向師范生見習實習和中小學在職教師新建的學校或者在某學校基礎上建立目標：示范性教學實踐；入職教育；在職專業(yè)發(fā)展（四）聘請駐校教授/專家：研究本校學生特點；指導開展班級管理研究；（二）成立并積極參與班主任專業(yè)發(fā)展的專業(yè)組織59（五）在日常班級管理與班級建設中反思對班級管理的反思觀摩范例的反思對學生行為、思想和情感變化的日常觀察與反思對自己專業(yè)發(fā)展歷程的反思對自己態(tài)度、情感、與學生交往方式和管理班級方式的反思（五）在日常班級管理與班級建設中反思60（六）開展教育科研1.行動研究主體：中小學教師和管理人員問題：來自于中小學班級管理中的現(xiàn)實問題目的：解決本人班級管理工作中的實際問題方式：在中小學日常工作中進行日常性、緊密結合工作；對班級管理行為的研究，為了改進班級管理行為和提高班級管理效率的研究，在班級管理與建設過程中進行的研究，班主任即研究者如：關于班干部選拔方式科學性、有效性的研究；家庭背景與學生學業(yè)表現(xiàn)（成績和品德）相關性研究2.參與課題研究（六）開展教育科研1.行動研究61（七）專題式專家—學校合作專題式：不是泛泛的、普遍的、空洞的。集中圍繞學校和專家共同關心的某個主題，是學校改革與發(fā)展中面臨的突出問題，是專家研究專長范圍內的問題。比如：促進教師專業(yè)發(fā)展或者優(yōu)秀教師成長工程；高效課堂教學項目；科學合理的學生評價和教師評價考核標準；家長學校建設項目；班級管理變革；差生幫扶等等。形式：專家定期到學校，和學校師生共同學習研討交流，提供指導幫助和引領，創(chuàng)辦工作坊、學習共同體。（七）專題式專家—學校合作專題式：不是泛泛的、普遍的、空洞的62二、內容（調研、協(xié)商后修改確定）（一）讀書暫定數目：蘇霍姆林斯基《給教師的建議》、尼爾《夏山學?！?。要求：全體成員認真讀書，撰寫筆記，并圍繞該書進行交流和研討。（二）課例研討工作坊成員課前精心準備、相關教師上課、聽課、評課、討論、再上課、聽課、評課、討論。循環(huán)（三）專題講座華中科技大學教科院老師根據教師們的實際情況和發(fā)展需要，有針對性地集中圍繞特定主題開展講座，可以面向30名重點扶持教師。二、內容（調研、協(xié)商后修改確定）63（四）教師開展教育科研在華中科技大學教科院教師指導下，確定明確具體的主題開展研究。（五）制定專業(yè)發(fā)展/生涯發(fā)展規(guī)劃在華中科技大學教科院教師指導下，教師們結合本校和自身實際，制定自己的專業(yè)發(fā)展/生涯發(fā)展設計和規(guī)劃，并按照此規(guī)劃實施。（六）開展日常性交流工作坊成員利用QQ等方式進行經常性交流和討論。（四）教師開展教育科研64四相關配套政策1小班化，降低教師工作強度與工作負荷；給教師減壓減負，賦權2主管部門和校領導重視，并給予相關制度、政策、經費和條件支持；專業(yè)發(fā)展、培訓、進修與考核、職稱、績效工資掛鉤3在學校管理和教師評價、考核中多一點人性關懷，形成符合班級管理好建設規(guī)律、班主任職業(yè)特點的教師評價與考核、管理制度。四相關配套政策1小班化，降低教師工作強度與工作負荷65演講完畢，謝謝觀看！演講完畢，謝謝觀看！66中小學班主任專業(yè)發(fā)展朱新卓教育學博士、副教授華中科技大學教科院·基礎教育研究所zhuxinzhuo@2010-12-23中小學班主任專業(yè)發(fā)展67中小學班主任專業(yè)發(fā)展第一章專業(yè)與專業(yè)化第二章教師職業(yè)專業(yè)化的歷程第三章班級管理變革與班主任專業(yè)發(fā)展的必要性第四章班主任專業(yè)發(fā)展的內容和方式中小學班主任專業(yè)發(fā)展68第一章專業(yè)與專業(yè)化

第一節(jié)專業(yè)的歷史與類型第二節(jié)專業(yè)的內涵與標準第一章專業(yè)與專業(yè)化

第一節(jié)專業(yè)的歷史與類型69第一節(jié)專業(yè)的歷史與類型

一、廣義的專業(yè)專業(yè)：一種需要經過專門的訓練，具有比較復雜的知識、技能方可從事的職業(yè)。又稱專門化職業(yè)、專業(yè)性職業(yè)在人類社會發(fā)展的各個階段，總是有一些職業(yè)相對于其它職業(yè)更為復雜、重要，對從業(yè)人員的要求更高。原始社會的“巫”奴隸社會的“祭司”中世紀以來的“牧師”資本主義社會的醫(yī)生、律師、機械師、建筑師、化學師21世紀初：軟件編寫師、網絡設計師第一節(jié)專業(yè)的歷史與類型

一、廣義的專業(yè)專業(yè)：一種需要經過70二、制度化的專業(yè)（狹義的專業(yè)）專業(yè)是隨著人類文明的不斷進化、社會分工的日益精細、知識經驗的不斷進步而“自然”出現(xiàn)的。后來，由于階級和私有制的出現(xiàn)，以及人們對利益、權力的爭奪，各種力量對專業(yè)的重視和強化，（尤其是在現(xiàn)代社會中）專業(yè)成為具有嚴格的規(guī)范、眾多的成員、龐大的體系和巨大影響力的社會組織和社會力量。可以影響政治和政府的決策，可以影響社會的生產生活。專業(yè)就具有了社會、政治、經濟的內涵，而不再是自然的、純“工作”性質的了。這就是制度化的“專業(yè)”。每個職業(yè)都想發(fā)展成這種制度化的“專業(yè)”。二、制度化的專業(yè)（狹義的專業(yè)）專業(yè)是隨著人類文明的不斷進化、71現(xiàn)代社會的專業(yè)已經形成了“專業(yè)制度”，具有強大的專業(yè)組織、體系化的知識基礎、嚴格的專業(yè)培訓和資格審查制度，擁有明確的倫理規(guī)范。古代的專業(yè)，比較零散、缺乏組織性和社會性，更沒有現(xiàn)代專業(yè)所具有的豐富的政治經濟內涵?，F(xiàn)代社會的專業(yè)已經形成了“專業(yè)制度”，具有強大的專業(yè)組織、體72第二節(jié)專業(yè)的內涵與標準一、社會學學者們對專業(yè)內涵的諸多界說趙康將成熟專業(yè)的屬性概括為六條標準：是一個正式的全日制職業(yè)；擁有專業(yè)組織和倫理法規(guī)；擁有一個包含著深奧知識和技能的科學知識體系，以及傳授/獲得這些知識和技能的完善的教育和訓練機制；具有極大的社會效益和經濟效益;獲得國家特許的市場保護（鑒于社會高度認可）；具有高度自治的特點。第二節(jié)專業(yè)的內涵與標準一、社會學學者們對專業(yè)內涵的諸多界73利伯曼的標準是：范圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作；運用高度的理智性技術；需接受長期的專業(yè)教育；從業(yè)者無論個人還是集體均具有廣泛的自律性；在專業(yè)自律性的范圍內，直接負有做出判斷、采取行為的責任；非盈利、以服務為動機；形成了綜合性的自治組織；擁有嚴格的具體可行的職業(yè)道德規(guī)范。利伯曼的標準是：74香港中文大學教育學院教授曾榮光對有關學者的觀點進行了歸納：班主任專業(yè)發(fā)展課件75二、我對專業(yè)內涵的概括和提煉（1）知識：擁有深奧復雜、建立在現(xiàn)代科學尤其是自然科學的基礎上的知識和技能，對外行是高深、神秘、不易獲得的；這種知識是指要經過制度化的教育和訓練才能掌握的學科知識，而不是指個人經驗和體悟，它在大學里形成了成熟強大的學科體系；這種知識和技能應用到職業(yè)實踐中，可以為顧客提供高質量的服務和產品。成熟的學科（教育學）；嚴謹、專門的培養(yǎng)培訓（教師教育）；知識技能是有效的；（教師）資格證。二、我對專業(yè)內涵的概括和提煉（1）知識：76（2）權力：形成了強大的自治組織，建立起體系化的專業(yè)制度，憑借之，專業(yè)可對社會的權力格局產生重要影響；享有充分的專業(yè)自主權，能夠控制與之合作的其他社會群體；收入、地位、聲望極高。教育管理制度、財政體制；教育行業(yè)的壟斷，教師教育、入職、考核、晉升，專業(yè)自主，教育業(yè)務爭議的仲裁等由教師專業(yè)人員定奪。（3）倫理：堅守服務與奉獻精神，嚴格自律，不以謀取利益為最終目的。熱愛教育事業(yè)；關心關愛兒童；教師職業(yè)道德（2）權力：77第二章、教師職業(yè)專業(yè)化的歷程第一節(jié)教師職業(yè)的獨立一、中國（一）西周以前———教師職業(yè)的萌芽。自原始社會以來，人類的生存與文化的傳承，始終離不開勞動技能、生活經驗的傳授，它主要由氏族長老和年長的有經驗者負責。進入奴隸社會以來，在生產的發(fā)展、階級的分化、文字的出現(xiàn)等歷史條件下，產生了學校，誕生了“學在官府”、“官師合一”的教育制度。但是，教師還未成為獨立的社會職業(yè)，教師皆由政府官吏兼任。第二章、教師職業(yè)專業(yè)化的歷程第一節(jié)教師職業(yè)的獨立78（二）春秋戰(zhàn)國———教師職業(yè)的出現(xiàn)。首先，春秋戰(zhàn)國時期社會的急劇變革和學術文化的下移導致了士階層的崛起，使教師職業(yè)的產生有了階層基礎。其次，由于士的作用被充分認識，統(tǒng)治階級對士的需求大量增加，而當時已經衰敗、僵化的官學培養(yǎng)不出所需要的人才，私學便作為一種新型的文化教育機構，以其靈活的辦學體制、廣泛實用的教學內容、較高的辦學效率出現(xiàn)在春秋戰(zhàn)國時期。私學大師作為專門從事教育活動的人，無疑便是真正意義上的教師。文化的下移使官吏中的一部分人變成了士，促進了士階層的崛起。出身士階層的私學大師自然也就失去了官吏的身份，不再和官僚體制連在一起，成了獨立從事教育活動的人。

（二）春秋戰(zhàn)國———教師職業(yè)的出現(xiàn)。79（三）漢至清代前期———教師職業(yè)的發(fā)展教育作為促進社會合理、正常運轉的原動力，和重要的社會子系統(tǒng)，必將納入國家的控制之下，成為一項國家的事業(yè)。教師職業(yè)必然會經歷一個由非正規(guī)化向正規(guī)化轉變的過程。同時，由于種種歷史條件限制，政府不可能把教育全部納入直接管理之下，私學教育有其自身存在的合理性（社會劇變時更明顯）。因而，自漢代至清末兩千多年的中國封建社會中，一直存在著官學教師和私學教師并存這種獨特的教師職業(yè)結構模式。1.漢代興辦太學，漢武帝建元五年在太學中設置五經博士。標志著國家官僚機構中有了獨立的教師，教師開始成為國家正規(guī)的職業(yè)。2.魏晉以來的數百年間，教師又經歷了一次職業(yè)威信的危機，教師職業(yè)被嚴重貶低，恥師成風。（三）漢至清代前期———教師職業(yè)的發(fā)展80魏晉南北朝實行“九品中正制”的選士制度，使得“庶姓寒族無寸進之路”。貴族子弟不學而仕，或有家學而不需延請教師，庶族子弟無上進之途而對教師不太重視。這一時期，玄學、佛學的興起和廣為流傳，使以儒家經典為教授內容的學校教育受到沖擊，許多人以談玄敬佛為時尚，尊師重道之風日衰，再加上朝代更迭頻繁，有些統(tǒng)治者不重視學校教育，因而使教師職業(yè)的穩(wěn)定性受到削弱，職業(yè)威信日益下跌。宋代，理學兼采佛道之長，成為官方統(tǒng)治思想。朝廷采取了一系列重要措施，如規(guī)定學生“在學三百日”才能參加科考。這使教師的職業(yè)威信有所回升。魏晉南北朝實行“九品中正制”的選士制度，使得“庶姓寒族無寸進81（四）近代以來———教師職業(yè)的制度化。自鴉片戰(zhàn)爭以來，教師職業(yè)在發(fā)生著根本性的變革，其標志便是師范教育這一新的師資培養(yǎng)方式的出現(xiàn)，它對教師職業(yè)的發(fā)展產生了舉足輕重的影響，甚至在某種程度上左右了教師職業(yè)的發(fā)展。創(chuàng)辦新型教育，必須建立象西方國家那樣細致、系統(tǒng)而完備的教育體制，而師范教育作為教育發(fā)展的“工作母機”則是最關鍵的一個方面。1897年：盛宣懷創(chuàng)辦南洋公學師范院，我國師范教育的開始。1898年京師大學堂設師范科。（四）近代以來———教師職業(yè)的制度化。82二、歐美（一）希臘羅馬時期貴族和富豪：請家庭教師進行初等教育，家庭教師又稱為教仆，兼家庭保姆和家庭教師，與孩子的父母共同負責看管和教育孩子的責任。中等教育進入文法學校，教師為文法學家或者文學家，收入、地位高，但學生少、學校少，教師少。教學方法：講解、聽寫，學習方法主要是背誦無須進行教學法培訓，無師范教育。二、歐美（一）希臘羅馬時期83（二）中世紀教堂、寺院附設學校。僧侶、修道士、牧師等兼教師。在中世紀的西方封建社會中，由于基督教是封建統(tǒng)治階級的精神支柱，其影響和勢力范圍波及整個歐洲，宗教教育占主導地位。“學在教會”是這一時期學校教育的主要特征之一。僧院學校、大教堂學校、教區(qū)學校廣為建立，學校均以僧侶、神父、牧師為師，教學以傳授宗教內容為主。以僧為師，僧師一體的教師職業(yè)體制基本確立，并在很長時期占主導地位。（二）中世紀84（三）中世紀后到18世紀初等教育：教堂學校、主婦學校、慈善學校、貧兒學校、主日學校識字、具備基本的讀寫算能力的，找不到其他工作的人，退伍軍人、家庭主婦等等擔任教師。在古代社會里，教師職業(yè)已初步形成職業(yè)群體。教師既是從事精神活動的智者，又是培養(yǎng)人的教育者，并一兼多職。因為這種泛專業(yè)化傾向，古代教師一般不需要由專門的師資培養(yǎng)機構來教授知識和技能以及掌握教育本身規(guī)律。由社會發(fā)展自然形成的長者為師、能者為師、學者為師、以吏為師、以僧為師，構成整個世界古代教師的基本特色。（三）中世紀后到18世紀85第二節(jié)師范教育的形成一、產生的背景普及義務教育和班級授課制的實施。重視教育，但對教育質量和師資水平不滿，人們認識到：一個有知識的人雖然可以做教師，但如果缺乏相應的職業(yè)訓練，就會影響教育的質量和效果，這樣的人難以成為好教師。班級授課制，把眾多基礎不同、性格不同的兒童集中起來開展教學并非易事，這就要求對教師進行職前訓練。普及教育就需要大批的具備一定知識、教育教學技能和管理才干的教師。于是，伴隨大量初等學校、國民學校、初級中學的開始，也開始設置師范教育機構，培養(yǎng)專職的中小學教師。第二節(jié)師范教育的形成一、產生的背景86（二）師范教育的創(chuàng)設開始是由較好的初等學?；蚋咭患墝W校附帶培訓教師。1681年法國“基督教兄弟會”神甫拉薩爾創(chuàng)立世界上第一所師資培訓學校。其后，其他國家相繼創(chuàng)辦短期的師資培訓機構，時間短，學徒制，使學生掌握一些感性的認識和教學經驗，教育理論知識尚未進入師資培訓課堂。（二）師范教育的創(chuàng)設87（三）師范教育的規(guī)范化、制度化18世紀后期，對教育的進一步重視，對師資水平的進一步重視，再加上教育理論界和教育實踐界推薦的教育科學化運動，現(xiàn)代教學方法體系形成，師范教育理論逐步形成。許多國家頒布了師范教育方面的法規(guī)，師范教育在注重任教學科知識的傳授的同時，也加強了教育理論和教學方法的培訓，增加了教育實習。（三）師范教育的規(guī)范化、制度化88第三節(jié)師范教育的升格

（一）1900年之后由中等教育升格到高等教育：師范學院時期美國：1908年全國教育聯(lián)合會敦促師范學校向學院過渡，并招收高中畢業(yè)生。1930年四年制高師體系基本形成。1940年中師基本消失英國：1904年第一所地方公立師范學院——赫里德福郡訓練學院成立德國：1848年柏林全體教師大會提出“教師養(yǎng)成設施應當成為大學的一部分?！?919年魏瑪憲法規(guī)定，在帝國范圍內師范教育原則上統(tǒng)一實行高等教育。1922年土林根地區(qū)率先通過師范教育法，要求國民學校的教師在大學接受培訓。德國中小學教師培養(yǎng)的高等教育化由此展開。第三節(jié)師范教育的升格（一）1900年之后由中等教育升格89（二）二戰(zhàn)后由師范學院升格到綜合大學：綜合大學教育學院時期1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天。美國《國防教育法》要求更多的師資和學生接受高質量的教育。認為師范生培養(yǎng)過多著眼于教學技藝，導致學科知識粗淺，無法奠定青年一代的科學基礎。要求教師的文理基礎知識不應當低于綜合大學和文理學院學生的水平，教育專業(yè)課程應當在加強文理基礎知識和提高學科專業(yè)知識水平的前提下進行，并認為師范院校遠不能完成這種使命，教師應當由綜合大學培養(yǎng)。（二）二戰(zhàn)后由師范學院升格到綜合大學：綜合大學教育學院時期90二十世紀五六十年代后，許多綜合大學建立教育學院和研究生院培養(yǎng)高級教育專門人才、教育管理人才和教育學科的教學、科研人才，并承擔在職教師進修培訓任務。一批師范學院也改為綜合大學。六十年代，21個州已經沒有師范學院存在了。二十世紀五六十年代后，許多綜合大學建立教育學院和研究生院培養(yǎng)91教學碩士：先在大學接受4年的某一專門學科的學習，第五年接受教育理論學習和教學法訓練，或前2年進行通識教育，后兩年進入師范教育課程。1976年，62%的中小學教師擁有學士學位；37%的中小學教師擁有碩士學位。1986年，48%的中小學教師擁有學士學位；51%的中小學教師擁有碩士學位。1996年，42%的中小學教師擁有學士學位；55%的中小學教師擁有碩士學位。1993到1994學年，1.7%的私立中小學教師擁有博士學位。教學碩士：先在大學接受4年的某一專門學科的學習，第五年接受教92第三節(jié)從教師專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展1.1955年，國際勞工組織：教學專業(yè)化2.20世紀80年代之前工會主義的教師專業(yè)化3.20世紀80年代之后專業(yè)主義的教師專業(yè)發(fā)展4.中國20世紀末期以來的教師專業(yè)化浪潮·專業(yè)主義能否持久、真正提高教師職業(yè)整體的素質和能力？·教師素質提高能否最終帶來教師職業(yè)權力、地位和收入的提高？·工會主義與專業(yè)主義應相輔相成：集體談判、集體契約、集體爭權；教師職業(yè)的權力、地位和待遇，與專業(yè)發(fā)展相互制約、相互促進。第三節(jié)從教師專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展1.1955年，國際勞93第三章班級管理變革與班主任專業(yè)發(fā)展的必要性

第一節(jié)當代師生關系的新變化一、同時存在的現(xiàn)象：現(xiàn)代學校教育的危機1.師生關系中的矛盾、沖突甚至犯罪層出不窮（教育是服務行業(yè)）2.關于教師形象的負面新聞報道明顯增多3.中小學教師壓力和工作強度大，教師對學生難教、教育教學難度增大等方面的抱怨增強，教師亞健康和職業(yè)倦怠嚴重，待遇和社會地位不高。二、深層根源1.現(xiàn)代社會中，人的獨立性、主體性和個性化意識增強；追逐利益、享受、自我，道德水準下降，急功近利、浮躁、自私現(xiàn)象嚴重。第三章班級管理變革與班主任專業(yè)發(fā)展的必要性

第一節(jié)當942.現(xiàn)代學校的危機導致師生矛盾出現(xiàn)和激化現(xiàn)代學校的傳統(tǒng)根基正在弱化和瓦解。現(xiàn)代學校的傳統(tǒng)根基之一：意識形態(tài)和道德方面：又紅又專、社會主義事業(yè)的建設者和接班人；好好學習天天向上；集體主義道德：助人為樂、先社會、集體、他人后自己；對學生做倫理道德和人生意義方面的工作越來越困難。多元化、個人主義、利益至上對上述傳統(tǒng)根基提出了強有力的挑戰(zhàn)。2.現(xiàn)代學校的危機導致師生矛盾出現(xiàn)和激化95現(xiàn)代學校的傳統(tǒng)根基之二：知識技能方面：傳媒網絡等校外教育和培訓資源加強，學校和課堂教學已經不是獲得知識技能的唯一來源或最有效的來源。學校教育和課堂教學基本上仍然停留在灌輸式水平上，學生的需要、意愿、主動性和積極性被忽視，而教育教學效果怎么樣恰恰取決于后者，師生矛盾因此不可避免。就業(yè)難、大學畢業(yè)生收入低生活困難等意味著在學校刻苦學習知識技能未必有好的前程。蟻族啃老族階層復制。不愿意努力、吃苦就想獲得好的生活思想在年輕一代身上表現(xiàn)突出?，F(xiàn)代學校的傳統(tǒng)根基之二：知識技能方面：96“不吃苦中苦，難做人上人”等傳統(tǒng)的學習引誘已經很難深入學生的內心世界里。學生已經不再愿意老老實實地受管教和控制，已經不再愿意踏踏實實地刻苦學習，沒有興趣和缺乏積極性的學習狀態(tài)已經很難維持了。師生關系僵化、困難不可避免?，F(xiàn)代學校的危機表明學校教育教學和管理的理念、方式方法等都要做出變革。按照傳統(tǒng)的做法簡單粗暴式管理班級和學生，灌輸式教學，過分重視智育和知識傳授而忽視學生內心感受、情感、意志、個性培養(yǎng)和全面發(fā)展，單純根據分數判斷好學生壞學生，徹底拋棄“壞學生”，等做法必須改變。未能改變，觸及底線，就會導致各種師生矛盾的激化?！安怀钥嘀锌啵y做人上人”等傳統(tǒng)的學習引誘已經很難深入學生的97第二節(jié)我國班級管理模式變革我國自清末開始實行班級授課制，在這百余年里，由于受傳統(tǒng)的私塾教育方式和傳統(tǒng)文化觀念的影響，以及外國教育思想、心理學思想和管理學思想的影響，我國班級管理的實踐形態(tài)相當復雜，出現(xiàn)過“保姆式”管理、“警察式”管理、“封閉式”管理、“軍事化管理”等方式。隨著時代的發(fā)展，當代中國社會發(fā)生了一系列根本性變化，民主、自由、以人為本、和諧、科學發(fā)展觀成為整個社會的普遍訴求。與之相應，班級管理也應當進行一系列變革。第二節(jié)我國班級管理模式變革我國自清末開始實行班級授課制，98一、班級管理目的的轉變（一）傳統(tǒng)的目的：紀律、控制與效率夸美紐斯系統(tǒng)地闡述了班級管理的措施，主要包括：科學分班、經常對學生進行考查、重視紀律和規(guī)章制度的作用。他認為，班級沒有紀律，就無法正常有序地工作；維護班級紀律的辦法有監(jiān)視、譴責和懲罰；對破壞規(guī)章制度的學生要視情節(jié)進行適當懲罰，包括合理的訓斥、用樹條抽打和開除。赫爾巴特認為，只教不管，會使教育工作變?yōu)橥絼?；相反，只管不教，則會導致對“心智的壓迫”。要讓兒童遵守秩序，就必須抓住管理這根韁繩。他主張建立嚴明的規(guī)章制度，對兒童進行嚴格的管理，為順利地進行教育和教學創(chuàng)造必要的條件；教師應當以慈愛對待兒童，使師生之間的情感和諧起來；管理方式要恩威并濟。一、班級管理目的的轉變99我國的班級管理最初主要受赫爾巴特的班級管理思想以及中國傳統(tǒng)文化觀念的影響。赫爾巴特認為，管理只是建立外部條件和維持外在秩序，管理本身并不是教育，并不要在兒童內心產生什么影響，而只是調節(jié)他們的外部行為，管束學生身上不馴服的烈性。又由于中國傳統(tǒng)文化中師道尊嚴等觀念的影響，長期以來我國班級管理的目的就是要培養(yǎng)遵紀守法、維護班級秩序和利益的學生。我國的班級管理最初主要受赫爾巴特的班級管理思想以及中國傳統(tǒng)文100在20世紀五六十年代，我國教育界一度受當時蘇聯(lián)教育思想的影響。馬卡連柯的集體主義教育思想和紀律觀念等成為我國班級管理的指導思想。認為集體既是教育的對象，又是教育的手段和依靠。主張通過集體去教育個人，基層集體成為接觸個人的基本方式，讓集體對個人負責。集體教育力量的形成有賴于自覺遵守紀律?？梢哉f，那一時期班級管理的主要目的是建立班集體，維護班級紀律。在20世紀五六十年代，我國教育界一度受當時蘇聯(lián)教育思想的影響10120世紀80年代以來，隨著改革開放的深入，現(xiàn)代工商業(yè)科學管理中的“效率”觀念以及現(xiàn)代企業(yè)和政府組織的科層制也滲透到學校的班級管理之中?！靶省庇^念強烈地影響了班級管理，管理的目的就是保持班級秩序井井有條，從而提高班級教學效率和升學率。班主任最關心的是兩件事：一是如何使學生在考試中取得好成績，確保班級在學校中的排名靠前或不落后；二是讓學生聽教師的話，以維護教師的權威不受損害?？梢?，我國傳統(tǒng)的班級管理追求的是紀律、控制與效率。20世紀80年代以來，隨著改革開放的深入，現(xiàn)代工商業(yè)科學管理102（二）班級管理的目的要轉向促進學生多方面發(fā)展由以上的分析可見，傳統(tǒng)班級管理的目的主要是管束、限制和控制學生，管理就是要學生聽話、守秩序，就是要為教師進行知識傳輸創(chuàng)造適宜的環(huán)境。然而，秩序雖有必要，但過于嚴格的束縛無疑是消極的，容易造成師生之間的敵對情緒；至于為了秩序、紀律和控制所采取的高壓手段，則容易對學生造成心理或身體上的傷害，更是要不得的。（二）班級管理的目的要轉向促進學生多方面發(fā)展103傳統(tǒng)班級管理也追求效率。這有其積極的方面，但為了效率而采取的許多管理措施是有問題的。如，層層設防的控制式管理，如何能夠培養(yǎng)現(xiàn)代公民的自覺意識和自我管理、自我發(fā)展能力呢？如何能發(fā)展學生的探索精神和創(chuàng)新精神？如何能夠培養(yǎng)學生的規(guī)則意識和社會責任感？又如，扣分制度執(zhí)行過程中所發(fā)生的講人情弄虛作假的現(xiàn)象——因為關系好，就不扣分；因為要把別的班級比下去，就想方設法挖空心思去扣別的班的分。這些不但不能實現(xiàn)“控制”目的，反而容易扭曲人性，培養(yǎng)弄虛作假的偽君子。所以，傳統(tǒng)班級管理中的某些目的及其實現(xiàn)方式需要變革。傳統(tǒng)班級管理也追求效率。這有其積極的方面，但為了效率而采取的104教育的目的不是培養(yǎng)聽話的順民，不是培養(yǎng)刻板的習慣，也不是培養(yǎng)僅僅能夠從事流水線作業(yè)的工人，而是為了學生的多方面發(fā)展。班級管理應為之創(chuàng)造一個和諧的環(huán)境，同時也要成為學生全面發(fā)展的途徑和平臺，讓學生在班級管理中除了習得紀律、秩序、時間和效率的觀念外，還應當習得自律、公平、民主、合作等現(xiàn)代生活理念。因此，教師在班級管理過程中要樹立“管理育人”觀，管理就是教育（特別是德育），管理要為了教育，全面看待班級管理的目的和功能。而樹立管理育人觀，就是要看到班級管理對于學生素質的提升作用，使學生學會處理各種人際關系，發(fā)展交往能力，學會互相支持、尊重別人，等等。教育的目的不是培養(yǎng)聽話的順民，不是培養(yǎng)刻板的習慣，也不是培養(yǎng)105二、班級管理主體的轉變

（一）單一的管理主體傳統(tǒng)的班級管理以教師為中心，教師（主要是班主任）是班級的管理者，具有至高無上的權威，而學生則是管理的對象，師生之間形成管理與被管理的關系。教師應當管理學生，因為教師是成人，是教育者，負有傳道授業(yè)解惑的責任。為了教育教學活動的順利進行，教師也有必要對學生進行管理。學生之所以被管理也是有理由的：其一，學生的身心發(fā)展尚未成熟，是正在成長中的人，由學生組成的班級不能沒有成人的領導；其二，學校是專門的教育場所，教育的職能主要由成人世界的代表——班主任和任課教師承擔。二、班級管理主體的轉變

（一）單一的管理主體傳統(tǒng)的班級管理以106可是，一些教師在錯誤的學生觀和管理觀念的支配下，在班級管理中出現(xiàn)了種種偏誤。如，有的教師在學生面前表現(xiàn)得高高在上，總是以長者的身份向學生發(fā)號施令，不懂得尊重學生；有的教師甚至要求學生把課外時間統(tǒng)統(tǒng)用于自己所教的那門課業(yè)上，等等。他們不懂得依靠自己的魅力（包括人格魅力和教學魅力）去贏得學生的尊重，不懂得平等地對待學生，總是戴著有色眼鏡看學生，結果造成班級中存在不小的弱勢群體，師生關系緊張。另一方面，有的任課教師逐漸放棄了自己的管理責任，以為自己的任務就是教書，仿佛與學生管理毫無干系，即使在自己的學科課堂教學中，無論學生出現(xiàn)什么問題，都聽之任之或轉交給班主任處理，其結果是不僅放縱了學生，也放棄了良好的教育時機?？墒?，一些教師在錯誤的學生觀和管理觀念的支配下，在班級管理中107在其他教師放棄班級管理權力的時候，班級管理的權力與義務漸漸地轉移和集中到班主任身上，班主任似乎成了班級管理者的代名詞。這實際上認定了班級管理的主體就是班主任，仿佛班級管理就是班主任一個人的事情，由此造成班級管理主體的單一性。管理主體的單一性致使許多任課教師自然地推卸了教育和管理學生的責任，他們把班級秩序的混亂歸咎于班主任；而學校領導和家長則把希望寄托于班主任。這必然增加班主任的壓力。有的班主任成為學生的“保姆”，對學生可謂事無巨細，無所不管，同時由于班主任成為班級唯一的管理者，所以他們喜歡發(fā)號施令，有的強行管制學生，采用各種嚴厲措施掌控學生的一言一行。班主任工作的隨意性、盲目性和專制性由此膨脹。很多人把這樣的班主任稱為“學生警察”。在其他教師放棄班級管理權力的時候，班級管理的權力與義務漸漸地108（二）走向管理主體的多元化傳統(tǒng)的控制主義和包辦式的班級管理忽視學生的自主性、積極性和創(chuàng)造性，遏制學生的個性、情感、意志、品格的發(fā)展，造成多數學生只會服從和循規(guī)蹈矩，依賴性強，缺乏獨立性和主動性，缺乏自我教育與自我管理能力，并且班主任自己也容易身陷雜務之中，不利于自身的健康和發(fā)展。因此，班級管理需要實現(xiàn)管理主體多元化。管理主體多元化，即班級管理不僅是班主任的事情，也應該成為任課教師的責任，更主要的是應該解放學生，讓學生參與班級管理，做班級事務的主人。此外，班級事務還應該有學生家長的參與。實現(xiàn)班級管理主體多元化和方式民主化。（二）走向管理主體的多元化傳統(tǒng)的控制主義和包辦式的班級管理忽109在班級管理主體問題上最重要的變革應該是落實學生主體觀，即把學生看作是班級的主人，看作是管理的主體，而不是旁觀者甚至接受管教的人。與此同時，還應當開放班級管理，借助多種力量管理學生。一要與科任老師以及其他班級的學生和教師聯(lián)系，擴大了解學生的渠道；二要與家長聯(lián)系，不能在學生有了問題時，才想到家長，要經常請家長到校，向其反饋學生在校的表現(xiàn)，并要求家長配合對學生進行教育；三要多與社會聯(lián)系，借助校外力量加強對學生的管理。由此真正實現(xiàn)管理主體的多元化。在班級管理主體問題上最重要的變革應該是落實學生主體觀，即把學110三、班級管理手段的轉變

（一）形形色色的控制與懲罰傳統(tǒng)班級管理的特色之一是廣泛運用控制和懲罰。1.語言控制與懲罰。班級管理的過程實際上是師生交往的過程，教師的語言是教師進行管理的最重要手段之一。在傳統(tǒng)的班級管理中，有的教師能夠利用語言對學生進行教育和啟發(fā)，使學生的行為走向規(guī)范。也有教師用語言對學生進行諷刺挖苦、打擊、控制和懲罰，使學生的心理受到強烈的刺激。三、班級管理手段的轉變

（一）形形色色的控制與懲罰傳統(tǒng)班級管111如果說體罰傷害更多的是學生的身體，其痛楚可能是短暫的，那么語言暴力的傷害卻是長久的，不僅侮辱了學生的人格，損傷學生的自尊和自信，摧殘學生的心理健康，嚴重的還會導致學生心智失常，喪失生活勇氣，引發(fā)厭學、逃學、違法犯罪、自殺等嚴重惡果。如果說體罰傷害更多的是學生的身體，其痛楚可能是短暫的，那么語1122.態(tài)度的冷落。傳統(tǒng)的班級管理，一切都是為了提高升學率，把成績優(yōu)劣作為區(qū)分學生好壞的標準。因此，許多管理措施都只對成績好的學生有利，對成績差、表現(xiàn)不好的所謂差生極為不利，以冷落性、歧視性的態(tài)度對待差生，在班級里人為地制造了一個弱勢群體。與體罰相比，冷落性、歧視性的態(tài)度給學生心靈帶來的是一種影響深遠的隱蔽性的懲罰，容易對學生的心靈造成威懾，使他們不敢違背教師的任何規(guī)定。這構成了對學生的“心理懲罰”。這種心理懲罰，使學生產生對抗情緒，不再與教師合作，給班級管理帶來更大的問題。有的學生自尊心受到傷害后，往往失去自信，甚至自暴自棄，最終走上不歸路。2.態(tài)度的冷落。1133.制度的監(jiān)控與懲罰。制度化班級管理是許多學校的班級管理模式。制度化班級管理有利于學生行為的規(guī)范化和程序化。在傳統(tǒng)的班級管理中，教師就是憑借制度約束和紀律監(jiān)督等手段進行班級管理的。其一，看管制度。傳統(tǒng)的班級管理制度往往規(guī)定，班主任要負責“看管”學生：看管學生早讀、看管學生做操、看管學生午睡、看管學生就餐……負責看管的教師要巡視學生的一切表現(xiàn)，如發(fā)現(xiàn)學生違章或出格，就要予以懲罰。其二，懲罰制度。學生一旦違反班紀班規(guī)，就要受到相應的懲罰。懲罰制度長期以來一直是許多教師進行班級管理的重要舉措，體罰或變相體罰，還有經濟處罰等都嚴重傷害了學生的人格尊嚴和身心健康。3.制度的監(jiān)控與懲罰。1144.多種多樣的壓力?！霸鰤汗芾怼保航o學生增加課業(yè)和考試等多種壓力，讓其把時間和心思用在學習上，無暇違規(guī)。使學生變成了完成額定工作量的機器，考試也成為教育中的主要事務。各個學校都有名目繁多的考試：周考、月考、階段考、單元考、期末考、畢業(yè)考、升學考、分班考、摸底考、預考、會考、模擬考、正式考、中考和高考等等，讓人目不暇接，眼花繚亂。按成績對學生進行排名，對考得不好的學生，輕則批評，重則諷刺、挖苦。沒完沒了的考試和排名實在讓很多學生沒有空閑時間去“為非作歹”。這種學生管理和教育方式的弊端是顯而易見的：由于強調約束與服從，強調教師的主體性而非學生的自主性，強調秩序而非活力，結果必然是在秩序井然、有條不紊的學校生活中，學生的天真、活力、想象力和創(chuàng)造力被無情地消磨了。4.多種多樣的壓力。115（二）邁向民主化、人性化管理

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》確立了“為了每一位學生的發(fā)展”的偉大目標，強調教學是一個師生“平等對話”的過程，主張“重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系”。近年來，人們的學生觀也發(fā)生了根本性的變化。從過去對人性善惡的議論與“小大人”的假設，到后來對兒童的不成熟性、可塑性的認識，再到新課程主張把學生看作“發(fā)展的人”、“獨特的人”、“獨立意義的人”的觀念，可以說，對兒童或學生的認識已經發(fā)生了根本性的變化。（二）邁向民主化、人性化管理

2001年頒布的《基礎教育課程116在這樣的時代背景下，班級管理變革，就是要落實師生