核心素養(yǎng)視角下的小學語文寫作教學優(yōu)秀獲獎科研論文

核心素養(yǎng)視角下的小學語文寫作教學優(yōu)秀獲獎科研論文“核心素養(yǎng)”是近年來教育界的熱詞，它受到了各學科教師的關注，教師愈發(fā)注重以核心素養(yǎng)為主線，重構(gòu)教學內(nèi)容，改進教學方法。語文寫作教學是語言性較強的教學內(nèi)容，教師將核心素養(yǎng)教育貫穿在小學語文寫作教學中，可實現(xiàn)語文寫作教學的全方位創(chuàng)新改革。教師可基于不同的教學策略，推進核心素養(yǎng)與寫作教學的融合發(fā)展。語文核心素養(yǎng)是一種新型的教育觀念，它可引導教師通過語文教學的方式，培養(yǎng)學生的語言建構(gòu)與運用能力，讓學生在獨立思考與深入探究語文知識的過程中提升個人的思維品質(zhì)，同時也讓學生學會挖掘課文中的文化知識，塑造自身文化品格，甚至要讓學生系統(tǒng)地掌握各種語文學習方式，提升學生應有的語文學習能力。小學語文教師立足核心素養(yǎng)觀念展開寫作教學，能發(fā)揮這幾方面的教學作用，促進學生綜合寫作能力的發(fā)展。

一、核心素養(yǎng)對小學語文寫作教學提出的要求學生通過學習學科知識，在這個過程中逐漸形成的能滿足其未來終身發(fā)展與社會發(fā)展需要的重要素質(zhì)能力，被稱為“核心素養(yǎng)”。目前，以核心素養(yǎng)為基本主線的教學思想在語文教學中得到了充分的融合運用。語文教師可根據(jù)自身學科的特點，著重探究核心素養(yǎng)對語文寫作教學提出的要求。

（一）要充分發(fā)揮寫作教學的語言教育功能寫作教學的目的在于培養(yǎng)學生的書面語言表達能力，這意味著寫作教學本身就具備某種語言教育功能，教師如何發(fā)揮這一功能作用，讓學生在寫作訓練中提升自己的語言組織能力與語言表達能力，是當前教師重點思考的問題之一。再加上很多學生已經(jīng)在寫作方面體現(xiàn)出了書面語言表達能力薄弱的問題，有的學生不善于靈活組織語言，作文內(nèi)容的語言表達形式比較簡單，甚至存在語言邏輯錯誤或者用詞錯誤，影響了學生語言能力的發(fā)展。而“核心素養(yǎng)”這一概念進入了教師的視野后，可以更好地輔助教師提高語文寫作能力。

（二）要善于在寫作教學中鍛煉學生的思維學生要梳理寫作思路，或者根據(jù)合理的邏輯展開寫作，就需要依靠其思維能力的發(fā)展水平。若學生的思維簡單、思維能力薄弱，則難以寫出一篇合格的文章。而在核心素養(yǎng)教育融入寫作教學后，教師應該讓寫作教學發(fā)生新的變化，才能滿足教師通過寫作教學，培養(yǎng)學生應有的核心素養(yǎng)的教育目的。此外，學生在寫作訓練中，要將合適的寫作方法、寫作素材靈活地運用進來，同樣需要依靠學生良好的思維能力。因此，教師需著重鍛煉學生的綜合思維，使其在必要的情況下，發(fā)揮自己的思維能力，展開有效的寫作學習。

（三）要注重從不同的著力點展開寫作教學傳統(tǒng)的寫作教學模式并不能適應核心素養(yǎng)教育的發(fā)展要求，也難以讓學生在核心素養(yǎng)教育的熏陶下獲得全面的發(fā)展。這就需要教師尋找不同的著力點，分析這些著力點可能會涉及的知識內(nèi)容，然后采取合適的教學措施來開展寫作教學。在這種情況下，學生能在具有一定創(chuàng)新發(fā)展活力的寫作課堂中提升個人的語文素養(yǎng)，并學會善于抓住新的切入口，加強核心素養(yǎng)背景下的寫作教學，讓學生真正從這樣的語文寫作課堂中獲得健康成長。

二、核心素養(yǎng)視角下小學語文寫作教學存在的問題小學生的語文寫作水平參差不齊，這是當前小學語文寫作教學中比較明顯的教學問題。從核心素養(yǎng)教育的角度，對小學語文寫作教學現(xiàn)狀進行剖析，可發(fā)現(xiàn)學生面臨著諸多寫作學習困難。

（一）語言表達能力不足，寫作用語水平不高在學生的語文寫作中，一般需要對字、詞進行靈活的組織，將其通過書面語言的形式表達出來。這一書面語言表達能反映學生實際的寫作用語水平，若是學生缺乏良好的書面語言表達能力，則會導致學生的寫作用語簡單、淺薄，缺乏連貫的語言表達習慣，不能明確、清晰地表達語句的含義。目前，學生的語言表達問題對其寫作能力帶來的影響比較大。教師對寫作方面的語言表達訓練應給予更高的關注，對其語言表達方法予以優(yōu)化，改善學生在寫作用語表達這方面的問題。

（二）缺乏靈活的寫作思維，機械寫作問題嚴重思維品質(zhì)的發(fā)展水平是影響學生寫作水平的關鍵因素，這是因為學生在寫作之前，一般需要制定寫作思路，根據(jù)這一思路下的寫作框架，搜索相應的寫作素材，讓學生的寫作過程更順暢。然而當下的小學生缺乏靈活的寫作思維，歸根到底是其寫作思維固式化，注重套用一些寫作素材的寫作模式，創(chuàng)寫出來的文章質(zhì)量并不高。教師需鍛煉學生的寫作思維，要讓學生靈活地轉(zhuǎn)變寫作思路，不再沿用一貫的機械寫作風格，讓自己的語文寫作內(nèi)容失去應有的活力。

（三）文學素養(yǎng)水平較低，寫作學習能力薄弱多數(shù)小學生缺乏良好的文學素養(yǎng)，在寫作學習方面也缺乏正確的學習方法。在語文教師全面實施核心素養(yǎng)教育的過程中，應該注重引導學生接受更多的文學熏陶，學習文學作品的寫作手法和寫作風格。或者學生可以學習文學作品蘊涵的傳統(tǒng)文化，讓學生接受合適的文化熏陶，學會站在創(chuàng)新的角度，提出全新的寫作思路和寫作方法，讓學生的寫作學習能力可以得到穩(wěn)定性的發(fā)展。

（四）忽略審美鑒賞教育，文章內(nèi)容缺乏美感部分教師在寫作訓練中忽略了審美鑒賞教育指導的重要性，導致學生所寫的文章缺乏美感，反映了學生對寫作素材缺乏審美意識，在組織書面語言時，不注重構(gòu)筑具有美感的語境。在核心素養(yǎng)教育視域下，教師應將這一教學問題的改進工作提上議程。

三、核心素養(yǎng)視角下小學語文寫作課堂的創(chuàng)新教學策略（一）積極開展縮寫和仿寫的寫作訓練“縮寫”“仿寫”均是寫作教學領域比較常見的教學手段，但是縮寫訓練和仿寫訓練均可鍛煉學生的語言組織與表達能力，不同的是“縮寫”更注重增強學生對語言內(nèi)容的見解概括能力，“仿寫”則是在原有語句基礎上，沿用它的寫作手法，將其他轉(zhuǎn)化成為新的語言內(nèi)容，考驗了學生對語言內(nèi)容的靈活轉(zhuǎn)換能力。在新時期的語文寫作課堂中，為了完成語文核心素養(yǎng)教育的要求，教師可將縮寫和仿寫等訓練方式重新納入寫作教學中，更好地鍛煉學生的語文寫作能力。以統(tǒng)編版語文四年級上冊《獵人海力布》一課為例，教師可組織學生參與到縮寫的寫作訓練中，對文章中的故事起因、故事發(fā)展、故事高潮和故事結(jié)果等進行精簡的概括，將其聯(lián)系起來，整合形成一個言簡意賅的故事梗概，讓學生能通過這一梗概，對課文內(nèi)容進行更有條理的解讀，有利于提高學生有條理處理問題的良好習慣。在縮寫訓練結(jié)束后，學生可與同伴交流。學生可根據(jù)縮寫后的故事梗概，再運用自己的語言來描述課文中的故事情節(jié)。對學生而言，這種學習活動能充分鍛煉學生的語言表達能力。而在仿寫訓練中，教師可在執(zhí)教統(tǒng)編版語文五年級上冊《四季之美》一課時，抓住文章中美妙的語句來展開靈活的仿寫。課文中采用了排比句，還運用了大量的修飾詞語，能讓課文內(nèi)容更加生動。而在教師開展仿寫訓練時，要考驗的就是學生對文章中美言佳句的模仿寫作能力。教師可鼓勵學生聯(lián)想自己見過的四季風景，并調(diào)用自己積累的描寫四季之景的詞語、句子、寫作手法等知識，對課文中的佳句進行仿寫。在縮寫和仿寫的寫作訓練中，學生可以學會掌握語言建構(gòu)與運用能力，既提升了學生的語文核心素養(yǎng)，又推進了學生語文寫作能力的發(fā)展。

（二）推進思維導圖與聯(lián)想法有機融合“培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)”是語文核心素養(yǎng)對寫作教學提出的重要要求，教師需加強寫作思維的訓練，讓學生學會根據(jù)靈活的寫作思維，對自己即將寫作的內(nèi)容進行巧妙的構(gòu)思。在此基礎上，教師可選擇將思維導圖教學法、創(chuàng)造性聯(lián)想方法引進來，讓學生在建構(gòu)思維導圖、靈活展開創(chuàng)造性思考的過程中，切實提升自己的思維品質(zhì)，并使其通過個性化的聯(lián)想，進一步增強自己的寫作思維。例如，在統(tǒng)編版語文三年級上冊《總也倒不了的老屋》一課中，學生可以圍繞“倒不了的老屋”為中心詞，建立相應的思維導圖，思維導圖的下一級枝干可包括“老屋為誰堅持挺立”“老屋的高尚品質(zhì)”。教師可鼓勵學生根據(jù)這一思維導圖的內(nèi)容展開豐富的聯(lián)想：“在老屋未來的日子里，它還會為誰堅持不倒下，給誰遮風擋雨？老屋未來的結(jié)局是怎樣的呢？”學生在圍繞這些問題展開獨立思考時，可圍繞“未來的老屋”這一主題展開寫作，對課文中的故事進行續(xù)寫。在這一習作訓練中，學生可以通過思維導圖教學法和聯(lián)想法來增強自己的寫作能力，有利于保障新時期語文寫作教學的有效性。又如，在統(tǒng)編版語文五年級上冊《冀中的地道戰(zhàn)》一課中，教師可讓學生觀看同名的影視視頻，對冀中地道戰(zhàn)的整體情況進行系統(tǒng)的掌握，然后走進文本世界，建構(gòu)完整的思維導圖。該思維導圖以“地道戰(zhàn)”為中心詞，思維導圖分支涵括了“地道戰(zhàn)發(fā)生背景”“地道的作用”“地道的特點及類型”等內(nèi)容。教師可讓學生在這一思維導圖的引導下，圍繞“地道戰(zhàn)中的智慧與精神”為主題展開寫作，讓學生對人們在地道戰(zhàn)的智慧展開深入的論述，并剖析地道戰(zhàn)承載的重要精神內(nèi)涵。教師也可讓學生根據(jù)思維導圖的內(nèi)容復述地道戰(zhàn)發(fā)生的場景，在這個過程中，離不開學生的語言表達能力、聯(lián)想能力。

（三）將文化傳承教育與專題教學結(jié)合讓學生接受文化傳承教育，提高學生的學習能力是語文核心素養(yǎng)教育對學生提出的新要求。小學語文教師可根據(jù)這一教學要求，提出“文化傳承教育+專題教學”的教學模式，將其運用到當下的語文寫作教學中，讓學生在文化熏陶的過程中，承擔起文化傳承的責任，并通過專題探究學習的方式，系統(tǒng)地學習寫作知識，掌握各項語文寫作技能。例如，在統(tǒng)編版語文四年級上冊《陀螺》一課中，教師可將本單元的《習作：記一次游戲》的教學內(nèi)容融入進來，在讀寫結(jié)合的教學理念下，引導學生從課文中挖掘民間游戲文化的精神內(nèi)涵，并從民間游戲精神文化傳承的角度，探究如何寫出一篇關于民間游戲的記敘文。教師可建立相應的寫作教學專題，對記敘文的寫作要素進行全面的掌握，并搜集民間游戲活動的素材，對這些素材進行靈活的處理，然后運用記敘文的寫作要點，展開針對性的寫作。這既可增強學生傳承民間游戲文化的責任感，又可使其靈活利用各種素材，展開專題性的探究學習，集中性地提高學生的記敘文寫作能力。教師也可將單元課文內(nèi)容作為專題教學的載體，開展專題式的文化教育，并在這一教育模式下推進寫作教學的健康開展。例如，在統(tǒng)編版語文四年級上冊第四單元的教學中，教師可圍繞“中國神話故事”這個單元主題來設計專題寫作內(nèi)容，讓學生從文化傳承的角度，深入地思考如何圍繞“中國神話故事”這個主題來寫一篇獨具創(chuàng)意的文章，讓學生在寫作訓練中提升自己的文化素養(yǎng)，承擔起文化弘揚與繼承發(fā)展的責任。學生可對本單元的課文內(nèi)容進行整體的閱讀，從中歸納中國神話故事的特點，并搜集豐富的中國神話故事寫作素材，根據(jù)故事寫作的關鍵要素，展開有效的寫作。

（四）將審美創(chuàng)造教育與情境教學結(jié)合“審美與創(chuàng)造”也是語文核心素養(yǎng)體系中的組成部分，它強調(diào)的是教師要注重依托文本內(nèi)容，培養(yǎng)學生的審美素養(yǎng)，讓學生懂得根據(jù)個人的審美情趣，利用已有的知識內(nèi)容，創(chuàng)造一些具有語言美、情感美或者思想美等不同特色的語言。這意味著教師不僅要增強學生在語文學習中的審美意識，還能讓學生根據(jù)自己發(fā)現(xiàn)的美、欣賞的美融入自己組織的語言內(nèi)容中。情境教學法是適用于教師開展審美與創(chuàng)造教學的一種科學教學方法，因為學生可走進教師事先創(chuàng)設的生動情境，能在良好的情境體驗下展開語文學習。在寫作教學中，教師無疑可發(fā)揮美育與情境教學有機融合的教學作用，讓學生學會在寫作過程中，用美好的語言來表達自己的思想情感。例如，在統(tǒng)編版語文六年級上冊《草原》一課中，教師可通過多媒體設備播放內(nèi)蒙古草原自然風光、風土人情的相關視頻，讓學生走進情境中，初步體會內(nèi)蒙古地區(qū)的風景美、生活美、文化美。教師可鼓勵學生剖析文本語言，發(fā)現(xiàn)文本語言中描述了哪種美，并講述自己的理由。學生不僅可以從文本語言中發(fā)現(xiàn)美，還可欣賞美，獲得良好的閱讀學習體驗。教師可在此基礎上設計一個寫作學習主題——草原和草原上的人們，讓學生根據(jù)這一寫作主題展開思考：“我可以用什么樣的語言來描繪自己眼中的草原？用什么樣的手法可以表現(xiàn)它的美？草原上的人們擁有怎樣的生活呢？我該如何表達自己對這種生活的感嘆和熱愛呢