中美教師教育課程設(shè)置比較及啟示

中美教師教育課程設(shè)置比擬及啟示摘要：本文從教師教育課程設(shè)置的角度進(jìn)行研究,采用文獻(xiàn)分析法、比擬分析法、歷史研究法等方法,對中美兩國教師教育課程設(shè)置進(jìn)行比擬研究,找出我國教師教育課程設(shè)置的缺乏之處,借鑒美國教師教育課程設(shè)置方面的經(jīng)驗,并在此根底上提出了對我國教師教育課程設(shè)置的一些有益啟示.關(guān)鍵詞：中美教師教育；課程設(shè)置；比擬；啟示美國是世界上最興旺的國家,其科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)實力都在世界上占據(jù)了首要位置,這與其擁有大量的高科技人才有著重要的關(guān)系,從這一點上來說,美國的根底教育和高等教育似乎是成功的.美國根底教育和高等教育的成功反映了美國教師教育課程的科學(xué)、合理.他山之石,可以攻玉,我們應(yīng)該研究美國是依靠什么樣的教師教育課程培養(yǎng)教師的,從而可以為改革我國教師教育模式和教師教育課程提供可以借鑒的經(jīng)驗和教訓(xùn).一、中美教師教育課程比擬〔一〕培養(yǎng)目標(biāo)首先,從培養(yǎng)目標(biāo)上來看,無論是我國還是美國,教師教育的目標(biāo)都是培養(yǎng)合格的教師.至于什么是合格的教師,兩國受各自文化傳統(tǒng)、社會價值觀的影響又有各自的標(biāo)準(zhǔn).傳統(tǒng)文化中,我國對教師的要求可以用“傳道、授業(yè)、解惑〞來概括,具體來說就是合格的教師要能夠培養(yǎng)學(xué)生的道德情操,能夠傳授知識,幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的疑難問題.［1］這個觀點對我國教師教育有著根深蒂固的影響.從我國目前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的構(gòu)成我們可以看到,合格的教師主要應(yīng)該具備高尚的思想品德,專門化的文化科學(xué)知識,根本的教育理論知識和較高的教育工作水平,以及健康的身心素質(zhì).而這些正好表達(dá)了“傳道、授業(yè)、解惑〞的要求.與我國的培養(yǎng)目標(biāo)相比擬,美國教師教育對未來教師的實際教學(xué)水平更為重視,要求教師像醫(yī)生看病那樣對學(xué)生的“病情〞〔學(xué)習(xí)困難〕進(jìn)行分析、診斷出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的原因、為學(xué)生開“處方〞〔給予指導(dǎo)和幫助〕,成為教學(xué)的“臨床專家〞.從這點可以看出,美國教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)趨于專業(yè)化,將教師看成是一種專業(yè)而非職業(yè).近些年里我國也開始對教師專業(yè)化關(guān)注,不過還沒有在培養(yǎng)目標(biāo)中得到具體表達(dá).〔二〕課程設(shè)置1,通識類課程設(shè)置我國師范類專業(yè)的通識教育課程所占的比例一般在30%U40%之間,必修課為主要形式,其類別可以說是全國統(tǒng)一,主要為政治、英語、計算機(jī)這三大塊.其中英語、計算機(jī)都有考級要求,這使很多未來的教師在這些課程上花費了不少精力.為了擴(kuò)展大學(xué)生的知識面,完善知識結(jié)構(gòu),培養(yǎng)多方面的興趣,我國大局部高校也向?qū)W生提供大量可跨專業(yè)選課的全校性選修課.［2］不過目前我國通識課程的選修課相比照重不大,一般只是必修課的四分之一.而美國的通識教育課程絕大多數(shù)為選修課程,這也現(xiàn)了美國注重人的自由開展,將學(xué)生的興趣放在第一位的特點.美國高校的通識教育一般會分成幾大領(lǐng)域,學(xué)生要求在每個領(lǐng)域中選擇自己所感興趣的課程,但每個領(lǐng)域都有一定的學(xué)分要求.美國有的高校那么要求學(xué)生選擇一定的核心課程,這既考慮到了學(xué)科的廣泛性,同時又考慮到了學(xué)生學(xué)習(xí)時間的有限性和學(xué)習(xí)興趣的差異性,有利于學(xué)生獲得更多的綜合性知識.美國通識教育選修課課時很少,有些課只有三小時的學(xué)習(xí)時間,但這些課程要求很高,很多課程都需要學(xué)生進(jìn)行實踐調(diào)查,查閱大量的相關(guān)資料才能到達(dá)要求.2,學(xué)科專業(yè)類課程在我國教師教育的三類課程中,學(xué)科專業(yè)課程一般占的份額最大,有時幾乎接近三分之二.在學(xué)科專業(yè)課中又分學(xué)科根底課和專業(yè)課〔專業(yè)選修課、專業(yè)必修課〕.如首都師范大學(xué)的漢語言文學(xué)〔師范〕專業(yè),學(xué)科根底課25學(xué)分,專業(yè)必修課49學(xué)分,專業(yè)選修課18學(xué)分,一共占總學(xué)分的56溢右.美國教師教育課程中,有很多課程是學(xué)科專業(yè)類課程與通識類課程以及教育類課程綜合形成的,有時甚至不獨立設(shè)置學(xué)科專業(yè)課程,而將其并入綜合類課程.在開放式的教師教育中,美國教師教育課程的學(xué)科專業(yè)課程是與本科階段綜合性通識課程一起學(xué)習(xí)的,教育類課程那么是學(xué)生在畢業(yè)后進(jìn)入研究生階段才開始學(xué)習(xí).3.教育類課程總體來說我國教育類課程所占的份額是三類課程中最少的.首都師范大學(xué)的數(shù)學(xué)教育專業(yè)的教育類課程加上教育實習(xí)約占總學(xué)分的15%華中師范大學(xué)的學(xué)生假設(shè)想獲得教師資格證書,須在教育類課程中修滿11個學(xué)分,并完成8個學(xué)分的教育實習(xí),共占總學(xué)分的11%左右.[3]與中國相比,美國的教育專業(yè)課程所占比例要大很多.如佐治亞大學(xué)的早期兒童教育專業(yè),假設(shè)把實習(xí)計算在內(nèi),教育類課程比例高達(dá)55.8%.不過需要指出的是,美國很多教育類課程是教育教學(xué)理論與學(xué)科內(nèi)容結(jié)合在一起的課程.美國的不少高校通過延長學(xué)習(xí)年限來加強(qiáng)教師教育課程.大學(xué)四年學(xué)習(xí)文理科專業(yè),之后再學(xué)習(xí)一年或兩年的教育類課程,獲教育碩士學(xué)位,課程設(shè)置較靈活,學(xué)生在入學(xué)后選擇性較強(qiáng),如哈佛大學(xué),學(xué)生假設(shè)想今后從事教學(xué)工作,一般都得進(jìn)入教育研究所修讀一至兩年的教育類研究生課程,參加教育實習(xí).二、對我國教師教育課程的啟示〔一〕完善教師教育培養(yǎng)目標(biāo)我國教師教育目標(biāo),把德育放在非常重要的地位,這與我國尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)是分不開的.雖然培養(yǎng)目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)“德、智、體、美全面開展〞,但在實施過程中我國的教師教育培養(yǎng)目標(biāo)還受到重“學(xué)術(shù)性〞思想的影響,強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的重要性,學(xué)生應(yīng)該掌握精深的學(xué)科專業(yè)知識.但對學(xué)科知識的過于重視就在某種程度上就消弱了教師教育的“師范性〞,使教師教育的“師范性〞不能很好的開展.認(rèn)為教師職業(yè)就是傳授知識的技能,“教書匠〞這一教師的稱號就形象的符教師的工作限定為傳授書本知識.教師職業(yè)群體中很多人也認(rèn)為自身工作具有很強(qiáng)的專業(yè)性,很多教師往往把教師職業(yè)當(dāng)作一種謀生的手段.①眾多因素導(dǎo)致了我國教師教育培養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重教師“學(xué)術(shù)性〞的開展,因此表達(dá)在課程設(shè)置中學(xué)科專業(yè)課程在所有科目中所占比例最大.如果根據(jù)上面的目標(biāo)來培養(yǎng)教師的話,教師的素質(zhì)肯定不能提高,教育質(zhì)量也不能得到改善,所培養(yǎng)的教師就不能適