在幼兒教育課程改革背景下重新審視關(guān)鍵經(jīng)驗的意義-內(nèi)涵與特征-

在幼兒教育課程改革背景下重新審視關(guān)鍵經(jīng)驗的意義、內(nèi)涵與特征葉平枝*(廣州大學(xué)教育學(xué)院,廣州510006[摘要]關(guān)鍵經(jīng)驗近年來成為幼兒教育領(lǐng)域制訂課程標(biāo)準(zhǔn)、編制課程、進(jìn)行課程評價的重要依據(jù)。文章首先考察了西方理論界對“經(jīng)驗”界定的認(rèn)識過程,梳理了經(jīng)驗的特征和存在的問題,然后從教育與經(jīng)驗的關(guān)系以及課程觀的發(fā)展說明關(guān)鍵經(jīng)驗提出的緣由,最后嘗試性地闡釋了關(guān)鍵經(jīng)驗的內(nèi)涵和特征。[關(guān)鍵詞]經(jīng)驗;關(guān)鍵經(jīng)驗;課程改革收稿日期:2008-9-15*通訊作者:葉平枝,E-mail:yepingzhi@StudiesinPreschoolEducation學(xué)前教育研究2008年第11期(總第167期No.11,2008SerialNo.167近年來,幼兒教育領(lǐng)域都很強調(diào)讓幼兒獲得必需的“關(guān)鍵經(jīng)驗”,并以關(guān)鍵經(jīng)驗作為制訂課程標(biāo)準(zhǔn)、編制課程、進(jìn)行課程評價的重要依據(jù)。然而,何謂關(guān)鍵經(jīng)驗,其內(nèi)涵和特征是什么?這不僅涉及到對關(guān)鍵經(jīng)驗的理解和選擇,而且影響到幼兒園課程的基本特征和價值追求,是值得深入探究卻鮮有研究的問題,本文擬對該問題進(jìn)行初步探討,旨在拋磚引玉,引起學(xué)界對此問題的深入反思和討論。一、西方理論界對“經(jīng)驗”概念的認(rèn)識發(fā)展“經(jīng)驗”是認(rèn)識論中的核心概念,也是日常生活經(jīng)常使用的詞匯。如果說課程哲學(xué)的基本問題是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系問題,表現(xiàn)在課程形態(tài)上就是經(jīng)驗課程和學(xué)科課程的關(guān)系問題。課程理論及其實踐的任何實質(zhì)性進(jìn)展都意味著人們在這個基本問題上的研究取得了突破。[1]從這個意義上來講,人們對于經(jīng)驗的不同認(rèn)識會影響課程哲學(xué)的基本問題,從而決定教育的基本特征。從歷史考察,有如下幾種學(xué)說或理論對“經(jīng)驗”的界定具有代表性:唯理論中的“經(jīng)驗”概念。在希臘哲學(xué)里,“經(jīng)驗”和“理性”是相對的概念?！敖?jīng)驗”是指身體器官特別是感官與事物的反復(fù)接觸,接觸的結(jié)果得到保存和鞏固,最后獲得預(yù)見和實踐的能力。也就是說,經(jīng)驗的最初含義是指不以對原理的卓識為基礎(chǔ)的知識和能力,它是大量分散嘗試的結(jié)果,具有嘗試的偶然性。概言之,經(jīng)驗具有這樣的基本特性:第一,從經(jīng)驗的來源看,經(jīng)驗來源于實踐,來源于身體器官對事物的反復(fù)探索和嘗試;第二,從經(jīng)驗的結(jié)果看,經(jīng)驗是反復(fù)嘗試所獲得的預(yù)見能力和實踐能力;第三,從經(jīng)驗的作用看,經(jīng)驗具有偶然性,只有面臨的新情境與舊情境相似,經(jīng)驗才能夠發(fā)揮其預(yù)見和實踐能力;第四,從經(jīng)驗的特征看,經(jīng)驗是身體的、片段的、粗淺的、非道德的、變化無常的和混亂的,缺乏科學(xué)和理性。[2][3]與經(jīng)驗相對立的是理智,后者是普遍的、精神的、深刻的、道德的。“經(jīng)驗世界只有服從理性的規(guī)律,才能使它得到控制、穩(wěn)定和有序”。[4]可見,經(jīng)驗是低級的,理性是高級的。“在柏拉圖看來,經(jīng)驗指的是習(xí)以為?；蛘甙堰^去很多偶然嘗試的凈存結(jié)果保存下來。理性指的是改革的原理,進(jìn)步的原理,增加控制的原理。”[5]可見,這里所說的經(jīng)驗與我們今天日常生活中所使用的經(jīng)驗含義比較接近。經(jīng)驗論中的“經(jīng)驗”概念。經(jīng)驗論的學(xué)者將理性視為普遍原理和先驗觀念。這些普遍原理和先驗觀念具有權(quán)威、教條和傳統(tǒng)的特性,往往比較空泛,必須用經(jīng)驗填充才有意義。而經(jīng)驗則標(biāo)志著開放、進(jìn)步、積極主動、發(fā)明創(chuàng)造,“以事物本來面目映入心靈,打開加在事物身上的先入之見的帷幕。”[6]杜威指出,與柏拉圖時代相比,這個時期的經(jīng)驗有兩個變化:首先,經(jīng)驗不再指行動和受行動影響的途徑,而變成一個有理智意義和認(rèn)知意義的名詞。其次,把經(jīng)驗看作在實物和自然基礎(chǔ)之上建立真理的手段,把心靈看作純粹屬于受納的性質(zhì)。心靈越被動,實物越能對心靈產(chǎn)生影響。實物對心靈的影響就是感覺。由于過于強調(diào)實物對心靈的影響,經(jīng)驗主義也被稱為感覺主義,或者說是感覺主義的經(jīng)驗論。[7]這就成了教育萬能論的思想基礎(chǔ)。這一時期經(jīng)驗論的問題是:第一,過分強調(diào)心靈對實物的直接依賴和受納,使經(jīng)驗不可避免地具有被動性和狹隘性;第二,感覺主義隱含著還原主義傾向,從而使經(jīng)驗具有了機(jī)械性。[8]杜威經(jīng)驗自然主義的“經(jīng)驗”概念。理解杜威的“經(jīng)驗”概念,是把握杜威教育哲學(xué)的關(guān)鍵,也是理解其教育思想的基礎(chǔ)。在界定“經(jīng)驗”概念時,杜威超越了二元論的思維方式,第一次消解了經(jīng)驗和理智的對立,賦予經(jīng)驗理智和非理智的雙重意義。其經(jīng)驗的內(nèi)涵主要包括:第一,經(jīng)驗包含主動和被動兩個部分,主動就是嘗試,被動就是接受結(jié)果。也就是說,經(jīng)驗不僅是過程———不斷嘗試,而且是結(jié)果———獲得嘗試的結(jié)果。主體作用于客體,即嘗試,反過來,客體又作用于主體,對主體施加影響,留下經(jīng)驗的結(jié)果,可見經(jīng)驗是主客體相互作用的結(jié)果;第二,經(jīng)驗不是零碎的、片段的,而是聯(lián)系的、相關(guān)的。經(jīng)驗是發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系,聯(lián)系的經(jīng)驗才有積累,才有生長。有了生長的積累,經(jīng)驗才有生命力;第三,在經(jīng)驗的過程中,身心不是分離的,而是緊密相連的,互相促進(jìn)的,人們在行動中思考,在思考中行動,這就是“做中學(xué)”,任何割裂身心的做法都會阻礙經(jīng)驗的積累和發(fā)展;第四,經(jīng)驗不是盲目的行動,而是有意識的實驗,它是對實踐全面觀察和思考基礎(chǔ)上的實驗,這與循規(guī)蹈矩和任性是不同的?？梢娊?jīng)驗也是有目的有導(dǎo)向的,是有思維的積極參與的。[9]最后,兒童通過反省性思維來獲得有價值的、不斷重組的、連續(xù)的經(jīng)驗,使心智獲得升華,所以,經(jīng)驗還具有反省性。概言之,杜威揭示了經(jīng)驗的主動性、理智性、整體性和反省性,由此消融了“實用的知識”與“理智的知識”之間的長久對立。經(jīng)驗不是被動、片段、零碎和無目的的,而是主動、聯(lián)系和有目的的,是有思維參與的。通過身心合一的實驗和嘗試,經(jīng)驗可以不斷積累、重組和改造,從而獲得發(fā)展。由此,我們不難理解杜威教育的基本命題———教育是經(jīng)驗的不斷重組和改造,其課程教學(xué)與評價均圍繞著這一命題進(jìn)行。例如,經(jīng)驗的本質(zhì)是對所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺。“所嘗試的事情”是個人所做的事,對應(yīng)于方法或教學(xué);“所承受的結(jié)果”是環(huán)境所做的事,對應(yīng)于教材或課程。經(jīng)驗的統(tǒng)一決定了方法與教材、教學(xué)與課程之間的融合統(tǒng)一。“完善的經(jīng)驗是物我兩忘的,真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的?！盵10]皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的“經(jīng)驗”概念。皮亞杰在研究知識來源時,談到了經(jīng)驗。他認(rèn)為,除了遺傳本能行為以外,知識來源于兩類經(jīng)驗,一類是物理經(jīng)驗,一類是邏輯———數(shù)理經(jīng)驗。這兩類經(jīng)驗都是通過“動作”獲得的。皮亞杰認(rèn)為,“經(jīng)驗論”只知道客體,“唯理論”只知道主體,都偏偏忘記了動作,動作是聯(lián)系主客體的橋梁,經(jīng)驗和知識均發(fā)源于動作。所謂“物理經(jīng)驗”“就是由主體個別動作所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運動和性質(zhì)的經(jīng)驗?！蔽锢斫?jīng)驗經(jīng)過經(jīng)驗抽象獲得物理知識。這一經(jīng)驗具有雙重特征:一是來源于個別動作;二是對客體固有特性的反映。所謂“數(shù)理邏輯經(jīng)驗”就是主體對自身動作協(xié)調(diào)的反省,這種反省可以是無意識的,也可以是有意識的。邏輯-數(shù)理經(jīng)驗經(jīng)過反省抽象上升為邏輯-數(shù)理知識。這一經(jīng)驗也具有雙重特征:一是來源于一系列的動作而不是個別的動作;二是對一系列動作協(xié)調(diào)的反省,也就是對物體之間關(guān)系的認(rèn)識,這種反省或認(rèn)識可以表現(xiàn)在不同層面,如感知運動水平上的反省或運算水平上的反省。[11]皮亞杰的經(jīng)驗觀具有如下主要特點:第一,對經(jīng)驗進(jìn)行分類,分別探討兩類經(jīng)驗的特點和來源;第二,以動作而不是經(jīng)驗本身來消解主客體的對立,融合主客體的關(guān)系,并強調(diào)動作或?qū)嵺`是獲得經(jīng)驗的源泉;第三,比較強調(diào)經(jīng)驗的不同水平;第四,強調(diào)經(jīng)驗是動作的結(jié)果。如果說杜威是從經(jīng)驗本身的獨特性質(zhì)來融合經(jīng)驗和理性的對立、主客體的對立,那么,皮亞杰則是以動作為中介消解了主客體的矛盾,通過動作獲得經(jīng)驗,動作成為連接主客體的橋梁。二、關(guān)鍵經(jīng)驗提出的緣由關(guān)鍵經(jīng)驗提出的緣由可歸為如下兩個方面。(一經(jīng)驗與教育的關(guān)系如上所述,從唯理論中的“經(jīng)驗”到經(jīng)驗論中的“經(jīng)驗”,再到杜威和皮亞杰的“經(jīng)驗”,人們對“經(jīng)驗”的認(rèn)識一步步走向豐富和完善。在杜威那里,“經(jīng)驗”更是受到了空前的重視。杜威希望通過經(jīng)驗來融通兒童與學(xué)科、經(jīng)驗和邏輯等難以調(diào)合的矛盾,且在理論上進(jìn)行了充分的詮釋和論證。從課程開發(fā)的向度而言,泰勒首先提出了課程開發(fā)的三個向度:學(xué)科知識、兒童和社會。但是,由于泰勒將這三個向度機(jī)械羅列,沒有探討三者之間的關(guān)系,因而造成了三者的割裂,故而未能獲得教育的成功,遭到了眾多的批評。杜威則論述了三個向度的內(nèi)在邏輯,認(rèn)為兒童的經(jīng)驗與學(xué)科知識具有內(nèi)在的一致性。在一個真實的社會情境中,從兒童的心理邏輯出發(fā),通過經(jīng)驗的不斷改造,逐步達(dá)到學(xué)科所蘊含的邏輯經(jīng)驗的高度,是解決心理和邏輯矛盾的主要方法。[12]這也就從經(jīng)驗的維度整合了課程開發(fā)的三個向度。但是,“相信一切真正的教育是來自經(jīng)驗的,并不表明一切經(jīng)驗都具有真正的或同樣的教育的性質(zhì)。”[13]有些經(jīng)驗對兒童的不斷成長發(fā)展具有重大價值,有些經(jīng)驗的教育價值有限,還有些經(jīng)驗甚至?xí)璧K兒童的發(fā)展,所以,僅僅強調(diào)經(jīng)驗還不夠,還要對經(jīng)驗進(jìn)行篩選。正如杜威所言:“以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教育,其中心問題是從各種現(xiàn)時經(jīng)驗中選擇那種在后來的經(jīng)驗中能富有成效并有創(chuàng)造性的經(jīng)驗?！盵14]這種選擇經(jīng)驗的觀念和對富有成效、具有創(chuàng)造性的經(jīng)驗的重視自然引出關(guān)鍵經(jīng)驗的問題。(二課程觀的發(fā)展人們對課程的基本看法就是課程觀,它需要回答課程的本質(zhì)、價值、要素與結(jié)構(gòu)以及人在課程中的基本地位等基本問題,決定著課程的編制、實施和評價,也影響著兒童的發(fā)展。[15]關(guān)鍵經(jīng)驗的提出既是對經(jīng)驗課程的繼承,同時也是對經(jīng)驗課程的超越,反映了課程觀的發(fā)展。從課程觀的演進(jìn)歷史考察,存在三種基本的課程觀:一是知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀;二是經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀;三是生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀。[16]知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀注重“知識”,強調(diào)知識對發(fā)展兒童理性的作用,將知識視為永恒的真理,教育就是如何將這些真理有效地傳給兒童,使兒童為未來的生活做好準(zhǔn)備,是一種生活預(yù)備說的課程觀。布魯納、斯賓塞、奧蘇伯爾等均是這一課程觀的代表。經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀則關(guān)注兒童的現(xiàn)實生活,強調(diào)課程是促進(jìn)兒童自我實現(xiàn)的手段,活動是重要的學(xué)習(xí)方式,應(yīng)以兒童的內(nèi)在天性為中心組織課程。[17]這是一種關(guān)照兒童現(xiàn)實生活,強調(diào)天性和經(jīng)驗在自我實現(xiàn)過程中的價值的課程觀。盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾和杜威均持這一課程觀。生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀源于現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)和批判理論,強調(diào)兒童經(jīng)驗的獨特性,認(rèn)為課程是兒童生活經(jīng)驗與其個體履歷經(jīng)驗的重組,課程應(yīng)該觀照到每一個具體的活生生的人,根據(jù)他們的具體情況確定課程,而絕對不是局限于系統(tǒng)的知識。該課程觀強調(diào)培養(yǎng)兒童的批判意識和獨立創(chuàng)新精神,鼓勵兒童創(chuàng)造更美好的可能生活,建立新的生活方式,對常規(guī)和現(xiàn)實的生活持批判態(tài)度,認(rèn)為課程就是架構(gòu)現(xiàn)實生活和可能生活的橋梁。平納、格魯梅特、艾普爾、弗雷爾等均是該課程觀的代表。有學(xué)者認(rèn)為,“課程觀的轉(zhuǎn)向是沿著人的未來生活———人的現(xiàn)實生活———人的現(xiàn)實生活和可能生活的溝通的道路展開的。”[18]筆者認(rèn)為,這種總結(jié)有失偏頗,為兒童創(chuàng)造理想的可能生活是教育的永恒追求,也是教育存在的價值。任何課程觀都在以自己的方式詮釋著教育為兒童創(chuàng)造可能生活的途徑。所以,關(guān)注兒童的可能生活是三種課程觀的共同追求,而不是其本質(zhì)區(qū)別。三種課程觀的基本區(qū)別主要表現(xiàn)在以下方面:首先,對于可能生活的認(rèn)識不同,三種課程觀持有的觀念分別是科學(xué)的、理性的、充滿智慧的;適應(yīng)的、自我實現(xiàn)的;創(chuàng)新的、獨特的、存在的。綜合考察,生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀對可能生活的理解更為全面,對人和可能生活的認(rèn)識較為完整一些。其次,對于兒童現(xiàn)實的關(guān)照程度不同,三種課程觀對于兒童當(dāng)下的幸福經(jīng)歷了從忽視———重視———關(guān)懷的發(fā)展過程。第三,對課程開發(fā)的三個向度認(rèn)識不同。知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀將課程開發(fā)的三個向度進(jìn)行機(jī)械的并列,從而決定了教育的控制和訓(xùn)練的特點;以杜威為代表的經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀則以經(jīng)驗為接入點,融通課程開發(fā)的三個向度,將兒童發(fā)展的心理和知識邏輯相統(tǒng)一,體現(xiàn)了活動和真實的教育特征;生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀則更加強調(diào)課程開發(fā)的兒童向度,對于社會和學(xué)科向度相對忽視,對于系統(tǒng)化的知識和集體教學(xué)持否定的態(tài)度,主張關(guān)照個體“具體的活生生的存在”,反映了教育的個性化和批判性特征。三種課程觀的演進(jìn)表明了教育和認(rèn)識的進(jìn)步,但是,至今并沒有一種完美的課程觀。知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀的弊端毋需贅言;經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀在理論上完備卻難以實行;生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀雖具有進(jìn)步意義,卻顯得過于超前,對于社會和人類實踐的精華(系統(tǒng)知識關(guān)注不夠,其所提倡的批判和個性化教育更加難以實施。因此,如何基于三種基本課程觀,發(fā)展適合我國幼兒教育領(lǐng)域的課程觀就顯得尤為重要。為解決這一問題,我們?nèi)杂斜匾匦聦W(xué)習(xí)和反思杜威的嘗試,尤其要關(guān)注其課程開發(fā)的探索。杜威課程開發(fā)的三個向度又可概括為兩個向度,即“兒童立場的課程”與“教師立場的課程”。“兒童立場的課程”是基于兒童生活的統(tǒng)一性和特殊性的課程,注重兒童的經(jīng)驗和活動?！敖處熈龅恼n程”是指能夠豐富和拓展兒童活動經(jīng)驗的機(jī)會,教師通過學(xué)科課程來實現(xiàn)。[19]杜威認(rèn)為,教材的心理學(xué)化和心理的邏輯化可以實現(xiàn)兩者的融合。可見,盡管杜威比較強調(diào)通過經(jīng)驗的重組和改造從心理通向知識邏輯,強調(diào)以兒童的經(jīng)驗為中心,但他并不否定教師的作用以及教師通過教材的心理學(xué)化對兒童經(jīng)驗的融通。他的研究提示,理想的課程應(yīng)該是“兒童立場的課程”與“教師立場的課程”的結(jié)合。但是,在實踐過程中,教師很難將兩者結(jié)合,從而引發(fā)了兒童中心課程的一系列問題。究其原因,應(yīng)主要歸咎于“教師立場課程”的匱乏。杜威沒有重視這一課程的研究,只將其作為“兒童立場的課程”的輔助和點綴。因而,在其教育中,教師并沒有起到應(yīng)有的作用,結(jié)果導(dǎo)致課程中生成部分過多而預(yù)成部分過少,從而難以保證教育目標(biāo)的實現(xiàn)。杜威所提倡的雙向融通變成了單向融通,即從經(jīng)驗到知識邏輯的融通,而缺乏反向的融通。所以,理想的課程應(yīng)該解決這一問題,不僅關(guān)注兒童的經(jīng)驗和發(fā)展規(guī)律,兒童個體的獨特性,而且要洞察社會發(fā)展對人才的需要,利用人類知識精華的教育價值,在課程的向度上確定兒童應(yīng)該具備的關(guān)鍵經(jīng)驗,并從杜威所述的兩種融通實現(xiàn)心理和邏輯的統(tǒng)一,這就必須借鑒和融合三種課程觀的合理成分。三、對關(guān)鍵經(jīng)驗內(nèi)涵和特征的理解關(guān)鍵經(jīng)驗最初來自于著名的認(rèn)知發(fā)展課程———HIGH/SCOPE課程。關(guān)鍵經(jīng)驗是該課程的一個核心概念。通過對幼兒的長期觀察和互動,HIGH/SCOPE課程的研究者與實踐者發(fā)現(xiàn),關(guān)鍵經(jīng)驗是幼兒發(fā)展必不可少的。這些經(jīng)驗是連續(xù)的,不是一次完成的,必須依靠幼兒主動操作物體,與他人交流以及經(jīng)驗的不斷豐富來獲得和發(fā)展。[20]從皮亞杰的理論來看,像客體永久性、守恒、可逆等概念和經(jīng)驗的獲得對兒童具有重要的作用,為兒童發(fā)展所必須。可見,關(guān)鍵經(jīng)驗最初的含義就是指幼兒發(fā)展過程中必不可少的經(jīng)驗。另外,在HIGH/SCOPE課程中,關(guān)鍵經(jīng)驗同時具有教育目標(biāo)的屬性?！瓣P(guān)鍵經(jīng)驗是課程設(shè)計者希望幼兒在活動中獲得的、對達(dá)成教育目標(biāo)至關(guān)重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,是通向目標(biāo)的橋梁。”“對教師而言,它是一種‘提示物’,指明應(yīng)努力促使兒童獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,同時,為教師觀察、支持幼兒學(xué)習(xí)、為幼兒計劃活動,評價早期教育實踐的有效性提供了指南。所以,有人把這種關(guān)鍵經(jīng)驗稱為‘二級目標(biāo)’?！盵21]在考察關(guān)鍵經(jīng)驗特征時,不能忽視杜威的論述。杜威曾提出有教育價值的經(jīng)驗應(yīng)該從兩個指標(biāo)來衡量:一是連續(xù)性,二是交互性?！敖?jīng)驗的連續(xù)性原則意味著,每種經(jīng)驗既有從過去經(jīng)驗中采納了某些東西,同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)?！盵22]也就是說,經(jīng)驗應(yīng)該能夠聯(lián)系兒童過去和正在親歷的經(jīng)驗,形成新的經(jīng)驗,并指導(dǎo)或控制未來的經(jīng)驗。但是,具有連續(xù)性的經(jīng)驗并非均具有教育意義,有些經(jīng)驗可能會限制兒童的發(fā)展水平,或使兒童沿著不良的道路繼續(xù)發(fā)展下去,因此,教師作為具有豐富見識的成年人有責(zé)任判明一種經(jīng)驗的走向,利用各種教育因素,幫助兒童獲得更有價值的連續(xù)性經(jīng)驗。[23][24]經(jīng)驗的交互性是指經(jīng)驗主體和客體的相互作用。它既強調(diào)兒童的發(fā)展水平、興趣和主動性,也重視兒童經(jīng)驗的客體條件。相比而言,傳統(tǒng)的灌輸式教育比較忽視兒童主體性因素,而重視控制經(jīng)驗的外部條件,如教材、教法等;進(jìn)步教育則陷入另一個極端,讓兒童的主體性過度擴(kuò)張,行為放縱無羈,教育活動變成無目的無計劃的自由活動。[25]從交互性原則來看,有價值的經(jīng)驗應(yīng)該具有這樣的特征:符合兒童的發(fā)展特點;能夠激發(fā)兒童的主動性;符合社會的需要;能夠在周圍環(huán)境中獲得。“杜威把經(jīng)驗的連續(xù)性和經(jīng)驗的交互作用比喻為‘經(jīng)’和‘緯’,二者相互制約,相互聯(lián)合,密不可分,成為衡量經(jīng)驗的教育意義和價值的標(biāo)準(zhǔn)?！盵26]綜合杜威和皮亞杰的觀點,經(jīng)驗是一個整體,具有多樣性和復(fù)雜性,它不是零碎的、混亂的、靜止的,而是整體的、聯(lián)系的、可積累的、分層次分領(lǐng)域的。眾多的經(jīng)驗構(gòu)成了經(jīng)驗的系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)。借鑒學(xué)科知識教育的研究,不難理解,要提高教育的效率和質(zhì)量,必須研究那些在經(jīng)驗系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)中起重要作用的經(jīng)驗,這些經(jīng)驗就是關(guān)鍵經(jīng)驗。從課程開發(fā)的三個向度而言,幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗的確定不僅應(yīng)來自有關(guān)兒童發(fā)展規(guī)律的研究,而且應(yīng)來自有關(guān)社會和學(xué)科知識的研究。也就是說,應(yīng)綜合三個向度,立OntheKeyExperienceundertheBackgroundofPreschoolEducationCurriculumReformYePingzhi(EducationalCollegeofGuangzhouUniversity,Guangzhou510006Abstract:Inrecentyears,keyexperiencehasbecomeanimportantbasisindevelopingcurriculumstandards,curriculumdesignandevaluationinpreschooleducation.Thearticlefirstinspectedtheunderstandingprocesshowtodefinethe“experience”bythewesterntheoreticalcircles,combingthecharacteristicsoftheexperienceandfindingtheexistingproblems.Then,thereasontosuggestthekeyexperiencewasexplainedfromtherelationshipoftheexperienceandtheeducationandthenotionconcerningthecurriculumdevelopment.Finally,theauthorattemptedtooutlinethecontentandfeaturesofthekeyexperience.Keywords:experience,keyexperience,curriculumreform足于幼兒的現(xiàn)實生活,研究和確定幼兒可能生活應(yīng)該具備的關(guān)鍵經(jīng)驗。至此,盡管還不能對關(guān)鍵經(jīng)驗給出一個精確的界定,卻可以對其內(nèi)涵進(jìn)行這樣的理解:關(guān)鍵經(jīng)驗是幼兒發(fā)展必須獲得的經(jīng)驗,這些經(jīng)驗在幼兒的經(jīng)驗系統(tǒng)或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中起節(jié)點和支撐作用,有利于經(jīng)驗的建構(gòu)、遷移以及對知識的深層理解。一方面,關(guān)鍵經(jīng)驗具有經(jīng)驗的特征,主張關(guān)鍵經(jīng)驗的課程仍然強調(diào)經(jīng)驗和活動的價值,尊重幼兒的天性,具有“兒童立場的課程”的基本特點;另一方面,關(guān)鍵經(jīng)驗具有教育目標(biāo)的特性,體現(xiàn)了教育者對幼兒可能生活的理解和追求,反映了“教師立場的課程”的部分特征。關(guān)鍵經(jīng)驗的提出旨在更好地發(fā)揮教師和幼兒的雙主體作用,通過心理和邏輯的雙向融通更好地實現(xiàn)教育目標(biāo)。其特點主要包括五個方面:第一,關(guān)鍵經(jīng)驗是幼兒發(fā)展必不可少的,具有發(fā)展性,其發(fā)展性具體反映在兩方面:一是永恒性。關(guān)鍵經(jīng)驗不會隨著時間的改變而改變,如變化、觀