心理健康課對(duì)中學(xué)生考試焦慮影響的實(shí)際研究

心理健康課對(duì)中學(xué)生考試焦慮影響的實(shí)際研究

1．1考試焦慮的界定

考試焦慮是在一定的應(yīng)試情境激發(fā)下，通過(guò)不同程度的情緒性反響所表現(xiàn)出來(lái)的一種心理狀態(tài)?？荚嚱箲]受個(gè)體認(rèn)知評(píng)價(jià)能力、人格傾向及其他身心因素所制約，以擔(dān)憂為根本特征，以防御或逃避為行為方式，是中學(xué)生心理問(wèn)題中最突出的問(wèn)題之一。本文采用了國(guó)內(nèi)的定義：在應(yīng)試情境的激發(fā)下，受個(gè)體認(rèn)知評(píng)價(jià)能力、人格傾向與其他身心因素的制約，以擔(dān)憂為根本特征，以防御或逃避為行為方式，通過(guò)不同程度的情緒性反響所表現(xiàn)出來(lái)的一種心理狀態(tài)

1．2國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)外關(guān)于考試焦慮的研究主要有兩個(gè)方向，理論性研究和實(shí)證性研究。國(guó)外關(guān)于考試焦慮的研究以實(shí)證性居多。RayHembree(1998)認(rèn)為多種訓(xùn)練和治療都可以減緩考試焦慮問(wèn)題[2]。DonaldWachelka,RogerC.Katz[3](1999)也認(rèn)為，訓(xùn)練可以緩解考試焦慮問(wèn)題，提高學(xué)業(yè)自信。國(guó)內(nèi)的理論性研究有丁建飛的?高校學(xué)生考試焦慮成因及應(yīng)對(duì)?[4],陳新葵的?論考試焦慮的成因、調(diào)適與治療新進(jìn)展?[5]等，這些研究關(guān)注與考試焦慮的成因、表現(xiàn)形式，進(jìn)而提出了一些理論性的解決問(wèn)題的方法。實(shí)證性的研究有陳順森、徐潔的?箱庭療法緩解初中生考試焦慮的有效性?[6]；田寶、郭德俊的?認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)不同類型考試焦慮的作用?[7,18]等，他們主要分析不同類型的考試焦慮特點(diǎn)，以及如何針對(duì)這些特征進(jìn)行不同的輔導(dǎo)；研究不同的方式對(duì)緩解考試焦慮的影響作用等。

總體來(lái)說(shuō)，理論性的研究，主要針對(duì)教師家長(zhǎng)和學(xué)生兩種群體提出解決問(wèn)題的方法。但是其描述的方法和理論要么較空泛，沒(méi)有實(shí)踐性；要么過(guò)于專業(yè)，老師家長(zhǎng)和學(xué)生未必能正確有效的使用。雖然實(shí)證性研究通過(guò)各種技術(shù)和方法研究考試焦慮問(wèn)題，但是其實(shí)驗(yàn)情景下得出的結(jié)果是否能在實(shí)際情景下使用還值得商榷。目前對(duì)考試焦慮的干預(yù)治療方法有很多，例如認(rèn)知治療、行為治療、精神分析治療等，都對(duì)考試焦慮有不同程度的緩解作用。但縱觀前人研究，這些實(shí)證性研究根本都是通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練，來(lái)深入分析一種方法對(duì)考試焦慮的影響。通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練來(lái)解決考試焦慮這一種心理問(wèn)題，是不能直接運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)的心理健康課堂的。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)心理健康課程大綱要求其課程內(nèi)容涵蓋多個(gè)方面〔參照?中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要?〕，不能屢次反復(fù)只教授考試焦慮這一個(gè)內(nèi)容。而且前人的實(shí)證研究說(shuō)明，僅僅憑一次考試焦慮的講課是不能有效解決考試焦慮問(wèn)題的實(shí)際情景實(shí)際情景前后測(cè)設(shè)計(jì)，只有通過(guò)屢次〔時(shí)程從1個(gè)月到幾個(gè)月不等〕才能有效干預(yù)考試焦慮。

本次研究的目的就是要將實(shí)證研究中解決考試焦慮的方法融入到現(xiàn)實(shí)的心理健康課程設(shè)計(jì)中，把實(shí)驗(yàn)情景推廣為現(xiàn)實(shí)的心理健康課的情景。研究在這種情況下，上述方法是否還能緩解考試焦慮。本研究通過(guò)質(zhì)性研究和量性這兩種研究方式來(lái)進(jìn)行。

2研究假設(shè)

質(zhì)性研究假設(shè)：所編寫(xiě)的心理健康課程內(nèi)容符合實(shí)際要求，既滿足學(xué)生的心理需求，同時(shí)也能有效解決學(xué)生的考試焦慮問(wèn)題。

量性研究假設(shè)：經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)處理后的實(shí)驗(yàn)組在考試焦慮問(wèn)卷上的得分與未經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)處理的控制組得分有顯著性差異。說(shuō)明所編排的符合現(xiàn)實(shí)要求的心理健康課程能有效的解決中學(xué)生的考試焦慮問(wèn)題。

3研究方法和對(duì)象

3.1.研究方法3.1.1研究方法的理論依據(jù)

本次研究分為質(zhì)性和量性兩方面的研究。質(zhì)性研究一種在社會(huì)科學(xué)及教育學(xué)領(lǐng)域常使用研究方法。它是通過(guò)觀測(cè)、實(shí)驗(yàn)和分析等,來(lái)考察研究對(duì)象是否具有這種或那種屬性或特征,以及它們之間是否有關(guān)系等。由于它只要求對(duì)研究對(duì)象的性質(zhì)作出答復(fù)，所以成為質(zhì)性研究[8]。

在本研究中，質(zhì)性研究主要是在心理健康課程框架之下探討考試焦慮實(shí)際可行的干預(yù)方法怎么寫(xiě)

3.2研究工具

3.2.1實(shí)驗(yàn)處理的研究工具----心理健康課程教案

本次研究的實(shí)驗(yàn)處理工具為研究者所編寫(xiě)的6個(gè)課時(shí)的心理健康課程。本課程是以?中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要?為框架，借鑒眾多心理健康課教案的課程安排、活動(dòng)設(shè)置所編制而成。

?中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要?中對(duì)高中年級(jí)的心理健康課程涵蓋摘要求，本次研究所編制的6節(jié)課時(shí)的課程主題分別是：〔1〕如何科學(xué)的提高自己的學(xué)習(xí)效率〔2〕了解他人，學(xué)會(huì)溝通〔3〕認(rèn)識(shí)自己〔4〕不拋棄，不放棄，學(xué)會(huì)勇敢和堅(jiān)強(qiáng)〔5〕，提高自信、擺脫自卑〔6〕正確看待焦慮問(wèn)題。

為了模擬現(xiàn)實(shí)心理課程教案，以上所編制的課程內(nèi)容涵蓋到了綱要要求的大局部重點(diǎn)內(nèi)容。而課程的安排順序參照林崇德、申繼亮所編寫(xiě)的?心理健康教育課程?中的安排順序[9]。課程內(nèi)容以老師講授為主，穿插心理游戲和活動(dòng)，課后輔以形式不同的作業(yè)，可以作為現(xiàn)實(shí)的心理健康課程教案使用。而該課程與解決考試焦慮問(wèn)題存在的內(nèi)部聯(lián)系將在后面討論局部詳細(xì)介紹。

3.2.2測(cè)量工具簡(jiǎn)介

本研究中量性研究中使用的測(cè)量工具考試焦慮量表〔TestAnxietyScale，TAS〕是目前國(guó)際上廣泛使用的最著名的考試焦慮量表之一。1978年Sarason編制完成了目前使用的37個(gè)工程的考試焦慮量表。本研究采用的TAS中文版參考了王才康1999年的譯本[10]。TAS共37個(gè)工程，涉及個(gè)體對(duì)于考試的態(tài)度及個(gè)體在考試前后的種種感受及身體緊張等。Sarason本人報(bào)告，TAS有良好的信度和預(yù)測(cè)效度[11]。綜合修訂本測(cè)量數(shù)據(jù)的各個(gè)指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)修訂過(guò)的TAS量表能較好的測(cè)量出中國(guó)人的考試焦慮情況[12]。

3.3研究對(duì)象

本研究以心理健康課對(duì)高中生考試焦慮的影響為研究對(duì)象，抽取某重點(diǎn)高級(jí)中學(xué)高一學(xué)生為研究被試.其中實(shí)驗(yàn)組47人，控制組42人，共89人。

3.4研究過(guò)程

3.4.1質(zhì)性研究的研究過(guò)程

〔1〕編寫(xiě)課程：按照有關(guān)中學(xué)心理健康課程要求的內(nèi)容，參考相關(guān)一些心理健康課程書(shū)籍中的課程編排，擬定了6個(gè)課時(shí)的心理健康課。

〔2〕選擇某高中的兩個(gè)平行班〔此時(shí)兩個(gè)班原本就沒(méi)有設(shè)置心理健康課程〕，隨機(jī)抽取一個(gè)班進(jìn)行心理健康課程講授，另一個(gè)班級(jí)那么不講授心理健康課程。為了排除其他實(shí)驗(yàn)效應(yīng)的干擾，不向同學(xué)們透露實(shí)驗(yàn)的真實(shí)目的，也不向其他老師透露本實(shí)驗(yàn)的真實(shí)目的。為了時(shí)使心理健康課程講授的符合實(shí)驗(yàn)者原意，編寫(xiě)教材與講授課程的均為本實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)者，所以遺憾的是實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)無(wú)法排除。

〔3〕收集質(zhì)性研究材料：在實(shí)驗(yàn)期間收集質(zhì)性研究材料，包括對(duì)實(shí)驗(yàn)班被試進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，訪談，觀察，記錄老師的體驗(yàn)和感受。

〔4〕課程結(jié)束后，對(duì)材料進(jìn)行整理分析

3.4.2量性研究的研究過(guò)程

(1)進(jìn)行前測(cè)：前測(cè)之前三天，由班主任通知兩個(gè)平行班即將要進(jìn)行一次大型考試，之后發(fā)放考試焦慮問(wèn)卷，然后回收.

(2)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：隨機(jī)抽取一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，然后每周1次講授之前編寫(xiě)好的心理健康課，一共進(jìn)行6周的授課。另一個(gè)班為控制組，該班不安排心理健康課程。

(3)進(jìn)行后測(cè)：6周實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，選擇某次大型考試之前對(duì)兩個(gè)班再測(cè)考試焦慮問(wèn)卷。

(4)數(shù)據(jù)處理:采用SPSS15.0統(tǒng)計(jì)軟件包錄入，將前測(cè)后測(cè)數(shù)據(jù)配對(duì)輸入，并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

4研究結(jié)果

4.1質(zhì)性研究的研究發(fā)現(xiàn)：

4.1.1學(xué)生關(guān)于本次心理健康課程的反響和評(píng)價(jià)

〔1〕學(xué)生上課情況描述

在這六個(gè)課時(shí)中，學(xué)生總體保持了較高的積極性，能夠積極配合老師上課。對(duì)于老師提出的問(wèn)題反響積極；對(duì)于老師布置的課下練習(xí)實(shí)際情景實(shí)際情景前后測(cè)設(shè)計(jì)，多數(shù)學(xué)生反映能夠完成。很多學(xué)生在課下還提出了很多問(wèn)題，鑒于課間時(shí)間過(guò)短，和不能在實(shí)驗(yàn)處理之外進(jìn)行心理健康教育以免產(chǎn)生額外變量，老師沒(méi)有給予答復(fù)〔但是不予答復(fù)的結(jié)果是可能影響局部學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果〕。

(2)學(xué)生對(duì)于本次研究的評(píng)價(jià)：

為了不影響實(shí)驗(yàn)后測(cè)，本研究在后測(cè)之后研究者在課下對(duì)隨機(jī)抽取了實(shí)驗(yàn)組的20名同學(xué)進(jìn)行了隨機(jī)抽樣問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果見(jiàn)下表。

問(wèn)卷調(diào)查說(shuō)明大局部人對(duì)本次心理健康課程是滿意的，希望繼續(xù)下去，而且從中學(xué)到了東西。在自我感覺(jué)自己的考試焦慮是否有降低的條目上，60%的人還是認(rèn)為有降低的。證明本次心理健康課程得到了同學(xué)們的認(rèn)可。

表1學(xué)生關(guān)于本次心理健康課程的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

題目選項(xiàng)/比例選項(xiàng)/比例選項(xiàng)/人數(shù)比例

---你希望這種心理

健康課繼續(xù)上下去嗎？希望75%一般25%不希望0%

---你覺(jué)得從中是否

學(xué)到了東西？學(xué)到很多65%一般30%沒(méi)學(xué)到5%

---你在面對(duì)焦慮的時(shí)候是否會(huì)

使用上課介紹的方法來(lái)減少焦慮？我會(huì)60%不清楚20%不會(huì)20%

-

---你認(rèn)為參加了本課程之后，自己

的考試焦慮情況是否有降低？有降低60%沒(méi)有25%我原本就沒(méi)有考試焦慮15%

---你對(duì)這6次心理健康課滿意嗎？滿意70%一般25%不滿意5%

在上述問(wèn)卷調(diào)查之后，研究者還對(duì)參加了問(wèn)卷調(diào)查的其中5位學(xué)生進(jìn)行了開(kāi)放式訪談。訪談結(jié)果如下：〔1〕所有學(xué)生都對(duì)所安排的6次課程的課程內(nèi)容比擬滿意，認(rèn)為其貼合他們的現(xiàn)實(shí)需要。但是每個(gè)人對(duì)不同課程內(nèi)容的感興趣程度不一?！?〕在詢問(wèn)到為什么有人不會(huì)使用上課教授的方法進(jìn)行焦慮調(diào)節(jié)〔因?yàn)橛?0%的人選擇不清楚或者不會(huì)〕時(shí)，有人說(shuō)是因?yàn)樯险n沒(méi)聽(tīng)懂具體怎么操作該方法的，有的同學(xué)說(shuō)之前也接觸過(guò)這種方法，覺(jué)得沒(méi)效果所以不想用。〔3〕在詢問(wèn)到對(duì)這次心理健康課程還有什么建議或者意見(jiàn)時(shí)，有人建議每周加開(kāi)課時(shí)，認(rèn)為課程太短時(shí)間緊湊，有的知識(shí)沒(méi)有透徹吸收；有人希望課堂中主題活動(dòng)增多，這樣大家都可以參與到課堂；還有的同學(xué)希望加開(kāi)課下心理健康輔導(dǎo)。

4.1.2老師對(duì)于本次心理健康課程的評(píng)價(jià)

為了使研究過(guò)程更貼合研究者的設(shè)計(jì)，以及該高中沒(méi)有心理學(xué)專業(yè)的心理健康老師，實(shí)驗(yàn)組的授課均由研究者本人擔(dān)當(dāng)。因?yàn)閷W(xué)生的積極配合，所以原來(lái)安排的課程內(nèi)容能夠按照預(yù)期進(jìn)度全部授完。但是由于課程內(nèi)容較多，課時(shí)較少，有的課題活動(dòng)和技能訓(xùn)練沒(méi)有按照原定方案完整進(jìn)行。這與學(xué)生對(duì)于課堂活動(dòng)開(kāi)展力度不夠的反響意見(jiàn)是一致的。

4.2量性研究的研究發(fā)現(xiàn)

本研究采取朱瀅對(duì)隨機(jī)實(shí)驗(yàn)組控制組前測(cè)后測(cè)設(shè)計(jì)提出的2種檢驗(yàn)方法，分別是對(duì)減值分?jǐn)?shù)使用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和對(duì)總數(shù)據(jù)進(jìn)行協(xié)方差分析法[13]。

4.2.1被試考試焦慮處于中等水平

根據(jù)Sarason考試焦慮量表的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，12分以下考試焦慮水平較低；12-20分為中等程度焦慮，而15分以上說(shuō)明該被試的確實(shí)確感到考試帶來(lái)的相當(dāng)程度的不適感。而本研究中不管是前測(cè)還是后測(cè)，其均分均屬于中等考試焦慮(見(jiàn)表2)。

表2實(shí)驗(yàn)組控制組前后測(cè)的焦慮水平

TAS計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)

實(shí)驗(yàn)組均分控制組均分

前測(cè)后測(cè)前測(cè)后測(cè)

低等焦慮〔0-12分〕

中等焦慮〔12-20分〕16.7714.2617.1016.38

高等焦慮〔20-37分〕

4.2.2實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測(cè)分?jǐn)?shù)不存在差異

對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表3：方差齊性，P0.05不顯著，實(shí)驗(yàn)組和控制組在實(shí)驗(yàn)前被試不存在差異。說(shuō)明這兩個(gè)樣本是一致的，可以進(jìn)行比照研究。

表3實(shí)驗(yàn)組控制組前測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

MSD

方差齊性檢驗(yàn)

tp〔雙尾〕

Fp

控制組前測(cè)17.104.863.019.891.3210.749

實(shí)驗(yàn)組前測(cè)16.774.797

4.2.3實(shí)驗(yàn)組和控制組組間存在顯著差異

從表4可以看出，控制組在后測(cè)中平均分?jǐn)?shù)降低了0.7143分，而實(shí)驗(yàn)組在后測(cè)中平均分?jǐn)?shù)降低了2.5106分。實(shí)驗(yàn)組后測(cè)的考試焦慮分?jǐn)?shù)降低較多。對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的減值分進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)說(shuō)明，雙尾T檢驗(yàn)顯著性概率為0.004，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和控制組的減值分?jǐn)?shù)有顯著性差異，說(shuō)明了實(shí)驗(yàn)處理的有效性

測(cè)評(píng)結(jié)果〔均值〕

tp〔雙側(cè)〕

實(shí)驗(yàn)組(n=47)控制組(n=42)

前測(cè)分16.7717.10

后測(cè)分14.2616.38

減值分2.510.723.0040.004

表4實(shí)驗(yàn)組控制組減值分的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

4.2.4實(shí)驗(yàn)組內(nèi)前后測(cè)存在顯著差異

現(xiàn)在單獨(dú)對(duì)實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)分?jǐn)?shù)和后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)怎么寫(xiě)

MSDtp

配對(duì)實(shí)驗(yàn)組前測(cè)-后測(cè)2.5113.2425.3080.000

4.2.5控制組內(nèi)前后測(cè)不存在顯著差異

現(xiàn)對(duì)控制組組內(nèi)前測(cè)和后測(cè)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示P=0.0580.05，不顯著。說(shuō)明控制組前測(cè)和后測(cè)不存在顯著差異〔見(jiàn)表6〕。

表6控制組前后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果

MSDtp

配對(duì)控制組前測(cè)-后測(cè)0.7122.3711.9520.058

4.2.6后測(cè)分?jǐn)?shù)的變異既與組別有關(guān)，也與前測(cè)分?jǐn)?shù)有關(guān)

〔1〕協(xié)方差分析法是將前測(cè)分?jǐn)?shù)作為協(xié)變量，對(duì)實(shí)施實(shí)驗(yàn)處理前的組間差異進(jìn)行控制和調(diào)整，以便使兩組的后測(cè)成績(jī)能夠比擬而不受前測(cè)成績(jī)的影響。

從協(xié)方差表7的顯著性概率看，自變量組別的概率為0.000，說(shuō)明組別決定了后測(cè)分?jǐn)?shù)的差異。而前測(cè)的顯著性概率為0.001，也小于0.05，說(shuō)明協(xié)變量效應(yīng)由前測(cè)分?jǐn)?shù)決定。協(xié)方差分析說(shuō)明，后測(cè)的差異既與實(shí)驗(yàn)組和控制組的組別有關(guān)，也與前測(cè)分?jǐn)?shù)有關(guān)。

工程平方和dfFp

條件引起的1300.627(a)292.2230.000

前測(cè)的1200.4121170.2350.000

組別的77.659111.0130.001

誤差的606.42986

總偏差的1907.05688

表7協(xié)方差分析表

5討論

5.1關(guān)于質(zhì)性研究的討論

5.1.1高中生急需心理健康課程來(lái)進(jìn)行輔導(dǎo)

從課堂情況來(lái)看，根本上所有的學(xué)生都從沒(méi)有接觸過(guò)類似心理健康課程〔后來(lái)了解到這些被試在初中也未學(xué)習(xí)過(guò)實(shí)際的心理健康課〕，所以在課堂上表現(xiàn)出強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，反響積極。

從學(xué)生對(duì)心理健康課的反響中可以了解到：〔1〕他們滿意開(kāi)設(shè)的心理健康課，也樂(lè)意積極參與其中〔對(duì)課程滿意者占70%〕?！?〕被試認(rèn)為從心理健康課中能獲得他們需要的東西〔認(rèn)為學(xué)到東西者占65%〕〔3〕被試認(rèn)為他們?cè)谛睦斫】嫡n中學(xué)習(xí)到的東西，能解決他們的現(xiàn)存在的心理問(wèn)題〔60%的人認(rèn)為他們的考試焦慮有所降低〕。

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束之際實(shí)際情景實(shí)際情景前后測(cè)設(shè)計(jì)，很多學(xué)生還表現(xiàn)出希望能夠繼續(xù)開(kāi)設(shè)相關(guān)課程，這也說(shuō)明了他們對(duì)心理健康課程的認(rèn)可度和需求度。所以可以說(shuō)，高中生需要心理健康課程的輔導(dǎo)。

5.1.2心理健康課程應(yīng)該在課上和課下同時(shí)展開(kāi)

在實(shí)驗(yàn)階段時(shí)，由于時(shí)間的有限，局部課堂活動(dòng)沒(méi)有完全展開(kāi)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容不能完全消化。又為了保證實(shí)驗(yàn)處理的效果，研究者并沒(méi)有在課下給與學(xué)生相應(yīng)的解答或輔助。這就導(dǎo)致了學(xué)生的不滿，他們希望能在課下進(jìn)行更多的相關(guān)輔導(dǎo)。

治療考試焦慮的技術(shù)之一是放松療法，該療法需要被試對(duì)療法有足夠的了解和配合，同時(shí)需要大量的時(shí)間，才能到達(dá)有效的治療效果[14,15,17,]。但是在現(xiàn)實(shí)的心理健康課堂上，老師能夠把療法的操作方法表述清楚，當(dāng)堂進(jìn)行一次示范就已經(jīng)是到達(dá)教學(xué)要求了。但是學(xué)生是否能從這一次的表述、示范中就能理解放松療法，并且能操作使用為自己所用？也許未必。本次研究中40%的學(xué)生就表示不會(huì)或者不清楚是否使用課堂上教授的方法來(lái)解決自己的問(wèn)題?？梢?jiàn)，在前人的研究實(shí)驗(yàn)情景下學(xué)生能夠在研究者的幫助下，經(jīng)過(guò)屢次的教授和訓(xùn)練掌握的解決考試焦慮問(wèn)題的技術(shù)，可是在現(xiàn)實(shí)情境的心理健康課程中，可能就沒(méi)有那么理想的訓(xùn)練條件了。

那么如何解決這一問(wèn)題呢？研究者在訪談中了解到，與不能在課下進(jìn)行自我放松的同學(xué)相比擬，在課下能進(jìn)行放松的9名學(xué)生自我報(bào)告其考試焦慮情緒能更快的緩解，還有4人報(bào)告自我感覺(jué)變得更好。這說(shuō)明，需要進(jìn)行屢次，長(zhǎng)期訓(xùn)練的干預(yù)考試焦慮的技術(shù)，如果不能在課堂進(jìn)行，可以轉(zhuǎn)移到課下進(jìn)行。所以，心理健康課也需要布置課下作業(yè)，以彌補(bǔ)課題時(shí)間不夠和很多技術(shù)和方法需要長(zhǎng)期進(jìn)行的缺陷。但如何布置這種課下作業(yè)，如何檢查課下作業(yè)的完成情況，在本研究中沒(méi)有予以關(guān)注研究，需要進(jìn)行后續(xù)研究。

5.1.3心理健康課的教學(xué)模式

鄭雪等人〔2006〕認(rèn)為心理健康課的教學(xué)模式與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)模式的區(qū)別如下：〔1〕心理健康課的教學(xué)模式都是以培養(yǎng)或訓(xùn)練心理品質(zhì)為主要的教學(xué)目標(biāo)；〔2〕心理健康課必須規(guī)定以學(xué)習(xí)者的心理過(guò)程與心理開(kāi)展的理論觀點(diǎn)為根底的教學(xué)根本步驟〔3〕其教學(xué)模式主張學(xué)習(xí)者的主體性；〔4〕其教學(xué)模式要求面向全體，也注重個(gè)體差異；〔5〕其教學(xué)模式大多要求提供支持性教學(xué)氣氛；〔6〕其教學(xué)模式都重視學(xué)生的實(shí)際操作活動(dòng)，主張?jiān)谧鲋袑W(xué)，因而強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)；〔7〕其教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中師生之間的多向反響和互動(dòng)[16]。本次研究也贊同這一觀點(diǎn)，因?yàn)檠芯空咴诰帉?xiě)教案時(shí)查閱了很多前人的教案，發(fā)現(xiàn)很多教案中講授的內(nèi)容較多，而實(shí)際操作的內(nèi)容或活動(dòng)較少。這既不符合高中生的心理開(kāi)展特點(diǎn)，也不符合心理衛(wèi)生知識(shí)本身特點(diǎn)：一方面高中生自我意識(shí)增強(qiáng)，渴望自己去探索世界，而且現(xiàn)在的高中傳統(tǒng)課程的教學(xué)形態(tài)使高中生厭倦了灌輸式命令式的你說(shuō)我聽(tīng)，我告訴你的授課方式。另一方面，心理健康知識(shí)不僅僅是陳述性知識(shí)，也包含了大量的程序性知識(shí)〔比方緩解考試焦慮的技術(shù)，如放松療法，自我積極暗示，音樂(lè)療法，根本都屬于程序性知識(shí)〕。單從知識(shí)上入手會(huì)使學(xué)生的知情，知行方式相別離。只有在知識(shí)的根底上增加活動(dòng)和操作內(nèi)容，才能使學(xué)生到達(dá)知情行的一致統(tǒng)一。最后，由于心理健康課的根本目的是學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)壓力、增進(jìn)個(gè)體自我力量和自我調(diào)適的能力，而如果僅僅通過(guò)傳授陳述性性知識(shí)是達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生心理素質(zhì)和自我應(yīng)對(duì)能力的，只有多多增加活動(dòng)課和課下訓(xùn)練，才能真正使學(xué)生的心靈成長(zhǎng)起來(lái)，有力量抵抗坎坷和風(fēng)雨。

從這種角度來(lái)說(shuō)，研究者認(rèn)為心理健康課需要心理學(xué)專業(yè)出身的人員擔(dān)任教師。因?yàn)樗麄儾粌H有心理學(xué)專業(yè)的待人接物的方式〔比方共情，積極傾聽(tīng)，不帶價(jià)值判斷的評(píng)價(jià)〕實(shí)際情景實(shí)際情景前后測(cè)設(shè)計(jì)，更有心理學(xué)多種專業(yè)知識(shí)〔包括如何進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)〕。而只有具備這些能力的教師，才能真正勝任心理健康課的教學(xué)任務(wù)。

5.2關(guān)于量性研究的討論

5.2.1當(dāng)下高中生考試焦慮問(wèn)題較為普遍

不管是前測(cè)還是后測(cè)，分?jǐn)?shù)均高于15分，而15分以上說(shuō)明該被試的確實(shí)確感到考試帶來(lái)的相當(dāng)程度的不適感。說(shuō)明考試焦慮問(wèn)題不僅僅是被人們意識(shí)到，而是真真實(shí)實(shí)的存在于高中生中，這與前人研究結(jié)果也是相一致的。本研究?jī)H僅測(cè)量高一學(xué)生，可以預(yù)見(jiàn)，如果不進(jìn)行相應(yīng)必要的心理健康課程的輔導(dǎo)，更高年級(jí)學(xué)生的考試焦慮問(wèn)題可能更為嚴(yán)重。

雖然實(shí)驗(yàn)組后測(cè)分?jǐn)?shù)的降低顯著于控制組，但是其后測(cè)均分仍然很高。這說(shuō)明雖然在實(shí)驗(yàn)處理了之后能緩解考試焦慮問(wèn)題，但是這種程度緩解還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這說(shuō)明：一方面，高中生考試焦慮問(wèn)題比擬嚴(yán)重；另一方面，本次研究的實(shí)驗(yàn)處理時(shí)間還不夠長(zhǎng)。如果時(shí)程能增長(zhǎng)，可能后測(cè)分?jǐn)?shù)降低更為顯著。

5.2.2本研究編寫(xiě)的心理健康課能有效緩解考試焦慮問(wèn)題

根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果，在實(shí)驗(yàn)組和控制組同質(zhì)的情況下，實(shí)驗(yàn)組和控制組的減值分差異顯著。而根據(jù)實(shí)驗(yàn)組組內(nèi)的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果---差異顯著，也說(shuō)明了實(shí)驗(yàn)處理的有效性。實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)分顯著低于前測(cè)分，說(shuō)明心理健康課程能有效緩解考試焦慮問(wèn)題?？刂平M的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，前測(cè)和后測(cè)不存在顯著差異。這進(jìn)一步證明在實(shí)驗(yàn)期間，如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)處理，被試的焦慮程度就沒(méi)有明顯變化。證明了所編制的心理健康課程能顯著性降低考試焦慮。協(xié)方差分析說(shuō)明，剔除了前測(cè)的影響后，組別決定了因變量后測(cè)分?jǐn)?shù)的差異。這也說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和控制組存在組間處理差異，實(shí)驗(yàn)組的實(shí)驗(yàn)處理起到了顯著性效果。

6本研究的創(chuàng)新和缺乏

6．1本研究的創(chuàng)新

〔1〕研究工具-----心理健康課程和解決考試焦慮問(wèn)題的融合問(wèn)題

正如引言中所說(shuō)的，前人關(guān)于干預(yù)考試焦慮的實(shí)證性研究都是在實(shí)驗(yàn)情景下，探索考試焦慮的影響因素和解決手段。例如田寶、郭德俊在?認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)不同類型考試焦慮的作用?一文中提到，對(duì)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行每周一次一共八周的專門針對(duì)考試焦慮的認(rèn)知訓(xùn)練活動(dòng)。而目前的研究還沒(méi)有涉及到如何將干預(yù)手段和技術(shù)有效的移植到現(xiàn)實(shí)的課堂中。另一方面，國(guó)家公布的綱要又對(duì)現(xiàn)實(shí)的課堂中教授的課程內(nèi)容有明文要求，不能將解決考試焦慮問(wèn)題作為課堂的唯一內(nèi)容和教學(xué)目的。所以，如何將解決考試焦慮問(wèn)題和實(shí)際的心理健康課程融合在一起，既到達(dá)解決考試焦慮的目的又能保證心理健康課程內(nèi)容符合國(guó)家要求，是本研究需要解決的最關(guān)鍵的問(wèn)題，也正是本文的創(chuàng)新之處怎么寫(xiě)

表6-1心理健康課和干預(yù)考試焦慮的融合表

心理健康課內(nèi)容

考試焦慮

認(rèn)識(shí)自己

學(xué)會(huì)勇敢

和堅(jiān)強(qiáng)

正確看待焦慮

提高自信

擺脫自卑

了解他人

學(xué)會(huì)溝通

提高自己

學(xué)習(xí)效率

考

試

焦

慮

成

因

個(gè)性特征

原理一致

認(rèn)知評(píng)價(jià)

歸因訓(xùn)練

認(rèn)知療法

原理一致

自我暗示訓(xùn)練

知識(shí)準(zhǔn)備

與應(yīng)試技能

、原理一致

學(xué)校環(huán)境

團(tuán)體輔導(dǎo)

家庭環(huán)境

學(xué)習(xí)溝通技巧

換位思考

焦

慮

種

類

生理喚醒

主導(dǎo)型焦慮

放松訓(xùn)練

音樂(lè)療法

認(rèn)知主導(dǎo)型

焦慮

原理一致

歸因訓(xùn)練

認(rèn)知療法

認(rèn)知療法

技能主導(dǎo)型

焦慮

學(xué)習(xí)技巧

〔注：表格中所列舉的各種干預(yù)技術(shù)和方法均是前人經(jīng)研究驗(yàn)證過(guò)有效性〕

從表中可以看出，六節(jié)課除了一節(jié)正確看待焦慮問(wèn)題與考試焦慮有關(guān)，其他課程看似與考試焦慮無(wú)關(guān)，其實(shí)都是有內(nèi)在的關(guān)系的。所以六節(jié)課既涵蓋了綱要要求的主要內(nèi)容，又與考試焦慮有關(guān)。有的課程原理與考試焦慮的成因原理一致，有的課程中涉及的游戲活動(dòng)或者是治療技術(shù)，也是解決考試焦慮的方法和技術(shù)。這樣就到達(dá)了兩種內(nèi)容的融合。

〔2〕心理健康課程與改善考試焦慮的相互影響問(wèn)題

上面討論到兩者在原理，解決技術(shù)上的一致性，說(shuō)明了兩者內(nèi)容也存在著相互影響的作用。因?yàn)槿魏涡睦斫】嫡n程的內(nèi)容可能都會(huì)對(duì)考試焦慮有一定影響，為了摒除額外變量對(duì)被試的影響，所以本研究選擇沒(méi)有開(kāi)設(shè)過(guò)心理健康課的學(xué)校里進(jìn)行。從另一方面來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)情境下的心理健康課程對(duì)考試焦慮的緩解作用，可能也優(yōu)于前人在實(shí)驗(yàn)情境下干預(yù)考試焦慮的效果。因?yàn)榭荚嚱箲]的成因，種類等等復(fù)雜多樣，導(dǎo)致每個(gè)個(gè)體的考試焦慮問(wèn)題都會(huì)存在著個(gè)體差異。那么，實(shí)驗(yàn)情景下進(jìn)行的單一技術(shù)的研究，不一定能涵蓋不同類型的考試焦慮人群。而現(xiàn)實(shí)情境下的心理健康課程由于其內(nèi)容涵蓋了多種的心理問(wèn)題的解決方法，能夠解決觸更多考試焦慮問(wèn)題實(shí)際情景實(shí)際情景前后測(cè)設(shè)計(jì)，所以可能針對(duì)范圍更大。當(dāng)然這個(gè)猜想還需要后續(xù)的研究進(jìn)行證實(shí)。

6.2研究的缺乏之處

〔1〕樣本數(shù)量過(guò)小，實(shí)驗(yàn)組只有47人，一共89人。但是如果選取幾個(gè)班級(jí)都作為實(shí)驗(yàn)組，可能樣本人數(shù)夠了，但是實(shí)驗(yàn)處理間存在了差異〔不能保證在每個(gè)班上的每一堂課內(nèi)容，情景都是一模一樣的〕。

〔2〕為了保證實(shí)驗(yàn)處理貼合研究設(shè)計(jì)，授課老師由本研究的研究者擔(dān)任，存在的實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)可能對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響，但是這種影響沒(méi)方法用統(tǒng)計(jì)方法排除。如果采用雙盲實(shí)驗(yàn)，請(qǐng)來(lái)的授課老師可能又無(wú)法完整正確地按照預(yù)想的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行授課。

〔3〕本研究在6周課程之后，學(xué)生的考試焦慮水平有顯著性降低，但由于本研究未對(duì)被試進(jìn)行追蹤調(diào)查,因而干預(yù)效果是否具有穩(wěn)定性還有待于進(jìn)一步研究。如果能在幾個(gè)月后對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組再測(cè)，結(jié)果可能更有說(shuō)服力。

7結(jié)論與建議

本研究的結(jié)論是：心理健康課程對(duì)于考試焦慮問(wèn)題有影響作用，干預(yù)考試焦慮的方法可以推廣到現(xiàn)實(shí)情境中，可以融合在心理健康課程中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。

考試焦慮是中學(xué)生中一種普遍存在的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和心理健康都有很大影響的心理問(wèn)題。所以考試焦慮是心理健康