布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)布盧姆提出掌握學(xué)習(xí)理論的目的在于大面積提高教學(xué)質(zhì)量，使大多數(shù)學(xué)生都能取得優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績。布盧姆認(rèn)為：任何教師都能幫助所有學(xué)生很好的學(xué)習(xí)；教師能夠幫助笨的學(xué)生象聰明的學(xué)生那樣學(xué)習(xí)，能夠幫助學(xué)得慢的學(xué)生象學(xué)得快的學(xué)生那樣學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)的基本觀念是：一個(gè)人能夠?qū)W會的東西，幾乎人人都能學(xué)會。只要給與學(xué)生充裕的學(xué)習(xí)時(shí)間。其理論觀點(diǎn)主要有：1、教師要為掌握而教。布盧姆認(rèn)為，在全體學(xué)生中，只有1——5%的學(xué)生智力特別好，有5%以下的學(xué)生由于自身智力的缺陷而跟不上學(xué)業(yè)，其余90%的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績方面的差異，僅僅是由于他們在學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方法和教師的教學(xué)方法方面的差異造成的。并非一線教師習(xí)慣性的看法成正態(tài)分布，即在一個(gè)班里，總有1/3的學(xué)生能取得優(yōu)秀、良好的成績；1/3的學(xué)生學(xué)得一般化；1/3的學(xué)生學(xué)得比較差或不及格。2、學(xué)生要為掌握而學(xué)。布盧姆認(rèn)為，教師要放棄對差生的偏見和對優(yōu)秀生的偏愛，轉(zhuǎn)變觀念，引導(dǎo)學(xué)生為掌握而學(xué)，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的信心，使每一個(gè)學(xué)生都能學(xué)好。3、影響掌握學(xué)習(xí)的因素有：學(xué)習(xí)能力、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)理解力、堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)時(shí)間的分配，只有處理好這5個(gè)要素之間的關(guān)系，才能取得好的教學(xué)效果。布盧姆主要強(qiáng)調(diào)了影響教學(xué)效果的三個(gè)因素：學(xué)習(xí)前學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)生的動機(jī)狀態(tài)、教學(xué)的質(zhì)量。所以，掌握學(xué)習(xí)中學(xué)生的準(zhǔn)備（認(rèn)知能力、基礎(chǔ)知識、心理狀態(tài)）非常重要。4、把教學(xué)評價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程之中。布盧姆認(rèn)為教學(xué)評價(jià)分為三類：診斷性評價(jià)（在教學(xué)之前）、形成性評價(jià)（在教學(xué)之中）、終結(jié)性評價(jià)（在教學(xué)結(jié)束）。診斷性評價(jià)的目的是了解學(xué)生目前的水平，以確定教學(xué)的起點(diǎn)。形成性評價(jià)的目的是判斷學(xué)生對于知識技能的掌握程度，弄清楚教學(xué)目標(biāo)那些達(dá)到了，那些還沒有達(dá)到。5、布盧姆把教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、技能領(lǐng)域。他把認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為兩大部分：知識目標(biāo)和能力目標(biāo)，他還進(jìn)一步把認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為六類，并構(gòu)成由高到低的一個(gè)階梯。評價(jià)--認(rèn)知領(lǐng)域最高層次目標(biāo)綜合一一較高級的能力目標(biāo)分析一一分解知識和材料的能力應(yīng)用一一比理解能力更高的能力目標(biāo)理解——能力的最低目標(biāo)知識——教學(xué)的最低目標(biāo)布魯納結(jié)構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)結(jié)構(gòu)主義的理論模式致力于解決三個(gè)核心問題是：教些什么？什么時(shí)候教？如何教？1、教些什么學(xué)科結(jié)構(gòu)理論。布魯納認(rèn)為學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指某一門學(xué)科的基本概念、基本原理以及這些概念和原理之間的內(nèi)部聯(lián)系（指整體性的普遍性的聯(lián)系）。2、什么時(shí)候教？早期教育。布魯納主張讓兒童盡早地學(xué)習(xí)。3、如何教？發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式。關(guān)于如何教，布魯納強(qiáng)調(diào)了三個(gè)方面，即培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；培養(yǎng)學(xué)生的直覺邏輯思維能力；采用發(fā)現(xiàn)法。掌握學(xué)習(xí)理論（thetheoryofmasterylearning）是美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家和課程論專家本杰明.s?布盧姆cb"s"bloom）提出的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)理論，集中反映了布盧姆基本的教育思想和理論觀點(diǎn)。掌握學(xué)習(xí)理論被介紹到世界各國，并運(yùn)用到中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中，產(chǎn)生了廣泛的影響，布盧姆因此而享譽(yù)世界。是布盧姆對教學(xué)理論的重大貢獻(xiàn)，掌握學(xué)習(xí)以“人人都能學(xué)習(xí)”為基礎(chǔ)觀點(diǎn)，以存在著個(gè)別差異的學(xué)生組成班級為前提，以傳統(tǒng)的班級教學(xué)方式來實(shí)施，使所有的兒童都能學(xué)會學(xué)校應(yīng)教的東西。此理論經(jīng)受到許多國家的關(guān)注與重視，并在國際上得到推廣與應(yīng)用。布盧姆建立了掌握學(xué)習(xí)的理論模式，提出了影響學(xué)習(xí)的三大教學(xué)變量，即先決認(rèn)知行為、先決情感特點(diǎn)和教學(xué)質(zhì)量。他提出了掌握學(xué)習(xí)的實(shí)施程序，分為準(zhǔn)備和實(shí)現(xiàn)兩部分。準(zhǔn)備部分要求教師要相信大多數(shù)學(xué)生都能學(xué)得很好，并幫助學(xué)生樹立必勝信心，確定掌握的內(nèi)容，目標(biāo)和成績準(zhǔn)則，并設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)單元。在實(shí)現(xiàn)部分教師要向?qū)W生介紹掌握學(xué)習(xí)的一般程序，使學(xué)生適應(yīng)這種方法，為掌握而教，在一段時(shí)間后對全體學(xué)生進(jìn)行形成性測驗(yàn)和評價(jià)，并對存在問題的學(xué)生進(jìn)行矯正和補(bǔ)課，全部學(xué)生合格通過進(jìn)入新的單元學(xué)習(xí)，學(xué)期結(jié)束時(shí)對全班學(xué)生進(jìn)行總結(jié)性測驗(yàn)和訓(xùn)練。20世紀(jì)70年代，布盧姆針對美國教育制度中只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，而忽視犧牲大多數(shù)學(xué)生發(fā)展的弊端，提出了”掌握學(xué)習(xí)”的新學(xué)生觀.他指出:現(xiàn)代教育不能只面對少數(shù)學(xué)生，而應(yīng)該面對全體學(xué)生，讓絕大多數(shù)學(xué)生都能學(xué)好。為此，布盧姆以其教育目標(biāo)分類學(xué)為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)為手段，創(chuàng)立了獨(dú)具特色的掌握學(xué)習(xí)理論。他在1981年出版了《每個(gè)孩子都能學(xué)會掌握》，使其掌握學(xué)習(xí)理論形成了理論框架，有了較為完善的體系和內(nèi)容。布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論提出既有其現(xiàn)實(shí)背景，又有其理論背景。其現(xiàn)實(shí)背景是第一，20世紀(jì)40年代末至50年代，美國教育思想界強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力，引發(fā)了對考試內(nèi)容和形式改革的廣泛思考，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。布盧姆抓住考試這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進(jìn)行了卓有成效的教育改革。第二，杜威實(shí)用主義的“兒童為中心”教學(xué)思想，忽視了系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授，造成教學(xué)質(zhì)量的普遍下降，而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)又未能解決這一嚴(yán)峻的問題，導(dǎo)致了60年代席卷全美的“回復(fù)基礎(chǔ)教育”運(yùn)動。第三，20世紀(jì)70年代，美國教育制度把選拔優(yōu)秀學(xué)生接受高等教育作為主要目標(biāo)，只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，忽視大多數(shù)學(xué)生，造成教育不能適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)、文化和科技的迅猛發(fā)展。其理論背景是，第二次世界大戰(zhàn)以后，在第三次科技革命的推動下，教育改革的呼聲越來越高，現(xiàn)代教育教學(xué)理論紛紛出臺，形成了眾多流派。有布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論，贊科夫的教學(xué)發(fā)展論，西德的瓦?格舍因首創(chuàng)的范例教學(xué)理論，人本主義理論，合作教學(xué)理論，教學(xué)過程最優(yōu)化理論等等。各種教育教學(xué)理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現(xiàn)出很多共同的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在改革教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行優(yōu)選。本文由一起去留學(xué)編輯整理，轉(zhuǎn)載自一起去留學(xué)轉(zhuǎn)載請保留出處。在課堂教學(xué)中，要求把傳授文化知識與培養(yǎng)學(xué)生能力有機(jī)結(jié)合起來。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo);以學(xué)為主，以教為輔。注意培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，掌握學(xué)習(xí)理論的主要理論依據(jù)眾所周知，新理論的創(chuàng)立，一般都離不開對已有的相關(guān)理論的分析總結(jié)和借鑒利用。布盧姆詳細(xì)分析和總結(jié)了卡羅爾的假說，布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說，莫里森的矯正理論，斯金納的程序化教學(xué)設(shè)計(jì)理論等許多心理學(xué)家和教育家的研究成果，取眾家之長，認(rèn)真加以提練和改造，并與自己的教育教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究相結(jié)合，找到了解決問題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨(dú)特的教育理論一一掌握學(xué)習(xí)理論。布盧姆在把握上述理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，對這些理論進(jìn)行了認(rèn)真分析和借1）布盧姆充分利用卡羅爾假說的正確成分，建立了新的學(xué)習(xí)模型，進(jìn)一步解釋了群體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)中學(xué)生能力與其最終學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性。這一模型用函數(shù)關(guān)系表示為學(xué)習(xí)達(dá)成度=f（實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間/必要學(xué)習(xí)時(shí)間）學(xué)習(xí)達(dá)成度是指學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的百分比。學(xué)習(xí)達(dá)成度與該學(xué)生需要學(xué)習(xí)的時(shí)間（必要學(xué)習(xí)時(shí)間）成反比，與實(shí)際給予他的學(xué)習(xí)時(shí)間（實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間）成正比。這兩種學(xué)習(xí)時(shí)間量主要受以下五種變量的制約：①對學(xué)習(xí)任務(wù)的能力傾向，③理解教學(xué)的能力，⑤學(xué)習(xí)的持續(xù)力。從上述五種變量中，布盧姆推演出掌握學(xué)習(xí)的基本策略是:從教師教的角度來說，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)經(jīng)?？紤]如何讓學(xué)生按自己的學(xué)習(xí)速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，如何給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機(jī)會，如何增加能力差的學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)機(jī)會，以及如何提高自身的教學(xué)質(zhì)量。對學(xué)生來說，要考慮通過教學(xué)活動培養(yǎng)和提高自身的學(xué)習(xí)持續(xù)力，對教學(xué)的理解力和對學(xué)習(xí)任務(wù)的能力傾向，以及讓學(xué)生自己明白只要用足夠的時(shí)間來學(xué)習(xí)，他們總會學(xué)好的。學(xué)習(xí)的分類與評價(jià)布盧姆認(rèn)為，一部完整的教育目類分類學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)基本領(lǐng)域認(rèn)知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)具有以下幾個(gè)特征。用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo)布盧姆認(rèn)為，制定目標(biāo)是為了便于客觀地評價(jià)，而不是表述理想的愿望，事實(shí)上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測量的。目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)中包括六個(gè)主要類別:⑴知識；⑵領(lǐng)會；⑶運(yùn)用；⑷分析；⑸綜合；⑹評價(jià)。情感領(lǐng)域包括五個(gè)主要類別:⑴接受或注意；⑵反應(yīng)；⑶價(jià)值評估；⑷組織；⑸性格化或價(jià)值的復(fù)合。每個(gè)主要類別都包括若干子類別，由此可見，布盧姆的分類學(xué)是將學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜按秩序排列的，因而，教育目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性。教育目標(biāo)分類學(xué)是超越學(xué)科內(nèi)容的。布盧姆認(rèn)為，教育目標(biāo)分類的方法，是不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限的?？梢园呀逃繕?biāo)分類學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)體系。教育目標(biāo)分類學(xué)是一種工具。教育目標(biāo)分類是為教師進(jìn)行教學(xué)和科研服務(wù)的所以，目標(biāo)分類本身并不是目的，而是為評價(jià)教學(xué)結(jié)果提供測量的手段，同時(shí)有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。二、認(rèn)知與情感的相互作用認(rèn)知目標(biāo)中始終具有情感的成分；情感目標(biāo)總是帶有認(rèn)知成分，因此，布盧姆把學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和情感特征作為學(xué)習(xí)的前提條件。所謂情感特征，就是指“學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的動機(jī)”。布盧姆側(cè)重對學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，并把評價(jià)作為學(xué)習(xí)過程的一部分。布盧姆主張教學(xué)中應(yīng)更多地使用另一種評價(jià)方法一一形成性評價(jià)或形成性測驗(yàn)。形成性評價(jià)的有效的程序是:把一門課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每一單元分解成若干要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的層次，確定相應(yīng)的教育目標(biāo)系統(tǒng)；在每一單元教學(xué)結(jié)束時(shí)，都要安排一次形成性測驗(yàn)（有時(shí)又稱為診斷性測驗(yàn)）。形成性測驗(yàn)常常被用來為學(xué)生的學(xué)習(xí)定速度，保證學(xué)生在從事下一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測驗(yàn)可起到強(qiáng)化的作用；形成性測驗(yàn)可以揭示出問題所在，“診斷”后應(yīng)該附有一個(gè)非常具體的“處方”。簡言之，形成性評價(jià)的主要目的不是給學(xué)生評定分?jǐn)?shù)或等級，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識技能上；而總結(jié)性評價(jià)的目的，是要對學(xué)生在一門課上的學(xué)習(xí)結(jié)果作出全面的評定，并把評定成績告訴學(xué)生家長和學(xué)校管理人員。所以，布盧姆指出，評價(jià)與評分不是同一個(gè)意義。不評分也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出評價(jià)，形成性評價(jià)就是一個(gè)例子。學(xué)校學(xué)習(xí)理論的若干變量布盧姆認(rèn)為，只要對下列三個(gè)自變量予以適當(dāng)注意，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都達(dá)到掌握水平。學(xué)生已經(jīng)習(xí)得完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識技能的程度（即“認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)”）。學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動機(jī)程度（即“情感準(zhǔn)備狀態(tài)，'）。教學(xué)適合于學(xué)生的程度（即“教學(xué)質(zhì)量”）。一、認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學(xué)習(xí)開始時(shí)掌握有關(guān)知識技能上的差異。二、情感準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認(rèn)為，學(xué)生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學(xué)習(xí)任務(wù)1的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，而學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)1后的情感特征，可能成為學(xué)習(xí)任務(wù)2的情感準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學(xué)生在某一學(xué)習(xí)任務(wù)之前的情感準(zhǔn)備狀態(tài)與在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)之后的情感特征。在布盧姆看來，學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，決定了學(xué)生為完成該學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備付出必要的努力的程度，同時(shí)還部分決定了學(xué)生在遇到困難和挫折時(shí)試圖克服它們的程度。反之，學(xué)生學(xué)習(xí)某一任務(wù)的有效性，也將影響他們以后學(xué)習(xí)類似任務(wù)的動機(jī)和努力的程度。而學(xué)生對以往學(xué)習(xí)成功或失敗的看法，往往是與學(xué)校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學(xué)得好或?qū)W得差的證據(jù)，然后把它與對以后遇到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學(xué)生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵(lì)的機(jī)會。反之，如果經(jīng)常給予學(xué)生失敗和不適應(yīng)學(xué)習(xí)的證據(jù)，必然會伴隨學(xué)生日益增加自我懷疑。三、教學(xué)的質(zhì)量布盧姆對教學(xué)質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與（外顯地或內(nèi)隱地）學(xué)習(xí)活動的程度；以及如何給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)的四個(gè)要素是:線索、參與、強(qiáng)化和反饋一糾正。任何教學(xué)都涉及教學(xué)內(nèi)容以及告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)的線索。線索是指要學(xué)生學(xué)習(xí)什么以及在學(xué)習(xí)過程中做些什么的指導(dǎo)。教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學(xué)生成績的差異，往往與他們對教學(xué)線索的理解能力有關(guān)。由于學(xué)生領(lǐng)會線索的能力不同，教師應(yīng)知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學(xué)生所理解，而對不理解的學(xué)生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。布盧姆分析教學(xué)線索的目的是要說明，學(xué)生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學(xué)生很快就能領(lǐng)會，而那些習(xí)慣于用其他方式獲得線索的學(xué)生就會處于不利的境地。學(xué)生必須根據(jù)教學(xué)線索的提示學(xué)習(xí)和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或練習(xí)。也就是說，學(xué)生必須積極投入或參與學(xué)習(xí)活動（不論是外顯地還是內(nèi)隱地）。布盧姆相信，評估教學(xué)質(zhì)量的一種有效的方法，是觀察學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動的程度。強(qiáng)化的類型是多種多樣的，贊許、認(rèn)可、微笑、手勢、注視，以及各種物質(zhì)獎勵(lì)等，都可以作為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物不一定始終由教師來支配，有時(shí)可以讓小組、同伴或其他人來給予，學(xué)生自己也可以給自己強(qiáng)化。此外，強(qiáng)化的效用也是因人而異的，因此，不同學(xué)生在教學(xué)過程的不同階段上，需要不同類型的強(qiáng)化，甚至不同數(shù)量的強(qiáng)化。反饋一矯正如果一個(gè)學(xué)生是在一位有經(jīng)驗(yàn)的教師個(gè)別指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的話，那么，教師會隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的需要提供線索、給予參與或練習(xí)的機(jī)會，并適時(shí)予以強(qiáng)化。在這種情況下，教師與學(xué)生隨時(shí)可以交流，隨時(shí)可以作出調(diào)節(jié)，實(shí)際上也就是在隨時(shí)給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個(gè)別教學(xué)中，反饋一矯正過程是以微妙的、非正式的形式進(jìn)行的。反饋的方法一般是由每一學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時(shí)的形成性評價(jià)測驗(yàn)構(gòu)成的，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能達(dá)到掌握水平。所謂矯正，就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的建議。在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生（90以上）都達(dá)到掌握水平（得5分）。掌握學(xué)習(xí)就是要探討達(dá)到這一目的的途徑，制定相應(yīng)的策略。一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布布盧姆認(rèn)為，教育是一種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學(xué)是富有成效的話，學(xué)生成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的。二、掌握學(xué)習(xí)的變量布盧姆承認(rèn)，掌握學(xué)習(xí)的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學(xué)習(xí)模式。實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量是由這樣三個(gè)變量組成的:⑴機(jī)會，即允許學(xué)習(xí)的時(shí)間；⑵毅力，即學(xué)生愿意積極從事學(xué)習(xí)的時(shí)間；⑶能力傾向，即在理想條件下掌握該任務(wù)所需要的時(shí)間（這是因教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生理解教學(xué)的能力而變化的）。需要的時(shí)間量也是由三個(gè)變量組成的:⑴教學(xué)質(zhì)量；⑵學(xué)生理解教學(xué)的能力；⑶能力傾向，即學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)之后，學(xué)習(xí)所需的時(shí)間。1.允許學(xué)習(xí)的時(shí)間布盧姆和卡洛爾都認(rèn)為，學(xué)生要達(dá)到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間量。學(xué)習(xí)速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學(xué)生把所需要的時(shí)數(shù)都用于學(xué)習(xí)，而且有足夠的時(shí)間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到掌握水平。布盧姆認(rèn)為，教師的任務(wù)，一方面是要找到改變某些學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間，另一方面是要找到為每個(gè)學(xué)生提供所需要的時(shí)間的途徑。當(dāng)然，學(xué)生掌握某門學(xué)科所需的時(shí)間，是受其他變量影響的。布盧姆把毅力定義為:學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。如果學(xué)生需要花一定的時(shí)間才能掌握某門學(xué)科，但他花在積極學(xué)習(xí)上的時(shí)間少于需要的時(shí)間，就不可能達(dá)到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間與學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)的時(shí)間這兩者區(qū)別開來。布盧姆認(rèn)為，學(xué)生的毅力是同學(xué)習(xí)的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。布盧姆強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的毅力。教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花適當(dāng)?shù)臅r(shí)間就能掌握教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)的質(zhì)量教學(xué)質(zhì)量主要是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價(jià)的，而不是根據(jù)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價(jià)的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個(gè)尖子學(xué)生或出了幾個(gè)后進(jìn)學(xué)生就對教學(xué)質(zhì)量的好壞作出判斷。理解教學(xué)的能力布盧姆和卡洛爾對理解教學(xué)的能力所下的定義是:學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)時(shí)所要遵循的程序的能力。布盧姆承認(rèn)學(xué)生的能力傾向確實(shí)存在著差異，而且這種差異與學(xué)習(xí)的結(jié)果（尤其是學(xué)習(xí)的速度）有關(guān)。能力傾向是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時(shí)間量，因此只要有足夠的時(shí)間，所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)兆，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)兆。掌握學(xué)習(xí)策略的一個(gè)基本問題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生所需要的時(shí)間量。三、掌握學(xué)習(xí)的一種策略三個(gè)步驟:闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件；研制實(shí)施的程序；評價(jià)這種策略對教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。為了形成學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師必須在學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的水平時(shí)能夠加以識別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學(xué)生是否已達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的要求。對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的詳細(xì)說明，是讓教師和學(xué)生雙方都知道預(yù)期目標(biāo)的一個(gè)先決條件。把這些詳細(xì)說明轉(zhuǎn)化成評價(jià)的程序，有助于進(jìn)一步弄清學(xué)生在完成這門課時(shí)應(yīng)該達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆認(rèn)為，把重點(diǎn)放在競爭上，可能會摧毀許多學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，應(yīng)該撇開學(xué)生之間的競爭來制定掌握的標(biāo)準(zhǔn)，然后通過努力使盡可能多的學(xué)生達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。由此，布盧姆提倡制定絕對標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平和常模來評定學(xué)生），而不是根據(jù)相對標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生在班上的相對水平）來評定學(xué)生的等第。。掌握學(xué)習(xí)的一個(gè)核心問題，是要為教師和學(xué)生提供詳細(xì)的反饋，使教與學(xué)過程中出現(xiàn)差錯(cuò)后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補(bǔ)充材料以矯正差錯(cuò)，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗(yàn)的方式。布盧姆認(rèn)為，只要教師對學(xué)生應(yīng)該做些什么提供具體的建議（根據(jù)形成性測驗(yàn)的結(jié)果），學(xué)生一般都會試圖去克服這些問題。3.掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果布盧姆是從掌握學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果和情感結(jié)果這兩個(gè)方面進(jìn)行分析的。布盧姆認(rèn)為，只要采取掌握學(xué)習(xí)的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當(dāng)學(xué)生掌握一門學(xué)科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時(shí)，他們對自己和對外部世界的看法會產(chǎn)生深刻的變化。布盧姆在編制教育目標(biāo)分類學(xué)時(shí)，基本上是站在行為主義的立場。然而，布盧姆對目標(biāo)分類和評價(jià)的看法，對我們是有啟示的。我們在制定教育目標(biāo)時(shí)就應(yīng)該考慮到評價(jià)的手段，否則教育目標(biāo)就會落空。此外，在評價(jià)方面，布盧姆注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的診斷，以便提供具體的處方。評價(jià)的目的不是要對學(xué)生進(jìn)行分等或給個(gè)成績，而是要了解學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生解決疑難問題。聯(lián)結(jié)主義是統(tǒng)合了認(rèn)知心理學(xué)、人工智能和心理哲學(xué)領(lǐng)域的一種理論。聯(lián)結(jié)主義建立了心理或行為現(xiàn)象模型的顯現(xiàn)模型一單純元件的互相連結(jié)網(wǎng)絡(luò)。聯(lián)結(jié)主義有許多不同的形式，但最常見的形式利用了神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型。目錄1基本原則2歷史3與計(jì)算主義之爭1基本原則編輯聯(lián)結(jié)主義的中心原則是用簡單單位的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)描述心理現(xiàn)象。聯(lián)結(jié)的形式和單位可以從模型到模型修改。例如，網(wǎng)絡(luò)的單位可以描述神經(jīng)元，聯(lián)結(jié)可以描述突觸。另一個(gè)模型網(wǎng)絡(luò)中每個(gè)單位用一個(gè)詞表示，每個(gè)聯(lián)結(jié)用一個(gè)語義類似的詞表示。傳遞激活神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)主題:神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)是今天聯(lián)結(jié)主義模型的主導(dǎo)形式。生物現(xiàn)實(shí)主義聯(lián)結(jié)主義的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)分支認(rèn)為心理活動研究其實(shí)就是神經(jīng)系統(tǒng)研究。這將聯(lián)結(jié)主義與神經(jīng)科學(xué)聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)2歷史編輯聯(lián)結(jié)主義可以追溯到1個(gè)多世紀(jì)以前。聯(lián)結(jié)主義觀念在20世紀(jì)中后期之前很盛行。1980年代以后聯(lián)結(jié)主義又被科學(xué)家廣泛接受。平行分布式處理(PDP)File:LeabraScreenShot.jpgComplex平行分布式處理programs,如PDP++shownhere,canresultinpowerfulsimulations早期工作PDP的直接根源是1950和1960年代弗蘭克?羅森布拉特(FrankRosenblatt)等人的感知機(jī)理論。但自從1969年馬文?明斯基(MarvinMinsky)和西摩?佩伯特(SeymourPapert)發(fā)表了一本名為《感知機(jī)》的書以后，感知機(jī)(perceptron)模型就變得非常不得人心。明斯基和佩伯特通篇詳述了感知機(jī)計(jì)算功能的局限性。顯示甚至無法執(zhí)行如異或問題(exclusivedisjunction，如判斷這是蘋果還是桔子，但不是二者皆是)這樣的簡單功能(明斯基后來承認(rèn)做得過分了)。PDP書克服了這些早期局限性PDP以外的聯(lián)結(jié)主義盡管PDP是聯(lián)結(jié)主義的dominant形式，其他理論家的工作也可歸類到聯(lián)結(jié)主義。聯(lián)結(jié)主義的許多原則可以追溯到心理學(xué)的早期工作，如威廉詹姆士的工作，盡管必須指出心理學(xué)理論19世紀(jì)末對人腦的了解非常時(shí)髦。早在1869年，3與計(jì)算主義之爭編輯1980年代末，聯(lián)結(jié)主義迅速變得流行，有一些研究者就起來反對聯(lián)結(jié)主義，包括JerryFodor,StevenPinker等許多人。這些理論家質(zhì)疑當(dāng)時(shí)發(fā)展起來的聯(lián)結(jié)主義，是危險(xiǎn)的聯(lián)結(jié)理論是研究由經(jīng)驗(yàn)引起的變化是如何發(fā)生的一種學(xué)習(xí)理論。中文名聯(lián)結(jié)理論研究方面由經(jīng)驗(yàn)引起的變化是如何發(fā)生實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)理論分類現(xiàn)代新詞目錄1正文正文編輯研究由經(jīng)驗(yàn)引起的變化是如何發(fā)生的一種學(xué)習(xí)理論。聯(lián)結(jié)理論的前提是認(rèn)為人或動物的行為是由無數(shù)刺激和反應(yīng)的聯(lián)系單位所組成，每一行動都是對一定刺激的反應(yīng)。按一定模式組成的復(fù)合刺激稱作情境，行動也可以是對情境的反應(yīng)、人或動物的行為中都包括一些生而就有的刺激一反應(yīng)聯(lián)系。在出生以后，若是刺激一反應(yīng)的聯(lián)系發(fā)生變動，那就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。聯(lián)結(jié)理論試圖說明這些聯(lián)系如何變動，即新的聯(lián)系如何形成，舊的聯(lián)系如何削弱或被新的聯(lián)系所代替。桑代克的觀點(diǎn)最先以明確的聯(lián)結(jié)主義概念標(biāo)志其理論的是美國的E.L.桑代克，他的理論是以動物實(shí)驗(yàn)為根據(jù)的。在他的實(shí)驗(yàn)里，實(shí)驗(yàn)者安排一個(gè)特殊的情境并造成動物的一定動機(jī)。例如將一只貓關(guān)在一個(gè)問題箱（或迷籠）里（圖1）,貓要獲得自由而急于逃出迷籠（要獲得自由就是動機(jī)），但箱門有栓，貓必須碰巧觸動箱內(nèi)一個(gè)特殊裝置才能連帶地打開箱門而逃出來。逃出以后，再把它放進(jìn)箱中，它仍然會做出許多無益的動作，后來才又碰巧將門打開。經(jīng)過多次試驗(yàn)，貓學(xué)會打開箱門所需的時(shí)間越來越短，無益的動作越來越少,到最后，貓一關(guān)入箱內(nèi)很快就能觸動裝置將門打開。但貓的學(xué)習(xí)從頭到尾所費(fèi)時(shí)間只是慢慢地縮短，并且有時(shí)還會回升。桑代克因此排除了動物對解決問題的方法有所理解的可能。桑代克設(shè)計(jì)這樣的實(shí)驗(yàn)有一個(gè)前提：假定當(dāng)動物處于一定的情境中時(shí)，它被一定的動機(jī)所推動，會對這一情境發(fā)出各種無定向動作，這些無定向動作中可能包括一個(gè)能使動物脫離困境的有益動作。實(shí)驗(yàn)的目的就是要考察動物怎樣從許多嘗試動作中淘汰錯(cuò)誤的動作而保留成功的動作，因此這類實(shí)驗(yàn)可稱作嘗試與錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)，也可以稱作選擇與聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)。桑代克根據(jù)他的大量實(shí)驗(yàn)得出關(guān)于動物學(xué)習(xí)的原理，歸結(jié)為3大規(guī)律，即練習(xí)律、效果律和準(zhǔn)備律。這3條規(guī)律都用以說明刺激與反應(yīng)或情境與反應(yīng)之間的聯(lián)系為什么有的會得到鞏固，有的會趨于消失。練習(xí)律分為兩個(gè)方面，正面是使用律，即刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)若是多次重復(fù)就得到加強(qiáng)；反面是失用律，即刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)若是長期不被使用就會削弱。效果律是指當(dāng)刺激引起反應(yīng)時(shí)，若是伴隨著一種滿足狀態(tài)，則刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)就加強(qiáng)；若是伴隨著一種煩擾狀態(tài)，則聯(lián)結(jié)就削弱。這兩條規(guī)律相比較，練習(xí)律更顯示出客觀性和機(jī)械性，效果律因?yàn)榭紤]到一個(gè)聯(lián)結(jié)由于對主體的影響不同而受到加強(qiáng)或削弱，似乎含有主觀的因素。但桑代克的意圖是想將學(xué)習(xí)的規(guī)律盡可能用客觀的語言予以表達(dá)，因此他將滿足和煩擾狀態(tài)歸結(jié)為生理的狀態(tài)，借以避免被誤解為主觀因素在起作用。他的準(zhǔn)備律就是為此目的而提出的。準(zhǔn)備律的內(nèi)容主要有以下幾點(diǎn)：①當(dāng)一個(gè)神經(jīng)傳導(dǎo)單元有了傳導(dǎo)的準(zhǔn)備時(shí)，讓它傳導(dǎo)就產(chǎn)生滿足；②當(dāng)一個(gè)神經(jīng)傳導(dǎo)單元有了傳導(dǎo)的準(zhǔn)備時(shí)，不讓它傳導(dǎo)就產(chǎn)生煩擾；③當(dāng)一個(gè)神經(jīng)傳導(dǎo)單元沒有傳導(dǎo)的準(zhǔn)備時(shí)，迫使它傳導(dǎo)就產(chǎn)生煩擾。桑代克后期的實(shí)驗(yàn)使他將練習(xí)律和效果率的涵義都作了修訂。關(guān)于練習(xí)律，他發(fā)現(xiàn)重復(fù)一個(gè)刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)有沒有好處要看練習(xí)是在什么條件下進(jìn)行的。若是盲目地重復(fù)一個(gè)反應(yīng)，不一定能加強(qiáng)或改善這個(gè)反應(yīng)，只有在知道反應(yīng)的結(jié)果是對的還是錯(cuò)的時(shí)，才能對改進(jìn)反應(yīng)有所幫助。關(guān)于效果律，他發(fā)現(xiàn)滿足或獎勵(lì)所起的積極作用明確而顯著，煩擾或懲罰所起的制止作用則不甚明確，兩者的效果不是對稱的。因此，用獎勵(lì)來鞏固良好的行為比用懲罰來制止不良行為更為有益。桑代克制定的理論主要以動物實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，但他把同樣的理論也應(yīng)用于人類的學(xué)習(xí)，所不同的只是人類形成的聯(lián)結(jié)可包括觀念的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)的原理貫徹在他所著的《教育心理學(xué)》中。他說：“學(xué)習(xí)就是聯(lián)結(jié)，人之所以善于學(xué)習(xí)主要是因?yàn)樗苄纬纱罅康穆?lián)結(jié)......千千萬萬的聯(lián)結(jié)?！睂W(xué)習(xí)“使人成為異常復(fù)雜而精致的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”。這樣的學(xué)習(xí)原理還被引伸為教學(xué)原理。他說：“既然學(xué)習(xí)就是聯(lián)結(jié)，那么，教學(xué)就是安排情境，使能導(dǎo)致良好聯(lián)結(jié)的形成，并使那些聯(lián)結(jié)產(chǎn)生滿足的效果?！卑透β宸虻挠^點(diǎn)約與桑代克同時(shí)，俄國生理學(xué)家H.H.巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象。巴甫洛夫利用條件反射的方法對人和動物的高級神經(jīng)活動作了許多推測，發(fā)現(xiàn)了人和動物學(xué)習(xí)的最基本的機(jī)制。例如，一定頻率的節(jié)拍器聲響（條件刺激CS）與肉粉（無條件刺激US）多次結(jié)合后，原先只由肉粉（US）引起的唾液分泌（無條件反射UR）,現(xiàn)在節(jié)拍器聲響單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)也可引起類似的唾涎反射（條件反射CR）,也就是CS—CR之間形成了鞏固的聯(lián)系，學(xué)習(xí)出現(xiàn)了?？梢哉f，在此情境中，狗學(xué)會了聽一定頻率的節(jié)拍器聲響（圖2）。巴甫洛夫雖未宣稱自己的學(xué)習(xí)觀是聯(lián)想理論，但他確認(rèn)學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成。人們把巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射作為學(xué)習(xí)的基本形式之一，并把這種學(xué)習(xí)觀歸入聯(lián)想理論。華生的觀點(diǎn)行為主義的創(chuàng)始人J.B.華生用刺激與反應(yīng)之間的條件作用來說明學(xué)習(xí)進(jìn)程，即新聯(lián)結(jié)的形成是以無條件刺激物和無關(guān)刺激物相伴隨為條件的，也是一種聯(lián)結(jié)理論。他關(guān)于兒童情緒發(fā)展的實(shí)驗(yàn)完全是巴甫洛夫條件反射法在兒童身上的應(yīng)用:一個(gè)原來不是嬰兒所懼怕的小動物，如果當(dāng)它出現(xiàn)時(shí)隨即產(chǎn)生劇烈的聲響（這是天然引起嬰兒懼怕反應(yīng)的刺激），經(jīng)過若干次重復(fù)，小動物也能引起嬰兒的懼怕反應(yīng)了。華生的一個(gè)新鮮設(shè)想是運(yùn)動所產(chǎn)生的刺激即動覺刺激，機(jī)體的每一運(yùn)動所產(chǎn)生的動覺刺激能引起另一運(yùn)動，由此就可以將零星的反應(yīng)連結(jié)成為連鎖反應(yīng)。他說機(jī)體行為大部分是由連鎖反應(yīng)構(gòu)成的。對桑代克的理論，華生認(rèn)為效果律含有主觀意味,因而予以摒棄，對練習(xí)律則予以肯定，但用頻度律和新近律作為接近律的補(bǔ)充。他解釋成功的反應(yīng)之所以保存下來，是因?yàn)檫@個(gè)反應(yīng)被重復(fù)的次數(shù)最多，并且發(fā)生的時(shí)間最近，他不承認(rèn)反應(yīng)的效果能對聯(lián)結(jié)起任何加強(qiáng)或削弱的作用。新行為主義者的觀點(diǎn)華生之后的新行為主義E.R.格思里、C.赫爾、B.F.斯金納等人的學(xué)習(xí)理論都以聯(lián)結(jié)的形成和消退為核心。他們的實(shí)驗(yàn)方法比華生更多樣化，說理也更細(xì)致，但他們彼此之間有理論上的分歧，主要涉及以下3個(gè)方面:①聯(lián)結(jié)的形成是只以刺激和反應(yīng)在時(shí)間上的接近為條件，還是必須加以強(qiáng)化？格思里代表一個(gè)極端，認(rèn)為只需時(shí)間接近就行了，甚至主張刺激和反應(yīng)只須有過一次接近，聯(lián)系就形成。為了保持新形成的聯(lián)系，就必須防止原刺激再同別的反應(yīng)相結(jié)合。赫爾代表另一極端，認(rèn)為強(qiáng)化是形成聯(lián)系所不可缺少的條件。所謂強(qiáng)化，其最簡單的意義是動物作出反應(yīng)時(shí)得到好處（例如食物），從而使反應(yīng)加強(qiáng)。斯金納也重視強(qiáng)化。②研究機(jī)體的行為應(yīng)采取整體觀點(diǎn),還是采取分析觀點(diǎn)?整體觀點(diǎn)是把行為看作是以一定結(jié)果為終結(jié)的一整套活動，因而也就承認(rèn)行為的目的性。E.托爾曼采取這一觀點(diǎn)，就傾向于認(rèn)知理論。格思里則將分析觀點(diǎn)推到盡頭。他認(rèn)為聯(lián)系不是在整個(gè)情境和整個(gè)行動之間形成，而是在情境中的某一線索和行動中的某一動作之間形成的，因而不必考慮行動的目的，雖然他并不排除行為的意向性。③當(dāng)外部刺激和機(jī)體所作的反應(yīng)形成聯(lián)系時(shí)，有沒有中介因素在起作用？有些心理學(xué)家觀察到同一客觀刺激對機(jī)體可能引起不同的反應(yīng)，這是由于機(jī)體當(dāng)時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)不同。較早提出這一觀點(diǎn)的是R.S.伍德沃思，他于1929年首次將慣常用的S-R（刺激一反應(yīng)）公式修改為S-O-R（O代表機(jī)體內(nèi)部狀態(tài)）公式。新行為主義者托爾曼和赫爾接受了這一觀點(diǎn)，在他們的理論中提出一些中介變量。格思里和斯金納則不提中介變量。新行為主義者格思里、赫爾和斯金納的理論還各有一些特點(diǎn)。格思里既然認(rèn)為當(dāng)刺激出現(xiàn)時(shí)緊接著作出反應(yīng)，兩者之間就形成聯(lián)系，于是他強(qiáng)調(diào)若要學(xué)會一件事，就必須在有關(guān)的刺激出現(xiàn)時(shí)做那件事。他說，我們只能學(xué)會我們所做的事情。有人說他這個(gè)原理和J.杜威的“行以為學(xué)”一脈相通。赫爾所注意的是強(qiáng)化，要使刺激與反應(yīng)的聯(lián)系能夠形成并鞏固就必須強(qiáng)化，他說能起強(qiáng)化作用的是內(nèi)驅(qū)力的降低，后來修改為強(qiáng)化是由于內(nèi)驅(qū)刺激的降低，例如有害的刺激物的移開或饑餓痛覺的降低，都使當(dāng)時(shí)的刺激一反應(yīng)聯(lián)系加強(qiáng)，在他的繁復(fù)細(xì)密的理論體系中，強(qiáng)化占中心地位。其中有兩條規(guī)律特別顯示強(qiáng)化的重要：一條為習(xí)慣力量是強(qiáng)化作用的函數(shù)，另一條為不受強(qiáng)化的反應(yīng)產(chǎn)生反應(yīng)性抑制。斯金納也著重強(qiáng)化，他的特殊之點(diǎn)在于提出一種產(chǎn)生強(qiáng)化的方式。他將條件作用分為兩個(gè)類型，一類他稱為S型,那是以巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)為代表。在那類實(shí)驗(yàn)里條件作用是以兩個(gè)刺激物(S)—無關(guān)刺激物和無條件刺激物——同時(shí)呈現(xiàn)為必要的強(qiáng)化條件。斯金納感興趣的是另一類，他稱之為R型。在這一類型的條件作用中，強(qiáng)化是由反應(yīng)帶來的。他的實(shí)驗(yàn)是讓白鼠在箱子里壓一根杠桿。隨即有一小團(tuán)食物落到食盤里，白鼠由于自己的行動而得食，從而使它壓杠桿的反應(yīng)得到加強(qiáng)。這里應(yīng)注意的是，食物這個(gè)強(qiáng)化劑是由鼠的反應(yīng)帶來的，就是說，與強(qiáng)化作用相關(guān)聯(lián)的是一個(gè)反應(yīng)(R)。又因?yàn)閯游锏牟僮骰顒邮钱a(chǎn)生強(qiáng)化的工具，這類條件作用還可以稱作操作性或工具性的條件作用。斯金納認(rèn)為工具性條件作用是日常生活中常見的事實(shí)。人或動物做一件事，隨即因?yàn)樽隽诉@件事而得到獎勵(lì)，以后就更傾向于做這件事了。斯金納還發(fā)現(xiàn)一種逐步接近強(qiáng)化法，即是對每一步接近于正確反應(yīng)的動作都給以強(qiáng)化，就更易于導(dǎo)致正確反應(yīng)。他后來將此原理應(yīng)用于他所倡導(dǎo)的程序教學(xué)或機(jī)器教學(xué)，將教材分成漸進(jìn)的小單元，輸入教學(xué)機(jī)器內(nèi)。學(xué)生每做完一個(gè)小單元作業(yè)，立即知道做的對不對，當(dāng)做對時(shí)就得到強(qiáng)化。程序教學(xué)在美國曾風(fēng)行一時(shí)，其影響遍及世界很多國家。參考書目E.R.HilgardandG.H.Bower,TheoriesofLearning,4thed.,Prentice-Hall,EnglewoodCliffs,NewJersey,1975.邵瑞珍主編：《教育心理學(xué)一學(xué)與教的原理》，上海教育出版社，上海，1983。聯(lián)結(jié)主義認(rèn)知心理學(xué)有一些基本的理論觀點(diǎn)。首先就是它對于聯(lián)結(jié)主義這一最基本概念的定義上，它認(rèn)為聯(lián)結(jié)主義是一種利用形式神經(jīng)元所組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來模擬人腦結(jié)構(gòu)與功能并具有簡化大腦結(jié)構(gòu)特征的一種信息處理系統(tǒng)。在上述眾多聯(lián)結(jié)主義人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型當(dāng)中可以看到，無論是復(fù)雜的還是簡單的網(wǎng)絡(luò)，無論是網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)和規(guī)則是如何，形式神經(jīng)元總是網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的基本單元。其次聯(lián)結(jié)主義這種信息處理系統(tǒng)具有與傳統(tǒng)符號操作系統(tǒng)所不同重要特性。聯(lián)結(jié)主義不具備符號加工系統(tǒng)所具有符號及符號加工裝置，它對信息的處理體現(xiàn)在多層網(wǎng)絡(luò)復(fù)雜的聯(lián)結(jié)權(quán)重模式上，多個(gè)甚至無數(shù)個(gè)單元的狀態(tài)與聯(lián)結(jié)模式共同表征了信息和信息處理過程。這與符號操作范式中，信息的符號表征或局部表征是完全不一樣的，這種分布式表征使得網(wǎng)絡(luò)的很多單元都參與其中，不同的信息又不同的單元狀態(tài)與聯(lián)結(jié)模式來表征。而且這種聯(lián)結(jié)權(quán)重模式是可以通過學(xué)習(xí)而調(diào)整，具有某種程度上的自組織性，而這是在符號加工范式當(dāng)中無法看到的。分布式表征的一大重要特點(diǎn)就是平行的處理機(jī)制，這與序列加工的符號操作相對應(yīng)，對于后者來說，平行加工的優(yōu)勢在于效率的提高。另外，聯(lián)結(jié)主義處理系統(tǒng)是一種連續(xù)性的系統(tǒng)，不同于符號操作系統(tǒng)的離散性，系統(tǒng)加工總是有無數(shù)的等待期，來等待適時(shí)符號組成命令的產(chǎn)生，以及符號命令與下層生物信號的轉(zhuǎn)譯等，聯(lián)結(jié)主義沒有間斷的等待期，學(xué)習(xí)與訓(xùn)練是一種完全占據(jù)時(shí)間軸的連續(xù)性處理，其速度是遠(yuǎn)快與符號操作系統(tǒng)。但是從本質(zhì)上講，聯(lián)結(jié)主義與符號操作系統(tǒng)的最大差異在于，后者是一種符號操作，而前者是一種“亞符號”操作。這種亞符號的思想來自于霍夫斯塔特，他認(rèn)為聯(lián)結(jié)主義的計(jì)算層次是高于實(shí)際的生物神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)，但是又是低于符號操作的層次。符號操作屬于高層次的操作，它一定有比其低層次操作的對應(yīng)映射，當(dāng)然最低層的是生物神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)的極其復(fù)雜的相互激活抑制，由于聯(lián)結(jié)主義低于符號操作，又高于生物神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)，可以推測，可能在聯(lián)結(jié)主義的節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)模式上，有著高層次符號操作的相應(yīng)映射。但這種映射必須解決接口、譯碼、時(shí)間對接等問題，需要后續(xù)的研究加以完善。而斯摩倫斯基提出的整合聯(lián)結(jié)主義和符號加工模型的ICS理論就是一種積極的嘗試。亞符號性意味著聯(lián)結(jié)主義模型處理的是那些非符號的信息，正如上面提到的那樣，聯(lián)結(jié)主義當(dāng)中，根本沒有符號形式或符號加工裝置的存在，聯(lián)結(jié)是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化遞質(zhì)，這種結(jié)構(gòu)與真實(shí)生物神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)是極其類似的。但兩者又不完全相同，前者是后者的簡化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，這就注定了聯(lián)結(jié)主義無法等同于生物神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，而是比它更高一些，生物神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)則更為基礎(chǔ)。除去上述的特性之外，聯(lián)結(jié)注意還具備一些重要的特點(diǎn)。聯(lián)結(jié)主義具備極強(qiáng)的容錯(cuò)性，這可以從分布式表征這一特點(diǎn)獲得。由于信息在聯(lián)結(jié)主義是由眾多節(jié)點(diǎn)的狀態(tài)與相互權(quán)重激活模式所表征的，那么單個(gè)或少數(shù)節(jié)點(diǎn)的損失或聯(lián)結(jié)的錯(cuò)誤不會影響信息處理。輸出節(jié)點(diǎn)往往與多個(gè)輸入節(jié)點(diǎn)或隱單元節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)，單個(gè)聯(lián)結(jié)如果聯(lián)結(jié)權(quán)重不大，在其影響很小，而且如果加權(quán)強(qiáng)度之和過于大遠(yuǎn)超過閾限，單個(gè)聯(lián)結(jié)的損失完全可以忽略。另外，聯(lián)結(jié)主義可以抵制噪音，這與人類能夠在嘈雜的環(huán)境高效率工作的事實(shí)是一致的，相對于符號操作系統(tǒng)，聯(lián)結(jié)主義沒有采用符號語音編碼，能夠抵制更大的噪音而不至于因?yàn)樵胍艋煜齼?nèi)部語音流操作而影響整個(gè)信息處理。聯(lián)結(jié)主義認(rèn)知心理學(xué)有一些基本的理論觀點(diǎn)。首先就是它對于聯(lián)結(jié)主義這一最基本概念的定義上，它認(rèn)為聯(lián)結(jié)主義是一種利用形式神經(jīng)元所組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來模擬人腦結(jié)構(gòu)與功能并具有簡化大腦結(jié)構(gòu)特征的一種信息處理系統(tǒng)。在上述眾多聯(lián)結(jié)主義人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型當(dāng)中可以看到，無論是復(fù)雜的還是簡單的網(wǎng)絡(luò)，無論是網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)和規(guī)則是如何，形式神經(jīng)元總是網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的基本單元。其次聯(lián)結(jié)主義這種信息處理系統(tǒng)具有與傳統(tǒng)符號操作系統(tǒng)所不同重要特性。聯(lián)結(jié)主義不具備符號加工系統(tǒng)所具有符號及符號加工裝置，它對信息的處理體現(xiàn)在多層網(wǎng)絡(luò)復(fù)雜的聯(lián)結(jié)權(quán)重模式上，多個(gè)甚至無數(shù)個(gè)單元的狀態(tài)與聯(lián)結(jié)模式共同表征了信息和信息處理過程。這與符號操作范式中，信息的符號表征或局部表征是完全不一樣的，這種分布式表征使得網(wǎng)絡(luò)的很多單元都參與其中，不同的信息又不同的單元狀態(tài)與聯(lián)結(jié)模式來表征。而且這種聯(lián)結(jié)權(quán)重模式是可以通過學(xué)習(xí)而調(diào)整，具有某種程度上的自組織性，而這是在符號加工范式當(dāng)中無法看到的。分布式表征的一大重要特點(diǎn)就是平行的處理機(jī)制，這與序列加工的符號操作相對應(yīng)，對于后者來說，平行加工的優(yōu)勢在于效率的提高。另外，聯(lián)結(jié)主義處理系統(tǒng)是一種連續(xù)性的系統(tǒng)，不同于符號操作系統(tǒng)的離散性，系統(tǒng)加工總是有無數(shù)的等待期，來等待適時(shí)符號組成命令的產(chǎn)生，以及符號命令與下層生物信號的轉(zhuǎn)譯等，聯(lián)結(jié)主義沒有間斷的等待期，學(xué)習(xí)與訓(xùn)練是一種完全占據(jù)時(shí)間軸的連續(xù)性處理，其速度是遠(yuǎn)快與符號操作系統(tǒng)。但是從本質(zhì)上講，聯(lián)結(jié)主義與符號操作系統(tǒng)的最大差異在于，后者是一種符號操作，而前者是一種“亞符號”操作。這種亞符號的思想來自于霍夫斯塔特，他認(rèn)為聯(lián)結(jié)主義的計(jì)算層次是高于實(shí)際的生物神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)，但是又是低于符號操作的層次。符號操作屬于高層次的操作，它一定有比其低層次操作的對應(yīng)映射，當(dāng)然最低層的是生物神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)的極其復(fù)雜的相互激活抑制，由于聯(lián)結(jié)主義低于符號操作，又高于生物神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)，可以推測，可能在聯(lián)結(jié)主義的節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)模式上，有著高層次符號操作的相應(yīng)映射。但這種映射必須解決接口、譯碼、時(shí)間對接等問題，需要后續(xù)的研究加以完善。而斯摩倫斯基提出的整合聯(lián)結(jié)主義和符號加工模型的ICS理論就是一種積極的嘗試。亞符號性意味著聯(lián)結(jié)主義模型處理的是那些非符號的信息，正如上面提到的那樣，聯(lián)結(jié)主義當(dāng)中，根本沒有符號形式或符號加工裝置的存在，聯(lián)結(jié)是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化遞質(zhì)，這種結(jié)構(gòu)與真實(shí)生物神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)是極其類似的。但兩者又不完全相同，前者是后者的簡化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，這就注定了聯(lián)結(jié)主義無法等同于生物神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，而是比它更高一些，生物神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)則更為基礎(chǔ)。除去上述的特性之外，聯(lián)結(jié)注意還具備一些重要的特點(diǎn)。聯(lián)結(jié)主義具備極強(qiáng)的容錯(cuò)性，這可以從分布式表征這一特點(diǎn)獲得。由于信息在聯(lián)結(jié)主義是由眾多節(jié)點(diǎn)的狀態(tài)與相互權(quán)重激活模式所表征的，那么單個(gè)或少數(shù)節(jié)點(diǎn)的損失或聯(lián)結(jié)的錯(cuò)誤不會影響信息處理。輸出節(jié)點(diǎn)往往與多個(gè)輸入節(jié)點(diǎn)或隱單元節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)，單個(gè)聯(lián)結(jié)如果聯(lián)結(jié)權(quán)重不大，在其影響很小，而且如果加權(quán)強(qiáng)度之和過于大遠(yuǎn)超過閾限，單個(gè)聯(lián)結(jié)的損失完全可以忽略。另外，聯(lián)結(jié)主義可以抵制噪音，這與人類能夠在嘈雜的環(huán)境高效率工作的事實(shí)是一致的，相對于符號操作系統(tǒng)，聯(lián)結(jié)主義沒有采用符號語音編碼，能夠抵制更大的噪音而不至于因?yàn)樵胍艋煜齼?nèi)部語音流操作而影響整個(gè)信息處理。聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)（connectionismpsychology）美國現(xiàn)代心理學(xué)的一個(gè)學(xué)派。是美國心理學(xué)家愛德華?李?桑代克（1874—1949）在對動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的過程中提出來的一種學(xué)習(xí)心理學(xué)理論。中文名聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)外文名connectionismpsychology隸屬美國現(xiàn)代心理學(xué)提出者愛德華?李?桑代克目錄1概念2桑代克3分類4其它理論1概念編輯它產(chǎn)生在機(jī)能心理學(xué)之后，行為主義心理學(xué)之前，美國心理學(xué)家E.L.桑代克在對動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的過程中提出來的一種學(xué)習(xí)心理學(xué)理論。“聯(lián)結(jié)”原指實(shí)驗(yàn)動物對籠內(nèi)情境感覺和反應(yīng)動作的沖動之間形成聯(lián)系或聯(lián)想，桑代克稱它為聯(lián)結(jié)，以便與觀念聯(lián)想?yún)^(qū)別開。1911年他在《動物智慧》中提出：動物由多次“嘗試錯(cuò)誤與偶然成功”形成聯(lián)結(jié)（練習(xí)律）；一個(gè)成功動作得到滿意效果印入機(jī)體加強(qiáng)聯(lián)結(jié)（效果律）。桑代克應(yīng)用聯(lián)結(jié)主義于學(xué)習(xí)理論和教育心理，影響極大，也引起許多批評和爭論，促使他提出湘屬原則”（意義聯(lián)系）修訂練習(xí)律，用獎賞補(bǔ)充效果律?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的聯(lián)結(jié)主義是指人類信息加工的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)機(jī)制，又稱平行分布加工，以別于串行加工理論。A.培因說過，兒童學(xué)說話，散亂動