日常生活中你不得不知的心理學(xué)知識_第1頁
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文檔簡介

日常生活中你不得不知的心理學(xué)知識心理學(xué)這門學(xué)科在教師招聘考試和教師資格證統(tǒng)考中具有重要地位。在學(xué)習(xí)的過程中,我們驚喜地發(fā)現(xiàn)這門學(xué)科與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)絡(luò)非常嚴(yán)密,生活中的一言一行、一舉一動(dòng)都可以用心理學(xué)的相關(guān)理論知識來解釋,使我們對這門神秘的學(xué)科充滿好奇與興趣。中公教育心理學(xué)專家特總結(jié)了日常生活中的一些俗語或成語,這些俗語或成語較典型地反映了某些心理現(xiàn)象,也是考試中的??純?nèi)容。眼觀六路,耳聽八方——注意的廣度一目十行,一覽無余——注意的廣度視而不見,聽而不聞——注意的穩(wěn)定心不在焉——注意的分散靜聽不聞雷霆之聲,熟視不睹泰山之形——注意的穩(wěn)定入芝蘭之室,久而不聞其香;入鮑魚之肆,久而不聞其臭——感覺適應(yīng)外行看熱鬧,內(nèi)行看門道——知覺的理解性窺一斑而知全豹——知覺的整體性一葉知秋——知覺的整體性草木皆兵——錯(cuò)覺杯弓蛇影——錯(cuò)覺牙牙學(xué)語——識記似曾相識——再認(rèn)觸景生情——無意回憶沒齒難忘——回憶過目成誦——識記有聞必錄——識記冥思苦想——追憶復(fù)習(xí)功課——保持溫故知新——保持似曾相識燕歸來——記憶十年離別后,長大一相逢。問姓驚初見,稱名憶舊容——回憶鴻鵠之志,貴在千里——理想由此及彼——聯(lián)想秀才不出門,能知天下事——思維的間接性偶有點(diǎn)撥,豁然開朗——靈感一題多解——發(fā)散思維觸類旁通,舉一反三——學(xué)習(xí)遷移人逢喜事精神爽——心境感時(shí)花濺淚,恨別鳥驚心——心境怒發(fā)沖冠——激情急中生智——應(yīng)激明知山有虎,偏向虎山行——意志有志者,事竟成——意志倉廩實(shí)而知禮節(jié),衣食足而知榮辱——需要知之者,不如好之者——愛好各盡其才,各顯其能——才能姜還是老的辣——晶體智力江山易改,本性難移——?dú)赓|(zhì)一個(gè)和尚挑水吃,兩個(gè)和尚抬水吃,三個(gè)和尚沒水吃——社會惰化山重水復(fù)疑無路,柳暗花明又一村——醞釀效應(yīng)踏破鐵鞋無覓處,得來全不費(fèi)工夫——醞釀效應(yīng)人云亦云——從眾一俊遮百丑——暈輪效應(yīng)愛屋及烏——暈輪效應(yīng)情人眼里出西施——暈輪效應(yīng)第一印象——首因效應(yīng)惡人先告狀——首因效應(yīng)以小人之心度君子之腹——投射效應(yīng)眼不見心不煩——否認(rèn)掩耳盜鈴——否認(rèn)設(shè)身處地——移情教師招聘考試教育學(xué)??既宋锛翱键c(diǎn)1.利托爾諾與沛西·能是教育生物起源說的代表人物。2.孟祿是教育心理起源說的代表人物。3.孔子的教育思想主要表達(dá)在他和弟子的言論專著?論語?中。4.古希臘著名哲學(xué)家和教育家蘇格拉底的教育方法是產(chǎn)婆術(shù)。5.柏拉圖是“寓學(xué)習(xí)于游戲〞的最早提倡者。6.亞里斯多德在歷史上首次提出了“教育遵循自然〞的原那么。7.古羅馬昆體良的?論演說家的教育?〔?雄辯術(shù)原理?〕被稱為西方教育史上第一部教育專著。8.夸美紐斯被稱為教育學(xué)之父,他的?大教學(xué)論?〔1632〕標(biāo)志著教育學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。9.赫爾巴特被稱為科學(xué)教育學(xué)之父,他的?普通教育學(xué)?〔1806〕著標(biāo)準(zhǔn)教育學(xué)的建立。10.裴斯泰洛奇最早提出了“教育心理學(xué)化〞的主張。11.杜威是美國著名實(shí)用主義教育家,他的代表作是?民主主義與教育?。12.贊可夫提出了開展性教學(xué)理論,他的代表作是?教學(xué)與開展?。13.瓦根舍因創(chuàng)立了范例教學(xué)理論。14.蘇霍姆林斯基提出了全面和諧教育的思想。15.布魯姆提出了掌握學(xué)習(xí)理論。16.主張社會本位的教育目的論的有赫爾巴特、柏拉圖、凱興斯泰納、涂爾干。17.主張個(gè)人本位的教育目的論的有盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇。18.法國成人教育家保羅·朗格朗?論終身教育?報(bào)告書的發(fā)表標(biāo)志著終身教育的概念化和體系化。19.美國著名的課程理論學(xué)家泰勒被譽(yù)為教育史上的“課程理論之父〞。20.1632年夸美紐斯在?大教學(xué)論?中首次從理論上對班級授課制進(jìn)展了闡述。21.特朗普制又稱“靈敏的課程表〞,它是美國教育學(xué)家勞伊德·特朗普于20世紀(jì)50年代提出的一種教學(xué)組織形式。22.把課程用于教育科學(xué)的專門術(shù)語,始于英國教育家斯賓塞。23.個(gè)體身心開展的外鑠論的代表人物有荀子、洛克、華生。24.個(gè)體身心開展的內(nèi)發(fā)論的代表人物是孟子、弗洛伊德、威爾遜、格賽爾。第二章中學(xué)生的心理開展與教育重點(diǎn)提示統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試,本章的考察重點(diǎn)是:(1)心理開展及學(xué)生心理開展根本特征。(2)認(rèn)知開展的階段論;認(rèn)知開展與教學(xué)的關(guān)系。(3)中學(xué)生的人格的開展;自我意識的開展。(4)學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義。(5)學(xué)生的性格差異及其教育含義??季V鏈接1.心理開展的含義:個(gè)體從出生、成熟、衰老直至整個(gè)死亡的生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。2.學(xué)生心理開展的根本特征:開展的連續(xù)性與階段性;開展的定向性與順序性;開展的不平衡;開展的個(gè)體差異性。3.個(gè)體心理開展的階段劃分:(1)乳兒期(0~1歲);(2)嬰兒期(1~3歲)相當(dāng)于先學(xué)前期;(3)幼兒期(3—6、7歲)相當(dāng)于學(xué)齡前期;(4)童年期(6、7歲~11、12歲)相當(dāng)于學(xué)齡初期;(5)少年期(11、12~14、15歲)相當(dāng)于學(xué)齡中期;(6)青年期(14、15~25歲)相當(dāng)于學(xué)齡晚期;、(7)成年期(25~65歲);(8)老年期(65歲以后)。4.青少年心理開展的階段特征:(1)少年期心理開展的特點(diǎn):少年期具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。在這一時(shí)期,抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位。(2)青年初期心理開展的特點(diǎn):這是個(gè)體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時(shí)期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型〞轉(zhuǎn)化,開始出現(xiàn)辯證思維,與人生觀相聯(lián)絡(luò)的情感占主要地位,道德感、理智感和美感有了深化的開展,形成理智的自我意識,但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂危機(jī)。意志上有時(shí)也會出現(xiàn)與生活脫節(jié)的夢想。5.中學(xué)生心理開展的教育含義:(1)關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識程度或心理開展程度對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性,即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時(shí),那些促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理開展的程度和特點(diǎn)。(2)關(guān)于關(guān)鍵期。關(guān)鍵期是一個(gè)時(shí)期。在此期問,個(gè)體對某種刺激特別敏感,過了這一時(shí)期,同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語開展的關(guān)鍵期,4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期,4~5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。所以,我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī),及時(shí)進(jìn)展適當(dāng)?shù)慕逃?,就能收到事半功倍的效果?.皮亞杰關(guān)于認(rèn)知開展的階段理論:(1)感知運(yùn)動(dòng)階段(0~2歲):主要特點(diǎn)是感覺和動(dòng)作的分化。(2)前運(yùn)算階段(2~7歲):主要特征是認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有一樣的感受,一切以自我為中心;認(rèn)知活動(dòng)具有相對詳細(xì)性,還不能進(jìn)展抽象的運(yùn)算思維;思維不具有可逆性等。(3)詳細(xì)運(yùn)算階段(7~11歲):兒童的認(rèn)知構(gòu)造中已經(jīng)具有抽象概念,思維可以逆轉(zhuǎn),因此可以進(jìn)展邏輯推理。這個(gè)階段兒童能憑借詳細(xì)事物或從詳細(xì)事物中獲得的表象進(jìn)展邏輯思維和群集運(yùn)算,但是思維仍然需要詳細(xì)事務(wù)的支持。(4)形式運(yùn)算階段(11~15歲):最大特點(diǎn)是兒童思維已經(jīng)擺脫詳細(xì)事物的束縛,把形式和內(nèi)容區(qū)分開來,本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)展的;這一階段的兒童可以運(yùn)用假設(shè)一演繹推理的方式來解決問題;能理解符號的意義、隱喻和直喻,能做一定的概括;不僅具備了逆向性的可逆思維,而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維;不再刻板地遵守規(guī)那么,反而常常由于規(guī)那么與事實(shí)的不符而違犯規(guī)那么。7.最近開展區(qū)及其教育意義:(1)最近開展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下,借助成人的幫助所能到達(dá)的解決問題的程度與獨(dú)立解決問題所到達(dá)的程度之間的差異,實(shí)際上是兩個(gè)臨近開展階段間的過渡狀態(tài)。(2)教育意義:它的提出說明了兒童開展的可能性,其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達(dá)的程度,還應(yīng)看到正處于形成的狀態(tài)和正在開展的過程。教學(xué)不能只適應(yīng)開展的現(xiàn)有程度,走在開展的后面,而應(yīng)適應(yīng)最近開展區(qū),走在開展的前面,并最終跨越最近開展區(qū)而到達(dá)新的開展程度。8,埃里克森的人格開展階段理論及其對教學(xué)的作用:(1)根本的信任感對根本的不信任感(0~1歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)兒童的信任感,開展對周圍世界,尤其是對社會環(huán)境的根本態(tài)度。(2)自主感對羞恥感與疑心感(2~3歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。(3)主動(dòng)感對內(nèi)疚感(4~5歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。(4)勤奮感對自卑感(6~11歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。(5)自我同一性對角色混亂(12~18歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。其他三個(gè)階段分別為親密感對孤獨(dú)感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。對教學(xué)的作用:指明了每個(gè)開展階段的任務(wù),并給出理解決危機(jī)、完成任務(wù)的詳細(xì)教育方法,有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型,從而采取相應(yīng)的措施,因勢利導(dǎo),對癥下藥。9.理解自我意識的開展及中學(xué)生自我意識開展的特點(diǎn):個(gè)體自我意識的開展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我,再到心理自我的過程。中學(xué)生自我意識開展的特點(diǎn):初中生:(1)常常將很多心智用于內(nèi)??;(2)自我意識高漲,使其人格出現(xiàn)了暫時(shí)的不平衡性。高中生:(1)獨(dú)立意向日趨強(qiáng)烈;(2)在心理上將自我分成了“理想自我〞與“現(xiàn)實(shí)自我〞兩部分;(3)強(qiáng)烈關(guān)心自己的個(gè)性成長;(4)自我評價(jià)成熟;(5)有較強(qiáng)的自尊心;(6)道德意識得到高度開展。10.中學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育意義:(1)認(rèn)知差異。認(rèn)知方式差異,是指個(gè)體在感知、注意、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。表如今:場獨(dú)立與場依存,沉思型與沖動(dòng)型等方面。(2)智力差異。智力差異包括個(gè)體差異和群體差異。(3)認(rèn)知差異的教育意義。應(yīng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式;采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式,努力使教學(xué)方式個(gè)別化;運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式。11.中學(xué)生的性格差異及教育意義:(1)學(xué)生的性格差異。性格的特征差異、性格的類型差異。(2)教育意義。為了促進(jìn)學(xué)生的全面開展,幫助學(xué)生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征,學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用,使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異;要加深學(xué)生對活動(dòng)意義的認(rèn)識和進(jìn)步學(xué)生行為動(dòng)機(jī)的程度。第三章學(xué)習(xí)的根本理論重點(diǎn)提示統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試,本章的考察重點(diǎn)是:(1)學(xué)習(xí)的定義。(2)學(xué)習(xí)的主要理論:嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律。經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律。布魯納的認(rèn)識一構(gòu)造學(xué)習(xí)論。當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)??季V鏈接1.學(xué)習(xí)的本質(zhì)與特征:(1)學(xué)習(xí)的概念。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中,憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí),是在社會生活理論中,以語言為中介,自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會的和個(gè)體的經(jīng)歷的過程。(2)人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別。首先,人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)歷外,還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)歷和科學(xué)文化知識;其次,人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活理論中,在與其別人的交往過程中,通過語言的中介作用而進(jìn)展的;此外,人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動(dòng)的過程。2.學(xué)生的學(xué)習(xí):是在教師的指導(dǎo)下,有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)展,在較短時(shí)間內(nèi)承受前人所積累的科學(xué)文化知識,并以此來充實(shí)自己的過程。3.學(xué)習(xí)內(nèi)容:一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;二是問題解決才能和創(chuàng)造性的開展;三是道德品質(zhì)和安康心理的培養(yǎng)。4.加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的分類:(1)加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次分類:信號學(xué)習(xí)、刺激-反響學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、語言聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、區(qū)分學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)那么或原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)。(2)加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類:智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。5.我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類:把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)三類。6.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論:(1)嘗試-錯(cuò)誤說:由現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克提出。其主要理論要點(diǎn)-為學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié);要點(diǎn)二為一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立:要點(diǎn)三為嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律:效果律,練習(xí)率,準(zhǔn)備率。(2)經(jīng)典性條件作用論:由俄國生理學(xué)家巴普洛夫提出。經(jīng)典條件反射的根本規(guī)律:獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律(刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程)。(3)操作性條件作用論:由美國心理學(xué)家斯金納提出。斯金納認(rèn)為,人和動(dòng)物的行為有兩類:應(yīng)答性行為和操作性行為。根本規(guī)律有:強(qiáng)化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化(施行獎(jiǎng)勵(lì))和負(fù)強(qiáng)化(撤銷懲罰)。7.信息加工學(xué)習(xí)理論:加涅認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程,這一過程可分成假設(shè)干階段,每一階段需進(jìn)展不同的信息加工。與此對應(yīng),教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程,又要影響這一過程。8.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論:(1)完形-頓悟說:由苛勒提出,主要觀點(diǎn):學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的;學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于構(gòu)造完形。(2)認(rèn)知-構(gòu)造學(xué)習(xí)論:由布魯納提出。他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式,使學(xué)科的根本構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知構(gòu)造。①學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知構(gòu)造。他認(rèn)為學(xué)習(xí)有三個(gè)過程:獲得、轉(zhuǎn)化、評價(jià)。②教學(xué)觀。他認(rèn)為教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本構(gòu)造。他總結(jié)了四條掌握學(xué)科根本構(gòu)造的教學(xué)原那么:動(dòng)機(jī)原那么(好奇的內(nèi)驅(qū)力、勝任的內(nèi)驅(qū)力、互惠的內(nèi)驅(qū)力)、構(gòu)造原那么、程序原那么、強(qiáng)化原那么。9.有意義承受學(xué)習(xí)理論:由美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出。他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式,把學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識構(gòu)造的關(guān)系,把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí),并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的承受學(xué)習(xí)。10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。根本觀點(diǎn):(1)知識觀。知識并不是問題的最終答案;知識并不能準(zhǔn)確地概括世界的法那么;知識不可能以實(shí)體的形式存在于詳細(xì)個(gè)體之外,而取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。(2)學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生傳遞,而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程,學(xué)生是信息意義的主動(dòng)構(gòu)建者。(3)學(xué)生觀。教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)歷,而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)歷作為新知識的生長點(diǎn),引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)歷中“生長〞出新的知識經(jīng)歷。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)重點(diǎn)提示統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試,本章的考察重點(diǎn)是:(1)動(dòng)機(jī)的含義及功能。(2)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的根本概念與種類。(3)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系。(4)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論。(5)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)。考綱鏈接1.動(dòng)機(jī)的含義及其功能。(1)動(dòng)機(jī):引起和維持個(gè)體的活動(dòng),并使活動(dòng)朝向某一目的的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。(2)動(dòng)機(jī)的功能:激活、指向、強(qiáng)化。2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其根本構(gòu)造。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī):激發(fā)個(gè)體進(jìn)展學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并使行為朝向?qū)W習(xí)目的的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的組成:是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成。(1)學(xué)習(xí)需要:是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向,是社會、學(xué)校和家庭對學(xué)生的客觀要求,在其頭腦中的主觀反響。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的根底。(2)誘因:指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)絡(luò)的外界刺激物,如別人的表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等。4.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類:(1)高尚的動(dòng)機(jī)與低級的動(dòng)機(jī)(按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會意義分);(2)近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)(按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分);(3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源分);(4)一般動(dòng)機(jī)與詳細(xì)動(dòng)機(jī)(按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的范圍分)。5.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系:學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、進(jìn)步學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素,但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系:一般情況下,兩者的關(guān)系是一致的;學(xué)習(xí)者個(gè)性不同,學(xué)習(xí)任務(wù)的難度不同,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不同;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是雙向的。6.強(qiáng)化理論。(1)提出者:行為主義心理學(xué)家。(2)觀點(diǎn):人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)絡(luò),不斷強(qiáng)化那么可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和穩(wěn)固,任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。(3)評價(jià):該理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量,無視甚至否認(rèn)了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動(dòng)性,具有較大的局限性。7.需要層次理論。(1)提出者:馬斯洛(美國心理學(xué)家)。,(2)觀點(diǎn):生理的需要→平安的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實(shí)現(xiàn)的需要。關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的需要:包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義:完好而飽滿的人性的實(shí)現(xiàn)、個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)(3)教育意義:教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí),也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活,以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。8.成就動(dòng)機(jī)理論。(1)提出者:阿特金森。(2)觀點(diǎn):成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力抑制障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類:力求成功動(dòng)機(jī)和防止失敗的動(dòng)機(jī)。(3)教育意義:力求成功者,應(yīng)給與新穎的有一定難度的任務(wù),安排競爭的情境,嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)來激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);而對于防止失敗者,那么要安排少競爭或競爭不強(qiáng)的情境,及時(shí)表揚(yáng),評價(jià)稍稍放寬,并盡量防止在公眾場合指責(zé)其錯(cuò)誤。9.成敗歸因理論。(1)提出者:維納(美國心理學(xué)家)。(2)觀點(diǎn)。①三維度:內(nèi)部歸因和外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因和不可控制歸因。②六因素:才能上下;努力程度;任務(wù)難易;運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞;身心狀態(tài);外界環(huán)境。(3)理論價(jià)值與實(shí)際作用:不同的歸因可引發(fā)行為的不同表現(xiàn);歸因是主觀的,可在適宜的干預(yù)下被改變。10.自我效能理論。(1)提出者:班杜拉。(2)觀點(diǎn)

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