閱讀能力與多維閱讀視角的構(gòu)建

閱讀能力與多維閱讀視角的構(gòu)建據(jù)調(diào)查，當前中學生閱讀名著的學生比例為10%。閱讀類型以卡通化、“快餐文化”、“大眾通俗文化”為主，閱讀情趣偏愛時尚流行與輕松刺激的內(nèi)容，閱讀情趣感性化、淺層化，疏離文學名著。的確，中學生閱讀能力的退化已是一個不爭的事實。造成這一現(xiàn)象的主要原因，一方而是“圖像時代”帶來的巨大沖擊，另一方面，也是最根本的原因，便是中學生閱讀能力本身的問題。不知道讀什么，如何讀，更不知道經(jīng)典作品中有“美”的存在，也無法體驗到這種“美”。中學生閱讀能力的退化，中學語文閱讀教學負有不可推卸的責任。關(guān)于中學語文閱讀教學問題，在2002年上半年，曾以《好讀書，不求甚解》的發(fā)表為“導火線”，引發(fā)了高校學者、教授及眾多中學名師的激烈爭論。這場爭論的焦點集中在閱讀教學中是應“求解”、“不求解”和“不求甚解”中展開，各方似乎均言之有理。透過這場爭論，我以為無論是“求解”、“不求解”或“不求甚解”，均說明各方都承認文本中有“解”的存在，只不過是在不同的讀者眼中，文本的“解”是“惟一”或“多元”、是“切近”或“遠離”作者創(chuàng)作意圖的問題。文本的“解”具有較大的不確定性，不能夠嚴格地用“正確”或“錯誤”為判斷標準，這是文學的重要特性，但我們決不能以此為借口而放棄對“解”的追求，就像數(shù)學中的方程式，在事先不知道“解”的情況下，無論是“無解”、“有解”還是“多解”，我們都需要循著規(guī)律去“求”一樣。尤其是選入中學語文教材的課文，大多為經(jīng)典作品，“解的存在”是這些作品的共同規(guī)律。時下在中學閱讀教學中比較流行“感悟”，這的確是一個好的途徑，但“感悟”需要一定的“物質(zhì)”作基礎(chǔ)，“單純的學生自我感悟”只能是一個低水平的重復，至少是效率不高的。我們不能在閱讀教學中從過去“教師一統(tǒng)天下”的極端而走向“學生放任自流”的另一個極端。師生共同探尋指向“解”的規(guī)律（而不是強加給學生一個惟一的“解”，也不是聽任學生得出的任意的“解”）依然是閱讀教學的主要任務。在中學語文閱讀教學中引導學生建立一個“以文化視角為綱，以美學視角、人文視角為目”的多維閱讀視角應不失為一個有益的探索。一、以閱讀興趣的培養(yǎng)為目標，初步建立閱讀的文化視角學生閱讀興趣的培養(yǎng)是閱讀教學和學生閱讀能力提高的基礎(chǔ)。布魯納的學習動機理論認為：學習動機有內(nèi)部動機和外部動機之分，內(nèi)部動機是因?qū)W習活動本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的動機，這種動機相對于外部動機而言是熱烈而持久的,可導致學生更高的創(chuàng)造性。很顯然，過去傳統(tǒng)的閱讀教學中“教師一統(tǒng)天下”的教學方法和過分偏重字詞句、段落大意、主題思想、寫作特點的教學內(nèi)容，已無法使學生對閱讀教學課堂活動本身產(chǎn)生興趣。學生在上課之前似乎已預知了教學的整個內(nèi)容和程式，并經(jīng)常得到驗證，對閱讀教學的興趣自然會日漸消退。興趣是力求認識、探究某種事物的心理傾向，是一種對客觀事物的內(nèi)在趨向性和選擇性。興趣以需要為基礎(chǔ)，是在學習活動中逐步建立的。在影響興趣培養(yǎng)和建立的諸多因素中，事物或活動本身（作為閱讀對象的文本和教學活動本身等）以及對該事物或活動的認知要求（對文本理解的要求）具有重要地位。只有符合學生能力水平的活動最容易引起學生的興趣。認知要求過低或過高都不能引起興趣的產(chǎn)生。在閱讀對象已定的前提下，我們的閱讀教學便要在教學的方式和教學內(nèi)容上注入新的活力。在教學方式上，布魯納認為“發(fā)現(xiàn)法”是培養(yǎng)學生學習興趣、激發(fā)學生學習內(nèi)部動機的有效方法?！鞍l(fā)現(xiàn)法”就是把學生作為發(fā)現(xiàn)的主體，在教師的引導和啟發(fā)下，利用教材或教師給予的其他材料，師生共同去探尋和發(fā)現(xiàn)。“發(fā)現(xiàn)法”之所以可以激發(fā)學生的內(nèi)部動機，一個重要的原因便是在“發(fā)現(xiàn)”的過程中，學生利用已有的經(jīng)驗或知識在獲取相識或似曾相識的經(jīng)驗和知識時產(chǎn)生的“好奇心”和“興奮感”。因此，閱讀教學活動應是輕松活潑、互動交流的。在教學內(nèi)容上，應充分考慮學生的認知能力，力圖達到學生的“最近發(fā)展區(qū)”。構(gòu)建閱讀的文化視角就是要引導學生觀照和感受文本中的“文化內(nèi)涵”，這是教育傳承文化的需要，也是新的《普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》中對中學生提高“文化品位”的需要。教師在教學準備中要努力地挖掘教材中的“文化點”，課堂教學中適時適度地引發(fā)學生去發(fā)現(xiàn)。例如，《詩經(jīng)》有很多作品入選中學語文教材，《詩經(jīng)》本是“興觀群怨”之作，透過《詩經(jīng)》篇章，我們可以看到很多文化現(xiàn)象。在《全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本?必修）》第三冊選入《詩經(jīng)三首》，其中《衛(wèi)風?氓》的教學，固然可在比興手法的運用、女人公被氓拋棄的遭遇、古代婦女追求自主婚姻和幸福生活的愿望上著力,但我們以文化的視角來觀照，我們還可以發(fā)現(xiàn)許多文化現(xiàn)象:①“媒妁之言”在古代婚姻中的重要性一一“匪人愆期，子無良媒”，反映了西周時期“不媒不妁不為婚”的習俗；②婚辰吉日的選擇一一“爾卜爾筮”、“秋以為期”，反映了當時人們對待婚姻的神圣感（需占卜以求神的認同）和“多子多?！钡纳^（以仲春“桃花夭夭”或初秋的“春花秋實”之時寄托對后代繁衍的重視）；③婚嫁的形式一一“以爾車來，以我賄遷”，反映岀“女隨男居”的習俗已經(jīng)形成。其中，也反映出西周時期“婚姻六禮”的存在，便是“納吉”，便是“親迎”。需要提醒的是，我們在教學中切不可把氓的拋棄行為拔高上升（這也是我們傳統(tǒng)教學中習慣性的作法）到對愛情觀的“忠貞”高度。姑且不論“愛情忠貞觀”自身的復雜而無法言明，單就氓的行為而言，氓并未違背當時西周的禮制。據(jù)《大戴禮記?本命》記載，周代有“七岀”之說，即七種“出妻”（即后來的“休妻”）的理由，因而在周代“出妻”是“合法”的。如果過多地指責氓的不忠，勢必在學生中形成“負心漢”的思維定勢。對文化的探尋，既要注意學生的接受能力，同時也應同當下的文化現(xiàn)象進行對比，以達到啟發(fā)學生思考并在課外閱讀中成為一種自覺。二、以情感體驗為目標，構(gòu)建閱讀的美學視角“審美情趣”的培養(yǎng)是中學語文教學目標之一，這在很大程度上需要在閱讀教學中來完成。在《全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本）？語文?編寫說明》中，將閱讀能力的培養(yǎng)分成了三個漸進的階段：第一階段（高一）：在初中的基礎(chǔ)上，學習現(xiàn)代文和古代散文，著重培養(yǎng)理解、分析現(xiàn)代文的能力和閱讀淺易文言文的能力。第二階段（高二）：學習我國現(xiàn)當代文學作品、古代文學作品和外國文學作品，著重培養(yǎng)初步欣賞文學作品的能力。第三階段（高三）：學習文化內(nèi)涵較豐富的現(xiàn)代論文、科技說明文和文學名家名作,著重培養(yǎng)研討、評價現(xiàn)代文和文學作品的能力。這是一個由淺入深的目標和要求。無論是欣賞、研討還是評價，從實質(zhì)上來說都離不開對文本的審美觀照。一定程度上說，學生審美能力提高的快慢是閱讀教學成敗的重要衡量指標。審美能力的提高是一個感悟、體驗和積累“美感”的過程。這種感悟、體驗和積累必須突岀學生的主體地位。因為只有學生作為“接受者”真正接受到或感受到這種“美”的存在，我們的教學才真正具有意義。因此，從一定意義上說，學生審美能力的提高是一個“接受美”的過程。在堯斯的接受美學理論中，“在作者、作品和讀者這個三角形中，讀者不只是被動的一端、一連串反應，他本身還是形成歷史的又一種力量。文學作品的歷史生命沒有其接受者的積極參與是不可思議的。因為正是由于接收者的中介，作品才得以進入具有延續(xù)性的、不斷變更的經(jīng)驗視野，而在這種延續(xù)性中則不斷進行著從簡單的吸收到批判的理解、從消極的接受到積極地接受、從無可爭議的美學標準到超越這個標準的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)化”。閱讀教學中教師的引導應放在不同文學時期所追求的“美的觀念”上來，充分考慮學生自身的情感體驗。一般而言，中國古典文學作品（或抒情文學作品）重在“意境”的追求，現(xiàn)代文學作品（或敘事文學作品）重在“典型”的塑造。教學中應努力用形彖的語言還原歷史中的“意境”，讓學生張開想象的翅膀去體驗“情”與“境”的交融，去體驗“境中之情”和“境外之意”；或引導學生幻化為作品中典型壞境下的典型人物，師生共同去體會典型人物的心態(tài)、心理等。以這種情感的體驗為基礎(chǔ)來感受“意境”和“典型”的存在（即美的存在）。三、以關(guān)注人生為目標，構(gòu)建閱讀的人文視角對“人”的培養(yǎng)是教育的根本目的。中學語文教學大綱指出：語文是“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一，要求培養(yǎng)中學生“健全的個性”和“健康的人格”，這也是新大綱最為顯著的特點。我國在二十世紀九十年代初，文化界曾掀起一股“尋思人文精神”的熱潮，比較“斷裂說”（以上海王曉明、陳思和為代表）和“虛無說”（以北京王蒙、王朔為代表），雖然他們在關(guān)于“人文精神的內(nèi)涵”、“中國曾經(jīng)是否有過人文精神”等問題上爭論不休，但他們的共同之處是都認為應更多地關(guān)注“人的存在”和“人的價值”，并都不回避“現(xiàn)實的中國是需要人文精神的”這個無法回避的事實。“人文精神的灌輸要與培養(yǎng)一代既遵紀守法，又勇于維護自己權(quán)益的有獨立人格、勇于創(chuàng)造的新一代相結(jié)合，才不會再一次成為海市蜃樓”。閱讀教學中，在中學生心中播下“人文精神”的種子，將作品的分析同“人的存在”、“人的價值”結(jié)合起來，不僅會使學生對作品有更深層次的理解，而且在客觀上引導了學生對自身價值和社會現(xiàn)實的關(guān)注。例如：入選《全日制普通高級中學（試驗修訂本?必修）》第二冊的當代作品《我與地壇》寫出了殘疾人的癇苦、寫出了對生命和健康的珍愛、寫出了人生應有所作為的信念，也寫岀了對母親深厚的愛的懷念。如果教學中結(jié)合現(xiàn)實生活中青少年中存在的頹廢、消極現(xiàn)象進行對比，相信會使學生產(chǎn)生強烈的心靈震憾。閱讀能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，對作品的理解切不可作千篇一律的要求，更不可強加教師個人的理解于學生之上。在閱讀教學中突出閱讀的文化理念，構(gòu)建中學生閱讀的文化、美學和人文視