教師招聘考試主要人物

【桑代克】1、人物介紹愛德華·李·桑代克(EdwardLeeThorndike1874.08.31—1949.08.09)美國心理學(xué)家，動(dòng)物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學(xué)習(xí)的定律，包括練習(xí)律和效果律等。2、學(xué)習(xí)理論試誤說桑代克首先用實(shí)驗(yàn)法來研究動(dòng)物的學(xué)習(xí)心理。他創(chuàng)造了迷路圈、迷箱和迷籠等實(shí)驗(yàn)工具，試驗(yàn)魚、雞、貓、狗等動(dòng)物的學(xué)習(xí)。根據(jù)這些實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為，動(dòng)物的學(xué)習(xí)并不具有推理演繹的思維，并不具有任何觀念的作用。動(dòng)物的學(xué)習(xí)方式是試誤式的，即動(dòng)物是通過反復(fù)嘗試錯(cuò)誤而獲得經(jīng)驗(yàn)的。這種學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。因此學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)的形成與鞏固。3、學(xué)習(xí)律在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，桑代克提出了三條學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律。準(zhǔn)備律是反應(yīng)者的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。一切反應(yīng)是由個(gè)人的內(nèi)部狀況和外部情境所共同決定的。因此學(xué)習(xí)不是消極地接受知識(shí)，而是一種活動(dòng)。學(xué)習(xí)者必須要有某種需要，體現(xiàn)為興趣和欲望。此外良好的心理準(zhǔn)備還應(yīng)包括對該情境起反應(yīng)所必不可少的素養(yǎng)和能力準(zhǔn)備。練習(xí)律。練習(xí)律的實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)化刺激與反應(yīng)的感應(yīng)結(jié)。反應(yīng)在情境中用得越多，它與這個(gè)情境發(fā)生的聯(lián)結(jié)越牢固。反之，長期不用這個(gè)反應(yīng)，這種聯(lián)結(jié)就趨于減弱。后來，桑代克修改了這條定律，指出單純的重復(fù)練習(xí)，不如對這個(gè)反應(yīng)的結(jié)果給以獎(jiǎng)賞取得的效果更大些。效果律。這個(gè)定律強(qiáng)調(diào)個(gè)體對反應(yīng)結(jié)果的感受將決定個(gè)體學(xué)習(xí)的效果。即如果個(gè)體對某種情境所起的反應(yīng)形成可變聯(lián)結(jié)之后伴隨著一種滿足的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng);反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱。桑代克在20世紀(jì)30年代進(jìn)一步考察了這條定律，發(fā)現(xiàn)，感到滿足比感到厭煩能產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此他修正了效果律，更強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)賞，而不大強(qiáng)調(diào)懲罰。4、學(xué)習(xí)遷移的“共同要素說”傳統(tǒng)教育中的形式訓(xùn)練或“心智訓(xùn)練”說認(rèn)為，注意力、記憶力、推理力是每個(gè)人最基本的心智官能，具有較好的某種官能在所有的情境中都能表現(xiàn)良好的功能。因此強(qiáng)調(diào)用嚴(yán)密組織、艱深難懂的古典學(xué)科訓(xùn)練學(xué)生的心智官能，以促進(jìn)學(xué)生心智能力的整體發(fā)展，卻忽視了實(shí)用知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。桑代克反對這種普遍的形式遷移，主張共同的要素遷移。他指出，學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生決不是因?yàn)槿魏喂诺鋵W(xué)科訓(xùn)練的結(jié)果，因?yàn)樵谝环N情境中所成立的反應(yīng)不能遷移到其他一切的情境中去。只有當(dāng)兩種機(jī)能有了相同的因素時(shí)，這一機(jī)能的變化才使另一機(jī)能也有變化。第二機(jī)能的變化在分量上等于與它的第一種機(jī)能所共有的元素的變化。比如掌握了加法可以增進(jìn)乘法的演算，因?yàn)榧臃ê统朔ǖ牟糠衷厥窍嗤摹膶W(xué)習(xí)遷移的“共同要素說”出發(fā)，桑代克反對形式學(xué)科，主張接近生活實(shí)際的實(shí)用學(xué)科?！景透β宸颉?、人物簡介巴甫洛夫·伊凡·彼德羅維奇俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家、醫(yī)師、高級神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說的創(chuàng)始人，高級神經(jīng)活動(dòng)生理學(xué)的奠基人。條件反射理論的建構(gòu)者，也是傳統(tǒng)心理學(xué)領(lǐng)域之外而對心理學(xué)發(fā)展影響最大的人物之一，曾榮獲諾貝爾獎(jiǎng)。2、經(jīng)典條件反射學(xué)說巴甫洛夫做了一個(gè)相當(dāng)著名的實(shí)驗(yàn)，他利用狗看到食物或吃東西之前會(huì)流口水的現(xiàn)象，在每次喂食前都先發(fā)出一些信號(一開始是搖鈴，后來還包括吹口哨、使用節(jié)拍器、敲擊音叉、開燈……等等)，連續(xù)了幾次之后，他試了一次搖鈴但不喂食，發(fā)現(xiàn)狗雖然沒有東西可以吃，卻照樣流口水，而在重復(fù)訓(xùn)練之前，狗對于“鈴聲響”是不會(huì)有反應(yīng)的。他從這一點(diǎn)推知，狗經(jīng)過了連續(xù)幾次的經(jīng)驗(yàn)後，將“鈴聲響”視作“進(jìn)食”的信號，因此引發(fā)了“進(jìn)食”會(huì)產(chǎn)生的流口水現(xiàn)象。這種現(xiàn)象稱為條件反射，這證明動(dòng)物的行為是因?yàn)槭艿江h(huán)境的刺激，將刺激的訊號傳到神經(jīng)和大腦，神經(jīng)和大腦作出反應(yīng)而來的。條件反射的情境涉及四個(gè)事項(xiàng)，兩個(gè)屬于刺激，兩個(gè)屬于機(jī)體的反應(yīng)。一個(gè)是中性刺激，它在條件反射形成之前，并不引起預(yù)期的、需要學(xué)習(xí)的反應(yīng)。這是條件刺激(CS)，在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中就是鈴響。第二個(gè)刺激是無條件刺激(UCS)。它在條件反射形成之前就能引起預(yù)期的反應(yīng)：條件反射形成之前，出現(xiàn)了肉，即UCS，就引起唾液分泌。對于無條件刺激的唾液分泌反應(yīng)叫作無條件反應(yīng)(UCR)。這是在形成任何程度的條件反射之前就會(huì)發(fā)生的反應(yīng)。由于條件反射的結(jié)果而開始發(fā)生的反應(yīng)叫作條件反應(yīng)(CR)，即沒有肉，只有鈴響的唾液分泌反應(yīng)。當(dāng)兩個(gè)刺激緊接著(在空間和時(shí)間上相近)，反復(fù)地出現(xiàn)，就形成條件反射。通常，無條件刺激緊跟著條件刺激出現(xiàn)。條件刺激和無條件刺激相隨出現(xiàn)數(shù)次后，條件刺激就逐漸引起唾液分泌。這時(shí)，動(dòng)物就有了條件反應(yīng)。一度中性的條件刺激(鈴響)現(xiàn)在單獨(dú)出現(xiàn)即可引起唾液分泌。3、高級神經(jīng)活動(dòng)類型說巴甫洛夫在心理學(xué)界的盛名首先是由于他關(guān)于條件反射的研究，而這種研究卻始于他的老本行――消化研究。正是狗的消化研究實(shí)驗(yàn)將他推向了心理學(xué)研究領(lǐng)域，雖然在這一過程中他的內(nèi)心也充滿了激烈的斗爭，但嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度終于還是使他冒著被同行責(zé)難的威脅，將生理學(xué)研究引向了當(dāng)時(shí)并不那么光彩的心理學(xué)領(lǐng)域，而后來，該項(xiàng)研究的成果――條件反射理論又被行為主義學(xué)派所吸收，并成為制約行為主義的最根本原則之一。巴甫洛夫?qū)π睦韺W(xué)界的第二大貢獻(xiàn)在于他對高級神經(jīng)活動(dòng)類型的劃分，而這同樣始于他對狗的研究。他發(fā)現(xiàn)，有些狗對條件反射任務(wù)的反應(yīng)方式和其他狗不一樣，因而他開始對狗進(jìn)行分類，后來又按同樣的規(guī)律將人劃分為4種類型，并和古希臘人提出的人的4種氣質(zhì)類型對應(yīng)起來，巴甫洛夫認(rèn)為人的氣質(zhì)是由人的高級神經(jīng)活動(dòng)類型決定的。大腦皮層的基本神經(jīng)過程有強(qiáng)度、均衡性和靈活性三種基本特性。根據(jù)這三種特性可以將個(gè)體的神經(jīng)活動(dòng)分為不同的神經(jīng)活動(dòng)類型。神經(jīng)過程的強(qiáng)度是指神經(jīng)系統(tǒng)興奮與抑制的能力，興奮與抑制能力強(qiáng)，其神經(jīng)活動(dòng)就是強(qiáng)型，興奮與抑制能力弱，其神經(jīng)活動(dòng)就是弱型。均衡性是指興奮與抑制能力的相對強(qiáng)弱。根據(jù)神經(jīng)活動(dòng)的均衡性，可以將強(qiáng)型又分為兩類：如果興奮與抑制的能力基本接近，就是平衡型;興奮能力明顯高于抑制能力，就是不平衡型。靈活性是指興奮與抑制之間相互轉(zhuǎn)換的速度。由此，他又向心理學(xué)領(lǐng)域邁進(jìn)了一步。到老年的時(shí)候，巴甫洛夫?qū)π睦韺W(xué)的態(tài)度有了松動(dòng)，他認(rèn)為：“只要心理學(xué)是為了探討人的主觀世界，自然就有理由存在下去”，但這并不表明他愿意把自己當(dāng)作一位心理學(xué)家。直到彌留之際，他都念念不忘聲稱自己不是心理學(xué)家。但盡管如此，鑒于他對心理學(xué)領(lǐng)域的重大貢獻(xiàn)，人們還是違背了他的“遺愿”，將他歸入了心理學(xué)家的行列，并由于他對行為主義學(xué)派的重大影響而視其為行為主義學(xué)派的先驅(qū)。1、人物簡介戴維·奧蘇貝爾(DavidP.Ausubel，1918~2008)或有的翻譯為奧蘇伯爾，美國著名心理學(xué)家。奧蘇貝爾主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時(shí)在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究。他曾在美國心理學(xué)會(huì)、美國教育協(xié)會(huì)、美國醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)、全國科學(xué)院農(nóng)業(yè)教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學(xué)課程研究委員會(huì)等組織里參與工作，并在1976年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)。2、學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)因素奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動(dòng)機(jī)，即學(xué)生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動(dòng)機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：a.認(rèn)知驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力(cognitivedrive)是成就動(dòng)機(jī)三個(gè)組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認(rèn)知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。b.自我-增強(qiáng)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會(huì)地位的需要。它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識(shí)內(nèi)容本身，它以獲得知識(shí)和理解事物為滿足;自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會(huì)地位，它以贏得一定的地位為滿足。c.附屬驅(qū)力附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)人為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。對于學(xué)生來說，附屬的內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為，學(xué)生為了贏得家長或教師的認(rèn)可或贊許而努力學(xué)習(xí)，取得好成績的需要。成就動(dòng)機(jī)的這三種內(nèi)驅(qū)力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會(huì)階層、不同民族和不同人格結(jié)構(gòu)的學(xué)生中比重各不相同，也隨著這些因素的變化而變化。3、“先行組織者”教學(xué)模式與學(xué)習(xí)遷移奧蘇貝爾有意義言語學(xué)習(xí)理論的核心思想是，有意義學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。也就是說，新知識(shí)的學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，沒有一定知識(shí)基礎(chǔ)的意義學(xué)習(xí)是不存在的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新知識(shí)獲得和保持的影響因素主要有三個(gè)：(1)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對新知識(shí)起固定作用的舊知識(shí)的可利用性;(2)新知識(shí)與同化它的原有舊知識(shí)之間的可辨別性程度;(3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性程度。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的這三個(gè)因素稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量。正是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三個(gè)變量影響著新知識(shí)的獲得和保持，同時(shí)也影響著知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。奧蘇貝爾先行組織者教學(xué)策略，近年來受到一些研究者的重視和發(fā)展。研究者在奧蘇貝爾原來定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了"組織者"的概念?，F(xiàn)在認(rèn)為，組織者一般呈現(xiàn)在新知識(shí)的講授之前，但也可放在新知識(shí)學(xué)習(xí)之后呈現(xiàn)。它既可在抽象和概括水平上高于新學(xué)習(xí)材料，也可低于原學(xué)習(xí)材料。組織者可根據(jù)它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在于為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫呐f知識(shí)，提高有關(guān)舊知識(shí)的可利用性;另一類是比較性組織者，它的作用在于比較新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)相似知識(shí)的區(qū)別和聯(lián)系，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性?！究茽柌瘛?、個(gè)人簡介勞倫斯·科爾伯格1927—1987是當(dāng)代世界著名心理學(xué)家、教育家和道德哲學(xué)家，哈佛大學(xué)教授，在現(xiàn)代道德認(rèn)知發(fā)展理論和道德教育實(shí)踐方面具有創(chuàng)造性貢獻(xiàn)。1945年，二次大戰(zhàn)接近尾聲。中學(xué)畢業(yè)的科爾伯格親眼見到了德國納粹屠殺猶太人，還曾經(jīng)被關(guān)在集中營中。這一段經(jīng)歷對他的學(xué)術(shù)研究起到了獨(dú)特的作用，使他從歷史上的血腥屠殺中認(rèn)識(shí)到人類需要道德教育，需要對道德教育進(jìn)行指導(dǎo)的哲學(xué)。1948年科爾伯格進(jìn)入芝加哥大學(xué)學(xué)習(xí)，開始了他的學(xué)術(shù)生涯，2年后獲得文學(xué)學(xué)士學(xué)位，不久又獲碩士學(xué)位。大學(xué)期間，心理學(xué)和哲學(xué)(特別是道德學(xué))是他最喜歡的兩門課程，他很喜歡J.皮亞杰的《兒童的道德判斷》，修讀博士學(xué)位時(shí)本擬專攻臨床心理學(xué)，但因受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的影響，改而研究道德認(rèn)知發(fā)展。他的博士論文題為《10-16歲學(xué)童道德思維與判斷方式之發(fā)展》，是研究兒童在面對道德的兩難情況時(shí)所做的推理，他假設(shè)道德的困境會(huì)使他們經(jīng)由一個(gè)固定的順序發(fā)展出更多更具彈性的道德推理。由于他的論文題目搜集資料比較困難，所以一直到1958年才完成論文獲得心理學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位，創(chuàng)下9年讀完博士的記錄。獲博士學(xué)位后，1959年應(yīng)耶魯大學(xué)之聘擔(dān)任心理學(xué)副教授兼高級行為科學(xué)研究中心研究員，1961年出任芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授，1968年改任哈佛大學(xué)教育研究學(xué)院教授。他被譽(yù)為皮亞杰之外對道德發(fā)展研究貢獻(xiàn)最大的人。2、主要理論觀點(diǎn)提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。他用道德兩難故事法---漢斯偷藥，來進(jìn)行道德的研究?？聽柌裨?0年代初對其理論作全面的總結(jié)時(shí)，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最后一次修正的道德發(fā)展階段模型。其具體內(nèi)容如下：(1)前習(xí)俗水平階段1：懲罰與服從階段兒童評定行為好壞著重于行為的結(jié)果，認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。階段2：個(gè)人的工具主義目的與交易階段兒童評定行為的好壞主要是看是否符合自己的要求和利益。所以第二階段的觀點(diǎn)經(jīng)常被視為道德相對主義。(2)習(xí)俗水平階段3：相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)階段兒童認(rèn)為凡取悅于別人，幫助別人以滿足他人愿望的行為是好的，否則就是壞的(他們的推理受眾人的共同愿望和一致意見決定)階段4：社會(huì)制度和良心維持階段兒童認(rèn)為正確的行為就是盡到個(gè)人責(zé)任，尊重權(quán)威，維護(hù)社會(huì)秩序，否則就是錯(cuò)誤的(他們已經(jīng)意識(shí)到良心與社會(huì)體系的重要性)(3)后習(xí)俗水平階段5：至上的權(quán)利、社會(huì)契約或功利階段兒童認(rèn)為道德法則只是一種社會(huì)契約，可以改變，不能以不變的規(guī)則去衡量人。階段6：普遍性倫理原則階段兒童已具有抽象的以尊重個(gè)人和個(gè)人良心為基礎(chǔ)的道德概念，認(rèn)為個(gè)人一貫地依據(jù)自己選的的道德原則去做就是正確的。研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平，大部分青年和成人都處于習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達(dá)到。【布魯納】1、人物簡介杰羅姆·布魯納(1915—)美國心理學(xué)家、教育學(xué)家，對認(rèn)知過程進(jìn)行過大量研究，在詞浯學(xué)習(xí)、概念形成和思維方面有諸多著述，對認(rèn)知心理理論的系統(tǒng)化和科學(xué)化作出一貢獻(xiàn)。1962年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席。2、布魯納的教育學(xué)思想布魯納主要因?yàn)閷逃鞒鼋艹鲐暙I(xiàn)而聞名于世。他宣稱：“任何學(xué)科以一定的知識(shí)的正當(dāng)形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時(shí)期的任何兒童?！边@在美國引起了一場課程改革運(yùn)動(dòng)。(1)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在布魯納看來，學(xué)生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的。教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長。他認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式。由此，他提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下特征：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程。布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過程。2.強(qiáng)調(diào)直覺思維。除了注重學(xué)習(xí)過程之外，布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺思維在學(xué)習(xí)上的重要性。他認(rèn)為，直覺思維是采取躍進(jìn)、越級和走捷徑的方式來思維的。直覺思維對科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要，直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動(dòng)中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。3.強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。布魯納更重視的是形成學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動(dòng)機(jī)。而發(fā)現(xiàn)活動(dòng)有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型"。布魯納認(rèn)為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競爭作為主要?jiǎng)訖C(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學(xué)生的能力動(dòng)機(jī)(competencemotivation)，就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)力。通過激勵(lì)學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。但是，布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，并沒有完全否認(rèn)教師的作用。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，有時(shí)取決于教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性反饋，即要適時(shí)地讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，如果錯(cuò)了，還要讓他們知道錯(cuò)在哪里以及如何糾正。4.強(qiáng)調(diào)信息提取。布魯納認(rèn)為人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來講未必可能，但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。因?yàn)閷W(xué)生在貯存信息的同時(shí)，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。(2)教學(xué)原則布魯納在其認(rèn)知，發(fā)展說的基礎(chǔ)上提出了一系列教學(xué)原則。他主張，教學(xué)的最終目標(biāo)在于“促進(jìn)對教材結(jié)構(gòu)的一般理解”，使兒童“對教材能有直覺的理解”，并達(dá)到“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”和促進(jìn)智力發(fā)展。他認(rèn)為，教學(xué)論必須考慮三個(gè)方面：人的天性、知識(shí)的本質(zhì)和獲得知識(shí)的過程的性質(zhì)。由此，布魯納提出并論述了四條教與學(xué)的原則：a.動(dòng)機(jī)原則。認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的效應(yīng)比外在動(dòng)機(jī)持久而強(qiáng)有力，教師要善于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。b.結(jié)構(gòu)原則。強(qiáng)調(diào)要教給學(xué)生各門學(xué)科最基本和最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應(yīng)學(xué)生的年齡和認(rèn)知基礎(chǔ);教材的組織要符合經(jīng)濟(jì)法則，應(yīng)教給學(xué)生簡明、扼要而又有利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的教材。c.序列原則。認(rèn)為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動(dòng)作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號性表象模式三個(gè)階段，這是一個(gè)人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時(shí)，最初宜用"非語言的指導(dǎo)"然后鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號，也即通過語言的使用進(jìn)行教學(xué)。對年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可在象征式水平上開始學(xué)習(xí)新知識(shí)，但也需為之提供可依靠的基本形象。d.反饋原則。為掌握某個(gè)課題，學(xué)生必須獲得反饋，知道效果如何。他強(qiáng)調(diào)，“教”只是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生自力更生。必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。(3)學(xué)習(xí)過程布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程：a.習(xí)得新信息--這種新信息常常是與一個(gè)人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉。b.轉(zhuǎn)換--這是一種處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過程。人們可以通過外推、內(nèi)插或變換等方法，把知識(shí)整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。c.評價(jià)-檢查我們處理信息的方式是否適合于這項(xiàng)任務(wù)，如概括是否合適?外推是否恰當(dāng)?運(yùn)演是否正確，如此等等。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點(diǎn)，是與他從事的一系列認(rèn)知方面的研究密切相關(guān)。【維納】1、個(gè)人簡介伯納德·維納，\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"美國著名心理學(xué)家，歸因\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"動(dòng)機(jī)理論的奠基人。1963年獲\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"密歇根大學(xué)博士學(xué)位，1963-1965任\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"明尼蘇達(dá)大學(xué)助教，1965年至今任\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"洛杉磯加州大學(xué)教授。曾先后到\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"紐約大學(xué)城研究中心、\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"德國\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"波鴻魯爾大學(xué)、德國\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"馬克思-普朗克研究所、密歇根大學(xué)、\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"華盛頓大學(xué)做過訪問教授。1990年獲得\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"美國心理學(xué)會(huì)社會(huì)心理學(xué)分會(huì)卓越研究貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1994年獲\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"美國教育研究會(huì)出版獎(jiǎng)。1991年獲得\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"德國比勒費(fèi)爾德大學(xué)\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"榮譽(yù)博士學(xué)位，2000年攻芬蘭特庫大學(xué)榮譽(yù)博士學(xué)位。歷任《認(rèn)知與情緒》、\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"《教育心理學(xué)》、《人格雜志》、《人格與社會(huì)心理學(xué)雜志》、《人格研究雜志》、《動(dòng)機(jī)與情緒》、《人格與社會(huì)心理評論》、《心理探詢》、《社會(huì)行為與人格》等雜志顧問編輯。曾發(fā)表論著10余部，\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"學(xué)術(shù)論文150余篇。2、主要著作\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"《動(dòng)機(jī)和情緒的歸因理論》是伯納德·維納最為重要的代表作之一，于1986年出版。3、主要理論觀點(diǎn)美國心理學(xué)家伯納德·\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"韋納(B.Weiner，1974)認(rèn)為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下六個(gè)原因：能力，根據(jù)自己評估個(gè)人對該項(xiàng)工作是否勝任；努力，個(gè)人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為；任務(wù)難度，憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判定該項(xiàng)任務(wù)的困難程度；運(yùn)氣，個(gè)人自認(rèn)為此次各種成敗是否與運(yùn)氣有關(guān)；身心狀態(tài)，工作過程中個(gè)人當(dāng)時(shí)身體及心情狀況是否影響工作成效；其他因素，個(gè)人自覺此次成敗因素中，除上述五項(xiàng)外，尚有何其他事關(guān)人與事的影響因素(如別人幫助或評分不公等)。以上六項(xiàng)因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別納入以下三個(gè)向度之內(nèi)：1、控制點(diǎn)(因素源)：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗因素的來源，是以個(gè)人條件(內(nèi)控)，抑或來自外在環(huán)境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心狀況三項(xiàng)屬于內(nèi)控，其他各項(xiàng)則屬于外控。2、穩(wěn)定性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力與工作難度兩項(xiàng)是不致隨情境改變的是比較穩(wěn)定的。【皮亞杰】1、人物簡介讓·皮亞杰(JeanPiaget，1896—1980)，瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。他先是一位生物學(xué)家，之后成為發(fā)生認(rèn)知論的哲學(xué)家，更是一位以兒童心理學(xué)之研究著名的發(fā)展心理學(xué)家。皮亞杰身份的順序代表了皮亞杰一生從事智慧活動(dòng)的歷程。2、發(fā)展觀皮亞杰是一個(gè)結(jié)構(gòu)主義的心理學(xué)家，他提出心理發(fā)展的結(jié)構(gòu)問題。他首先認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡。圖式就是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)和組織，這些動(dòng)作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復(fù)得到遷移或概括。主體為什么會(huì)對環(huán)境因素的刺激作出不同的反應(yīng)，這是因?yàn)槊總€(gè)主題的圖式的不同，以不同的內(nèi)在因素去同化這種刺激，作出不同的反應(yīng)。圖式最初來自先天遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動(dòng)作圖式，經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步結(jié)構(gòu)出新的圖式。同化與順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。而同化和順應(yīng)既是相互對立的，又是彼此聯(lián)系的。皮亞杰認(rèn)為，同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的改變和創(chuàng)新；而順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進(jìn)創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式。平衡，既是發(fā)展中的因素，又是心理結(jié)構(gòu)。平衡是指同化作用和順應(yīng)作用兩種機(jī)能的平衡。新的暫時(shí)的平衡，并不是絕對靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運(yùn)動(dòng)的開始。不斷發(fā)展著的平衡狀態(tài)，就是整個(gè)心理的發(fā)展過程。3、認(rèn)知發(fā)展階段皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個(gè)大的年齡階段。這四個(gè)階段分別是：1.感知運(yùn)動(dòng)階段(sensorimotorstage，0-2歲)處于這一時(shí)期的兒童主要是靠感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世界的。他們這時(shí)還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”。用皮亞杰的話來說，兒童在這個(gè)時(shí)期還沒有達(dá)到運(yùn)演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識(shí)(figurativeknowledge)，即僅僅是對刺激的認(rèn)識(shí)。嬰兒看到一個(gè)刺激，如一個(gè)奶瓶，就開始作出吮吸的反應(yīng)。2.前運(yùn)算階段(preoperationalstage，2-7歲)皮亞杰認(rèn)為，兒童在兩歲時(shí)，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動(dòng)不再以主體的身體為中心了。這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征(或符號)功能(如能憑借語言和各種示意手段來表征事物)。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個(gè)階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長的小木棍兩端放齊時(shí)才認(rèn)為它們同樣長；若把其中一根朝前移一些，就會(huì)認(rèn)為它長一些。所以，在這個(gè)時(shí)期，兒童還沒有運(yùn)演的可逆性，因而也沒有守恒性。3.具體運(yùn)算階段(concreteoperationalstage，7-12歲)處于具體運(yùn)算階段。皮亞杰認(rèn)為，7-8歲這個(gè)年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個(gè)決定性轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這一階段兒童的思維已具有真正的運(yùn)演性質(zhì)。換言之，他們已具有運(yùn)算的知識(shí)(operativeknowledge)，這種知識(shí)涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個(gè)階段的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會(huì)因?yàn)楦淖兊攸c(diǎn)而變化大小，因此這只足球不會(huì)比在籃球中時(shí)更大些。就一般而言，運(yùn)演的知識(shí)是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現(xiàn)在這個(gè)樣子的；而圖型的知識(shí)只考慮某一時(shí)刻某一地點(diǎn)中物體的靜止?fàn)顟B(tài)。在具體運(yùn)演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運(yùn)演還離不開具體事物的支持。4.形式運(yùn)算階段(formaloperationalstage，12歲至成人)兒童在12歲左右，開始不再依靠具體事物來運(yùn)演，而能對抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演。皮亞杰認(rèn)為最高級的思維形式便是形式運(yùn)算。形式運(yùn)算的主要特征是它們有能力處理假設(shè)，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時(shí)已有能力將形式與內(nèi)容分開，用運(yùn)演符號來替代其它東西。皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展階段的理論時(shí)強(qiáng)調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會(huì)環(huán)境不同可能會(huì)有差異，但各個(gè)階段出現(xiàn)的先后順序不會(huì)變。而且，各個(gè)階段作為一個(gè)整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換。4、道德認(rèn)識(shí)發(fā)展階段皮亞杰根據(jù)兒童對規(guī)則的理解和使用，對過失和說謊的認(rèn)識(shí)和對公正的認(rèn)識(shí)的考察和研究，把兒童道德認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)有序的階段：第一階段：前道德階段(出生～3歲)。皮亞杰認(rèn)為這一年齡時(shí)期的兒童正處于前運(yùn)算思維時(shí)期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們的行動(dòng)易沖動(dòng)，感情泛化，行為直接受行動(dòng)的結(jié)果所支配，道德認(rèn)知不守恒。例如，同樣的行動(dòng)規(guī)則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規(guī)則的含義，分不清公正、義務(wù)和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。第二階段：他律道德階段或道德實(shí)在論階段(3～7歲)。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，單方面地尊重權(quán)威，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應(yīng)和作為道德判斷所特有的某些顯著的結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出來。其基本特征是：一是絕對遵從父母、權(quán)威者或年齡較大的人。兒童認(rèn)為服從權(quán)威就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對規(guī)則本身的尊重和順從，即把人們規(guī)定的規(guī)則，看作是固定的，不可變更的。皮亞杰將這一結(jié)構(gòu)稱為道德的實(shí)在論。第二，從行為的物質(zhì)后果來判斷一種行為的好壞，而不是根據(jù)主觀動(dòng)機(jī)來判斷。例如，認(rèn)為打碎的杯子數(shù)量多的行為比打碎杯子數(shù)量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實(shí)在論的兒童在評定行為是非時(shí)，總是抱極端的態(tài)度，或者完全正確，或者完全錯(cuò)誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問題。第四，贊成來歷的懲罰，并認(rèn)為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認(rèn)為不端的行為會(huì)受到自然力量的懲罰。例如，對一個(gè)7歲的孩子說，有個(gè)小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時(shí)被汽車撞倒，問孩子“汽車為什么會(huì)撞倒男孩子”，回答是因?yàn)樗盗颂?。在道德?shí)在論的兒童看來，懲罰就是一種報(bào)應(yīng)，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。第三階段：自律或合作道德階段(7~12歲)。皮亞杰認(rèn)為兒童大約在7～12歲期間進(jìn)入道德主觀論階段，這個(gè)階段的道德具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，兒童已認(rèn)識(shí)到規(guī)則是由人們根據(jù)相互之間的協(xié)作而創(chuàng)造的，因而它是可以依照人們的愿望加以改變的。規(guī)則不再被當(dāng)作存在于自身之外的強(qiáng)加的東西。第二，判斷行為時(shí)，不只是考慮行為的后果，還考慮行為的動(dòng)機(jī)。研究表明，12歲的兒童都認(rèn)為，那些由積極和動(dòng)機(jī)支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動(dòng)機(jī)而只造成小損失的兒童要好些。由于考慮到行為的動(dòng)機(jī)，因而在懲罰時(shí)能注意照顧弱者或年幼者。第三，與權(quán)威和同伴處于相互尊重的關(guān)系，兒童能較高地評價(jià)自己的觀點(diǎn)和能力，并能較現(xiàn)實(shí)地判斷他人。第四，能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點(diǎn)。第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯(cuò)誤，帶有補(bǔ)償性，而且把錯(cuò)誤看作是對過失者的一種教訓(xùn)。達(dá)到自律性道德階段的兒童，在游戲時(shí)不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規(guī)則，遵守規(guī)則，獨(dú)立舉行游戲比賽。皮亞杰認(rèn)為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認(rèn)識(shí)是從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的過程。他律道德階段的兒童是根據(jù)外在的道德法則進(jìn)行判斷，他們只注意行動(dòng)的外部結(jié)果，不考慮行為的動(dòng)機(jī)，他們的是非標(biāo)準(zhǔn)取決于是否服從他人的命令或規(guī)定。這是一種受自身之外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷。后期兒童的道德判斷已能從客觀動(dòng)機(jī)出發(fā)，用平等或不平等、公道或不公道等新的標(biāo)準(zhǔn)來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價(jià)值所支配的道德判斷，屬于自律水平的道德。皮亞杰認(rèn)為只有達(dá)到了這個(gè)水平，兒童才算有了真正的道德。其他各項(xiàng)則均為不穩(wěn)定者。【班杜拉】

1、人物簡介

阿爾伯特·班杜拉(1925—)是美國當(dāng)代著名心理學(xué)家。班杜拉對心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)就是提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論與行為矯正技術(shù)。

2、主要論著

《通過榜樣實(shí)踐進(jìn)行行為矯正》(1965)

《認(rèn)知過程的社會(huì)學(xué)習(xí)理論》(1972)

《榜樣理論：傳統(tǒng)、趨勢和爭端》(1972)

《行為變化的社會(huì)學(xué)習(xí)理論》(1976)

《自我效能：一種行為變化的綜合理論》(1977)

《人類事物中的自我效能機(jī)制》(1982)

3、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

(1)社會(huì)認(rèn)知理論

班杜拉認(rèn)為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會(huì)行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，但是更加注意線索對行為、對內(nèi)在心理過程的作用，強(qiáng)調(diào)思想對行為和行為對思想的作用。他的觀點(diǎn)在行為派和認(rèn)知派之間架起一座橋梁，并對認(rèn)知-行為治療作出了巨大的貢獻(xiàn)。

(2)交互決定觀

這一觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。三者影響力的大小取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。

在社會(huì)認(rèn)知理論中，行為和環(huán)境都是可以改變的，但誰也不是行為改變的決定因素，例如攻擊性強(qiáng)的兒童期望其他兒童對他產(chǎn)生敵意反應(yīng)，這種期望使該兒童的攻擊行為更有攻擊性，從而又強(qiáng)化了該兒童的最初的期望。

4、觀察學(xué)習(xí)的過程

觀察學(xué)習(xí)不要求必須有強(qiáng)化，也不一定產(chǎn)生外顯行為。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個(gè)過程：

(1)注意過程

注意和知覺榜樣情景的各個(gè)方面。榜樣和觀察者的幾個(gè)特征決定了觀察學(xué)習(xí)的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認(rèn)為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣。有依賴性的、自身概念低的或焦慮的觀察者更容易產(chǎn)生模仿行為。強(qiáng)化的可能性或外在的期望影響個(gè)體決定觀察誰、觀察什么。

(2)保持過程

記住他們從榜樣情景了解的行為，所觀察的行為在記憶中以符號的形式表征，個(gè)體使用兩種表征系統(tǒng)——表象和言語。個(gè)體貯存他們所看到的感覺表象，并且使用言語編碼記住這些信息。

(3)復(fù)制過程

復(fù)制從榜樣情景中所觀察到的行為。個(gè)體將符號表征轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨椋瑐€(gè)體必須：①選擇和組織反應(yīng)要素。②在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和矯正反饋。自我效能感是影響復(fù)制過程的一個(gè)重要因素，所謂自我效能感，即一個(gè)人相信自己能成功地執(zhí)行產(chǎn)生一個(gè)特定的結(jié)果所要求的行為。如果學(xué)習(xí)者不相信自己能掌握一個(gè)任務(wù)，他們就不能繼續(xù)做一個(gè)任務(wù)。

(4)動(dòng)機(jī)過程

因表現(xiàn)所觀察到的行為而受激勵(lì)。社會(huì)學(xué)習(xí)論區(qū)別獲得和表現(xiàn)，因?yàn)閭€(gè)體并不模仿他們所學(xué)的每一件事，強(qiáng)化非常重要，但并不是因?yàn)樗鰪?qiáng)行為，而是提供了信息和誘因，對強(qiáng)化的期望影響觀察者注意榜樣行為，激勵(lì)觀察者編碼和記住可以模仿的、有價(jià)值的行為。

5、自我效能理論

自我效能是指個(gè)體對自己能否在一定水平上完成某一活動(dòng)所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個(gè)體在面臨某一任務(wù)活動(dòng)時(shí)的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。

班杜拉指出：“效能預(yù)期不只影響活動(dòng)和場合的選擇，也對努力程度產(chǎn)生影響。被知覺到的效能預(yù)期是人們遇到應(yīng)激情況時(shí)選擇什么活動(dòng)、花費(fèi)多大力氣、支持多長時(shí)間的努力的主要決定者”。班杜拉對自我效能的形成條件及其對行為的影響進(jìn)行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五種因素的影響，包括行為的成敗經(jīng)驗(yàn)；替代性經(jīng)驗(yàn)；言語勸說：情緒的喚起以及情境條件。

第一，行為的成敗經(jīng)驗(yàn)指經(jīng)由操作所獲得的信息或直接經(jīng)驗(yàn)。成功的經(jīng)驗(yàn)可以提高自我效能感，使個(gè)體對自己的能力充滿信心：反之，多次的失敗會(huì)降低對自己能力的評估，使人喪失信心。

第二，替代性經(jīng)驗(yàn)指個(gè)體能夠通過觀察他人的行為獲得關(guān)于自我可能性的認(rèn)識(shí)。

第三，言語勸說包括他人的暗示、說服性告誡、建議、勸告以及自我規(guī)勸。

第四，情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成。在充滿緊張、危險(xiǎn)的場合或負(fù)荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會(huì)降低對成功的預(yù)期水準(zhǔn)。

最后，情景條件對自我效能的形成也有一定的影響，某些情境比其它情境更難以適應(yīng)與控制。當(dāng)個(gè)體進(jìn)入一個(gè)陌生而易引起焦慮的情境中時(shí)，會(huì)降低自我效能的水平與強(qiáng)度?！景＠锟松?、人物簡介埃里克森(1902-1994)，美國神經(jīng)病學(xué)家，著名的發(fā)展心理學(xué)家和精神分析學(xué)家。2、人格發(fā)展階段理論他認(rèn)為，人的自我意識(shí)發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識(shí)的形成和發(fā)展過程劃分為八個(gè)階段，這八個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個(gè)理論可稱為"心理社會(huì)"階段理論。每一個(gè)階段都是不可忽視的：(1)嬰兒前期(0～1.5歲)：基本信任和不信任的心理沖突此時(shí)不要認(rèn)為嬰兒是一個(gè)不懂事的小動(dòng)物，只要吃飽不哭就行，這就大錯(cuò)特錯(cuò)了。此時(shí)是基本信任和不信任的心理沖突期，因?yàn)檫@期間孩子開始認(rèn)識(shí)人了，當(dāng)孩子哭或餓時(shí)，父母是否出現(xiàn)則是建立信任感的重要問題。信任在人格中形成了"希望"這一品質(zhì)，它起著增強(qiáng)自我的力量。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強(qiáng)烈的未來定向。反之則不敢希望，時(shí)時(shí)擔(dān)憂自己的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為："對自己愿望的可實(shí)現(xiàn)性的持久信念，反抗黑暗勢力、標(biāo)志生命誕生的怒吼。"⑵嬰兒后期(1.5～3歲)：自主與害羞和懷疑的沖突這一時(shí)期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學(xué)會(huì)了怎樣堅(jiān)持或放棄，也就是說兒童開始"有意志"地決定做什么或不做什么。這時(shí)候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個(gè)反抗期的出現(xiàn)，一方面父母必須承擔(dān)起控制兒童行為使之符合社會(huì)規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習(xí)慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時(shí)吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅(jiān)持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用"我"、"我們"、"不"來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì)化。反之，若過分嚴(yán)厲，又會(huì)傷害兒童自主感和自我控制能力。如果父母對兒童的保護(hù)或懲罰不當(dāng)，兒童就會(huì)產(chǎn)生懷疑，并感到害羞。因此，把握住"度"的問題，才有利于在兒童人格內(nèi)部形成意志品質(zhì)。埃里克森把意志定義為："不顧不可避免的害羞和懷疑心理而堅(jiān)定地自由選擇或自我抑制的決心"。⑶學(xué)齡初期(3～5歲)：主動(dòng)對內(nèi)疚的沖突在這一時(shí)期如果幼兒表現(xiàn)出的主動(dòng)探究行為受到鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為他將來成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。如果成人譏笑幼兒的獨(dú)創(chuàng)行為和想象力，那么幼兒就會(huì)逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開創(chuàng)幸福生活的主動(dòng)性。3、個(gè)人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的影響?！舅菇鸺{】1、人物簡介斯金納(B.F.Skinner.1904-1990)，美國行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動(dòng)物學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀器――斯金納箱。2、斯金納箱斯金納箱，是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一的斯金納為研究操作性條件反射而設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)設(shè)備。箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠或鴿子，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動(dòng)物在箱內(nèi)可自由活動(dòng)，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時(shí)，就會(huì)有一團(tuán)食物掉進(jìn)箱子下方的盤中，動(dòng)物就能吃到食物。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為是隨著一個(gè)起強(qiáng)化作用的刺激而發(fā)生的。斯金納通過實(shí)驗(yàn)，進(jìn)而提出了操作性條件反射理論。3、操作性條件作用的基本規(guī)律斯金納把人和動(dòng)物的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為兩類。斯金納提出的“操作性條件作用論”有如下基本規(guī)律：(1)強(qiáng)化對一種行為肯定或否定的結(jié)果，它至少在一定程度上會(huì)決定這種行為在今后是否會(huì)重復(fù)發(fā)生。(2)逃避條件作用與回避條件作用當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快的情境，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便會(huì)增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快的情境即將出現(xiàn)的信號呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會(huì)增加。這類條件作用稱為回避條件作用。(3)消退有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)將來發(fā)生的概率便會(huì)降低，稱為消退。(4)懲罰當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。4、教學(xué)機(jī)器與程序教學(xué)斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種行為，當(dāng)主體學(xué)習(xí)時(shí)反應(yīng)速率就增強(qiáng)，不學(xué)習(xí)時(shí)反應(yīng)速率則下降。因此他把學(xué)習(xí)定義為反應(yīng)概率的變化。在他看來，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過程是循序漸進(jìn)的過程；而教則是一門藝術(shù)，是把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來的藝術(shù)，是安排可能強(qiáng)化的事件來促進(jìn)學(xué)習(xí)，教師起著監(jiān)督者或中間人的作用。斯金納激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學(xué)，指責(zé)它效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)操作性條件反射和積極強(qiáng)化的理論，對教學(xué)進(jìn)行改革，設(shè)計(jì)了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案。教學(xué)機(jī)器是一種外形像小盒子的裝置，盒內(nèi)裝有精密的電子和機(jī)械儀器。它的構(gòu)造包括輸入、輸出、貯存和控制四個(gè)部分。教學(xué)材料分解成由按循序漸進(jìn)原則有機(jī)地相互聯(lián)系的幾百甚至幾千個(gè)問題框面組成的程序。每一個(gè)步子就是一個(gè)框面，學(xué)生正確回答了一個(gè)框面的問題，就能開始下一個(gè)框面的學(xué)習(xí)。如果答錯(cuò)了，用正確答案糾正后再過渡到下一個(gè)框面?？蛎娴淖髠?cè)標(biāo)出前一框面的答案，成為對該框面問題的提示。一個(gè)程序?qū)W完了，再學(xué)下一個(gè)程序。斯金納認(rèn)為課堂上采用教學(xué)機(jī)器