教育概論課件-第一講-第一節(jié)教育的涵義

第一講概述第一講概述第一節(jié)教育的涵義一、詞義溯源角度的理解二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解三、廣、狹義角度的理解四、應(yīng)然與實(shí)然的理解五、正式與非正式的理解六、肯定與否定的理解七、好與壞的理解八、對(duì)教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解第一節(jié)教育的涵義一、詞義溯源角度的理解一、詞義溯源角度的理解在中國(guó)，“教”字和“育”字最早出現(xiàn)于甲骨文中。“教”是兒童在手執(zhí)木棒的教育者監(jiān)督之下學(xué)習(xí)?！坝北硎緥D女孕育兒童之事。《說(shuō)文解字》中，對(duì)“教”的解釋是：“教，上所施，下所效也”；對(duì)“育”的解釋是：“育，養(yǎng)子使作善也”?！敖獭边€有教導(dǎo)、指點(diǎn)、告訴、政教、教化之意。“育”還有生育、培養(yǎng)、教育、生長(zhǎng)、成長(zhǎng)之意。一、詞義溯源角度的理解“教育”在英語(yǔ)中為“education”，法語(yǔ)為“éducation”，德語(yǔ)為“Erziehung”?！癳ducation”、“éducation”、“Erziehung”三者均來(lái)源于拉丁語(yǔ)“educare”。拉丁語(yǔ)“e”為“出”，“ducare”為“引”，因此西方各國(guó)“教育”一詞都含有“引出”之意，即教育者采用一定的手段，把某種本來(lái)就蘊(yùn)含在人身上的潛質(zhì)引導(dǎo)出來(lái)，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的素養(yǎng)和能力。對(duì)ducare的另一種解釋是是“帶出去”，“帶出去”的目的是為了來(lái)到某個(gè)東西身邊。按照赫爾巴特的解釋，德文Erziehung,是由Zucht(訓(xùn)育)與Ziehen(牽引)兩詞組成的。外文中“教育”的含義主要有以下11種：（1）教育、教育工作；（2）培養(yǎng)、教養(yǎng)；（3）訓(xùn)練、教導(dǎo)；（4）教育程度、教育水平；（5）正規(guī)學(xué)校教育；（6）受到的教育；（7）通過(guò)教育所獲得的知識(shí)、學(xué)識(shí)、學(xué)問(wèn)、才能、才智等；（8）教育學(xué)、教授法（另一英文詞匯是pedagogy）；（9）通過(guò)學(xué)校、學(xué)院或大學(xué)教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)而使人的智力得以發(fā)展的過(guò)程；（10）撫養(yǎng)、養(yǎng)育?！敖逃痹谟⒄Z(yǔ)中為“education”，法語(yǔ)為“éduca二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解前科學(xué)角度的理解也稱經(jīng)驗(yàn)性理解，科學(xué)角度的理解也稱理論性理解?？茖W(xué)的理解或理論性理解的一種方式是邏輯性理解。分析教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語(yǔ)言》一書(shū)中，把在教育學(xué)科領(lǐng)域不按邏輯規(guī)則而僅僅通過(guò)語(yǔ)言陳述來(lái)進(jìn)行定義的方式稱之為“定義性陳述”，他列舉了三種定義性陳述：“規(guī)定性定義”、“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”。如果能嚴(yán)格按照邏輯規(guī)則來(lái)對(duì)“教育”下定義，則更加有助于我們對(duì)“教育”這一概念的實(shí)質(zhì)的把握。二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解給概念下定義比較公認(rèn)的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它最鄰近的屬概念里，并且指出它和同一個(gè)屬概念下的其他種概念之間的差別，即“種差”。這句話可以用一個(gè)公式來(lái)加以表達(dá)：（被下定義的）概念+種差+鄰近的屬。按照形式邏輯的要求，我們可以將“教育”定義為：教育就是有意識(shí)的、以影響人的身心發(fā)展為直接和首要目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。它的外延由家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育三者構(gòu)成。學(xué)校教育是一種由學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的專門性、制度性和系統(tǒng)性的教育，即根據(jù)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的合理要求，教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，并通過(guò)其平等的交往與互動(dòng)過(guò)程，促進(jìn)受教育者健全發(fā)展的活動(dòng)。給概念下定義比較公認(rèn)的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它最鄰三、廣、狹義角度的理解（一）沈適菡主編的《實(shí)用教育學(xué)》對(duì)教育的廣義、狹義、更狹義的解釋。（二）《中國(guó)大百科全書(shū)?教育卷》對(duì)教育的廣狹義解釋。（三）顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對(duì)教育的廣狹義解釋。（四）扈中平主編的《現(xiàn)代教育學(xué)》對(duì)教育的廣狹義解釋。（五）袁振國(guó)主編的《當(dāng)代教育學(xué)》對(duì)教育的廣狹義的解釋。（六）百度網(wǎng)對(duì)教育的廣狹義解釋。三、廣、狹義角度的理解四、應(yīng)然與實(shí)然的理解前述綱領(lǐng)性定義方式——對(duì)教育“應(yīng)該是什么”進(jìn)行說(shuō)明的方式來(lái)界定教育這一概念即對(duì)教育這一概念的應(yīng)然的界定或應(yīng)然的理解。例如，“教育是‘使人得到改進(jìn)’”、“教育是‘形成人的理性’，是‘使天性、習(xí)慣和理性協(xié)調(diào)統(tǒng)一’”、“教育是‘使人有效地從事現(xiàn)世的生活并為未來(lái)生活作準(zhǔn)備’”、“教育是為人的完美生活作準(zhǔn)備?！贝蠓矎慕逃齼r(jià)值的角度和教育目的的角度界定教育這一概念的，均屬對(duì)教育的應(yīng)然理解。四、應(yīng)然與實(shí)然的理解實(shí)然的理解即通過(guò)揭示概念的內(nèi)涵來(lái)界定一個(gè)概念。例如，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。王道俊、王漢瀾認(rèn)為“這是教育區(qū)別于其他事物的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性”；這里將教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)視為教育的質(zhì)的規(guī)定性，即將培養(yǎng)人的活動(dòng)這一教育內(nèi)涵的揭示視為對(duì)教育的本質(zhì)的揭示。大凡揭示一個(gè)概念的內(nèi)涵或?qū)σ粋€(gè)概念所指事物本質(zhì)的揭示，均屬對(duì)一個(gè)概念的實(shí)然理解。由上可見(jiàn)應(yīng)然的理解帶有理解者鮮明的傾向性，實(shí)然的理解則是中性的。

實(shí)然的理解即通過(guò)揭示概念的內(nèi)涵來(lái)界定一個(gè)概念。應(yīng)然的理解屬于規(guī)范性認(rèn)識(shí)，實(shí)然的理解屬于真理性認(rèn)識(shí)。真理性認(rèn)識(shí)與規(guī)范性認(rèn)識(shí)能否統(tǒng)一？能夠統(tǒng)一！我們所說(shuō)的規(guī)范性認(rèn)識(shí)與真理性認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一即社會(huì)事實(shí)受價(jià)值的統(tǒng)攝之意。應(yīng)然的理解屬于規(guī)范性認(rèn)識(shí)，實(shí)然的理解屬于真理性認(rèn)識(shí)。真理性認(rèn)五、正式與非正式的理解聯(lián)合國(guó)教科文組織前國(guó)際教育規(guī)劃研究所雅克·哈拉克認(rèn)為：“非正式教育是一種典型的終身過(guò)程，每個(gè)人通過(guò)日常經(jīng)歷，通過(guò)來(lái)自周圍環(huán)境的教育影響和教育資源，即家庭、鄰里、工作場(chǎng)所或閑暇活動(dòng)、市場(chǎng)、圖書(shū)館及大眾傳播媒介習(xí)得各種態(tài)度、價(jià)值觀念、知識(shí)和技能。”顯然，與非正式教育相對(duì)應(yīng)的是正式教育。正式教育也稱正規(guī)教育。五、正式與非正式的理解正規(guī)教育是指由教育部門認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)所提供的有目的、有組織、有計(jì)劃、由專職人員承擔(dān)的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的全面系統(tǒng)的訓(xùn)練和培養(yǎng)活動(dòng)，有一定的入學(xué)條件和規(guī)定的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，通常在教室（課堂）環(huán)境中進(jìn)行，使用規(guī)定的教學(xué)大綱、教材，其特點(diǎn)是統(tǒng)一性、連續(xù)性、標(biāo)準(zhǔn)化和制度化。與正規(guī)教育相對(duì)應(yīng)的是非正規(guī)教育。非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進(jìn)行的，為成人和兒童有選擇地提供學(xué)習(xí)形式的有組織、有系統(tǒng)的活動(dòng)，包括各種崗位培訓(xùn)、校外教育、繼續(xù)教育等。由上可知，正式教育與正規(guī)教育是一個(gè)意思，但非正式教育與非正規(guī)教育的含義不同。正規(guī)教育是指由教育部門認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)所提供的有目的、六、肯定與否定的理解人們對(duì)教育這一概念的含義一般是從教育是什么（應(yīng)然的理解和實(shí)然的理解均如此）的角度來(lái)作解釋的，即從肯定性的角度來(lái)解釋教育這一概念的含義的。給“教育”這一概念下定義，也可以作否定性的回答，即以“教育不是什么”的方式來(lái)界定教育這一概念。這一角度的界定力在排斥產(chǎn)生不良后果的教育活動(dòng)、教育行為。七、好與壞的理解好教育的理解，如知識(shí)就是力量、教育改變命運(yùn)；壞教育的理解，如不打不成材、棍棒底下出孝子、教唆、反教育。六、肯定與否定的理解對(duì)學(xué)校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國(guó)思想家伊里奇。他在這方面的代表作是《非學(xué)校化社會(huì)文集》（1971年），由紐約哈佛和勞爾出版社出版，同時(shí)被收入“世界展望”叢書(shū)。全書(shū)共分七個(gè)相互聯(lián)系而又相對(duì)完整的論文：第一篇為什么要取代學(xué)校第二篇學(xué)校的現(xiàn)象學(xué)第三篇進(jìn)步的儀式化第四篇機(jī)構(gòu)的光譜第五篇非理性的連續(xù)性第六篇學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)第七篇埃皮米修斯式的人的新生注：抵抗學(xué)校教育的反教育現(xiàn)象的實(shí)踐即“在家上學(xué)”運(yùn)動(dòng)的興起。我國(guó)現(xiàn)今的在家上學(xué)的狀況見(jiàn)相關(guān)文件。對(duì)學(xué)校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國(guó)思想家伊里奇。他在這方八、對(duì)教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解（一）1988年出版的厲以賢主編的《現(xiàn)代教育原理》歸納出三種意見(jiàn)：第一種意見(jiàn)，現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一樣，是一個(gè)特定的概念，專指杜威的教育理論。第二種意見(jiàn)，提出現(xiàn)代教育的概念是和社會(huì)歷史階段劃分一致的，人類社會(huì)的歷史分為古代社會(huì)和現(xiàn)代社會(huì)，相應(yīng)地有古代教育和現(xiàn)代教育，認(rèn)為現(xiàn)代教育的基本特征是由現(xiàn)代生產(chǎn)決定的。第三種觀點(diǎn)，認(rèn)為現(xiàn)代教育是和傳統(tǒng)教育相對(duì)應(yīng)的概念。八、對(duì)教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解（二）1989年出版的孫喜亭主編的《教育學(xué)問(wèn)題研究概述》歸納出五種不同的概念：（1）以生產(chǎn)關(guān)系或社會(huì)發(fā)展過(guò)程中重大的政治體制變革為標(biāo)志進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念，它是相對(duì)于古代教育、中世紀(jì)教育、近代教育而言的。（2）以生產(chǎn)工具為標(biāo)志進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代教育的概念，它是相對(duì)于與古代生產(chǎn)適應(yīng)的古代教育而言的。（二）1989年出版的孫喜亭主編的《教育學(xué)問(wèn)題研究概述》歸納（3）以教育自覺(jué)實(shí)施程度不同而導(dǎo)致的各類教育從社會(huì)不同層次中的分化、獨(dú)立作為尺度，進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念，它相對(duì)萌芽狀態(tài)的教育、學(xué)校教育而言，即學(xué)習(xí)化社會(huì)。（4）以教育學(xué)的不同派別為標(biāo)志的現(xiàn)代教育概念，它相對(duì)于傳統(tǒng)教育而言。（5）以教育自身發(fā)展階段中所呈現(xiàn)出的新質(zhì)特點(diǎn)為標(biāo)志的“現(xiàn)代教育”的概念。它是相對(duì)于原始狀態(tài)的教育、古代學(xué)校教育、近代學(xué)校教育而言，這就是二戰(zhàn)后的新教育。（3）以教育自覺(jué)實(shí)施程度不同而導(dǎo)致的各類教育從社會(huì)不同層次中以上對(duì)現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主要從外部時(shí)空條件考察教育，這樣現(xiàn)代教育具有相對(duì)意義，至于特定的涵義，則不甚確切；另一類主要從內(nèi)部因素考察教育，這樣現(xiàn)代教育有特定涵義，有絕對(duì)意義。。

從外部時(shí)空條件考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認(rèn)識(shí)。以上對(duì)現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主要從外部時(shí)空條件考察例如，從時(shí)間角度進(jìn)行考察，所謂“現(xiàn)代教育的概念”，主要是表示適合當(dāng)今現(xiàn)代生產(chǎn)體系、現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系、現(xiàn)代文化體系、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、現(xiàn)代社會(huì)生活方式的教育概念、形態(tài)和特征，表示需要提倡和應(yīng)用的教育思想、制度、管理體系、內(nèi)容、方式、方法等等。

大體的時(shí)間分界，從世界范圍來(lái)說(shuō)，可以把第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束作為時(shí)間分界。再如，現(xiàn)在人們通常所說(shuō)的現(xiàn)代教育泛指發(fā)達(dá)國(guó)家、尤其是西方發(fā)達(dá)國(guó)家現(xiàn)實(shí)存在的思想和現(xiàn)狀。例如，從時(shí)間角度進(jìn)行考察，所謂“現(xiàn)代教育的概念”，主要是表示從特定涵義來(lái)考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認(rèn)識(shí)。例如，所謂現(xiàn)代教育乃是教育者以大生產(chǎn)性和社會(huì)性（其核心是階級(jí)性）相統(tǒng)一的內(nèi)容，把受教育者社會(huì)化以使其能適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系相統(tǒng)一的現(xiàn)代社會(huì)人的活動(dòng)。

再如，這種教育質(zhì)的規(guī)定，就是以現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代生活方式為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代文化為內(nèi)容，以人的現(xiàn)代化為目的的教育。它植根于現(xiàn)代社會(huì)，面向于未來(lái)的發(fā)展。這種教育既存在于現(xiàn)實(shí)，又是教育發(fā)展的指標(biāo)。從特定涵義來(lái)考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認(rèn)識(shí)。以上時(shí)空條件的角度與特定涵義的角度并不是絕對(duì)對(duì)立的。時(shí)空角度的理解可以包含特定的內(nèi)涵，而特定內(nèi)涵的理解也可以是一定時(shí)空條件下的理解。（三）扈中平主編的《現(xiàn)代教育學(xué)》對(duì)傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育作相對(duì)的理解。有人認(rèn)為任何一種教育思想，只要它正確地反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的要求，能用以指導(dǎo)教育實(shí)踐來(lái)滿足社會(huì)的需求，那么，相對(duì)于其他不能發(fā)揮這種作用的教育思想，它就是具有現(xiàn)代意義的。所謂傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育僅僅具有相對(duì)的意義。以上時(shí)空條件的角度與特定涵義的角度并不是絕對(duì)對(duì)立的。時(shí)空角度（四）袁振國(guó)著的《教育改革論》從思維方式、觀念的不同來(lái)區(qū)分傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育。前者是被動(dòng)調(diào)節(jié)、封閉、單一、滯后、標(biāo)準(zhǔn)化的，后者是主動(dòng)適應(yīng)、開(kāi)放、多樣、超前與個(gè)性化的。（袁振國(guó)：《教育改革論》P144—148）袁振國(guó)著的《教育改革論》還認(rèn)為我國(guó)的傳統(tǒng)教育是由四股水源匯合而成。先秦、中古、近代的本國(guó)傳統(tǒng)，德國(guó)、日本、美國(guó)等外國(guó)模式的滲透，蘇聯(lián)模式，我國(guó)解放區(qū)教育。（袁振國(guó)：《教育改革論》P128）（四）袁振國(guó)著的《教育改革論》從思維方式、觀念的不同來(lái)區(qū)分傳本人對(duì)現(xiàn)代教育的幾個(gè)理解：現(xiàn)代教育以學(xué)生個(gè)體主體性發(fā)展為目的；既重視人文教育，也重視科學(xué)教育；追求教育的平等、民主，具有普及性、世俗性、終身性等特征……

。終身教育（lifelongeducation）這一概念由聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育局局長(zhǎng)法國(guó)人保羅·朗格朗，在1965年在聯(lián)合國(guó)教科文組織主持召開(kāi)的成人教育會(huì)議上正式提出。它是指在人的各階段中所受各種教育的總和，它具有民主性（普及性）、形式多樣性、所受教育的連貫性與一致性、尊重個(gè)人發(fā)展的自主性等特性。本人對(duì)現(xiàn)代教育的幾個(gè)理解：現(xiàn)代教育以學(xué)生個(gè)體主體性發(fā)展為目的由上可知，什么是教育，至今還沒(méi)有一致的看法。出現(xiàn)這種情況，主要是基于以下的原因：第一，定義者的哲學(xué)觀、價(jià)值觀以及邏輯方法的不同，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和解釋也就不同，人們總是從某一視角提出對(duì)教育的理解。第二，社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的實(shí)驗(yàn)和定量研究尚不成熟，人們對(duì)某一概念下定義主要是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和歷史事實(shí)。由于不同主體的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)歷史事實(shí)的把握和理解可以存在很大的差異，因此，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)和歷史事實(shí)來(lái)界定某一概念便很難得到一個(gè)統(tǒng)一的定義。第三，不同的時(shí)代對(duì)教育有不同的要求，不同利益集團(tuán)的人群對(duì)教育的認(rèn)識(shí)也不盡相同。因此，教育本身的內(nèi)涵和外延是不一致的，這就決定了人們對(duì)教育的理解會(huì)隨著時(shí)代的變遷而變化。第四，不同民族、不同國(guó)家的歷史變遷、文化背景不同，從而對(duì)教育也就有不同的認(rèn)識(shí)。由上可知，什么是教育，至今還沒(méi)有一致的看法。出現(xiàn)這種情況，主第一講概述第一講概述第一節(jié)教育的涵義一、詞義溯源角度的理解二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解三、廣、狹義角度的理解四、應(yīng)然與實(shí)然的理解五、正式與非正式的理解六、肯定與否定的理解七、好與壞的理解八、對(duì)教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解第一節(jié)教育的涵義一、詞義溯源角度的理解一、詞義溯源角度的理解在中國(guó)，“教”字和“育”字最早出現(xiàn)于甲骨文中?！敖獭笔莾和谑謭?zhí)木棒的教育者監(jiān)督之下學(xué)習(xí)?！坝北硎緥D女孕育兒童之事?！墩f(shuō)文解字》中，對(duì)“教”的解釋是：“教，上所施，下所效也”；對(duì)“育”的解釋是：“育，養(yǎng)子使作善也”?！敖獭边€有教導(dǎo)、指點(diǎn)、告訴、政教、教化之意?！坝边€有生育、培養(yǎng)、教育、生長(zhǎng)、成長(zhǎng)之意。一、詞義溯源角度的理解“教育”在英語(yǔ)中為“education”，法語(yǔ)為“éducation”，德語(yǔ)為“Erziehung”?！癳ducation”、“éducation”、“Erziehung”三者均來(lái)源于拉丁語(yǔ)“educare”。拉丁語(yǔ)“e”為“出”，“ducare”為“引”，因此西方各國(guó)“教育”一詞都含有“引出”之意，即教育者采用一定的手段，把某種本來(lái)就蘊(yùn)含在人身上的潛質(zhì)引導(dǎo)出來(lái)，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的素養(yǎng)和能力。對(duì)ducare的另一種解釋是是“帶出去”，“帶出去”的目的是為了來(lái)到某個(gè)東西身邊。按照赫爾巴特的解釋，德文Erziehung,是由Zucht(訓(xùn)育)與Ziehen(牽引)兩詞組成的。外文中“教育”的含義主要有以下11種：（1）教育、教育工作；（2）培養(yǎng)、教養(yǎng)；（3）訓(xùn)練、教導(dǎo)；（4）教育程度、教育水平；（5）正規(guī)學(xué)校教育；（6）受到的教育；（7）通過(guò)教育所獲得的知識(shí)、學(xué)識(shí)、學(xué)問(wèn)、才能、才智等；（8）教育學(xué)、教授法（另一英文詞匯是pedagogy）；（9）通過(guò)學(xué)校、學(xué)院或大學(xué)教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)而使人的智力得以發(fā)展的過(guò)程；（10）撫養(yǎng)、養(yǎng)育?！敖逃痹谟⒄Z(yǔ)中為“education”，法語(yǔ)為“éduca二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解前科學(xué)角度的理解也稱經(jīng)驗(yàn)性理解，科學(xué)角度的理解也稱理論性理解?？茖W(xué)的理解或理論性理解的一種方式是邏輯性理解。分析教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語(yǔ)言》一書(shū)中，把在教育學(xué)科領(lǐng)域不按邏輯規(guī)則而僅僅通過(guò)語(yǔ)言陳述來(lái)進(jìn)行定義的方式稱之為“定義性陳述”，他列舉了三種定義性陳述：“規(guī)定性定義”、“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”。如果能嚴(yán)格按照邏輯規(guī)則來(lái)對(duì)“教育”下定義，則更加有助于我們對(duì)“教育”這一概念的實(shí)質(zhì)的把握。二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解給概念下定義比較公認(rèn)的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它最鄰近的屬概念里，并且指出它和同一個(gè)屬概念下的其他種概念之間的差別，即“種差”。這句話可以用一個(gè)公式來(lái)加以表達(dá)：（被下定義的）概念+種差+鄰近的屬。按照形式邏輯的要求，我們可以將“教育”定義為：教育就是有意識(shí)的、以影響人的身心發(fā)展為直接和首要目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。它的外延由家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育三者構(gòu)成。學(xué)校教育是一種由學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的專門性、制度性和系統(tǒng)性的教育，即根據(jù)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的合理要求，教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，并通過(guò)其平等的交往與互動(dòng)過(guò)程，促進(jìn)受教育者健全發(fā)展的活動(dòng)。給概念下定義比較公認(rèn)的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它最鄰三、廣、狹義角度的理解（一）沈適菡主編的《實(shí)用教育學(xué)》對(duì)教育的廣義、狹義、更狹義的解釋。（二）《中國(guó)大百科全書(shū)?教育卷》對(duì)教育的廣狹義解釋。（三）顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對(duì)教育的廣狹義解釋。（四）扈中平主編的《現(xiàn)代教育學(xué)》對(duì)教育的廣狹義解釋。（五）袁振國(guó)主編的《當(dāng)代教育學(xué)》對(duì)教育的廣狹義的解釋。（六）百度網(wǎng)對(duì)教育的廣狹義解釋。三、廣、狹義角度的理解四、應(yīng)然與實(shí)然的理解前述綱領(lǐng)性定義方式——對(duì)教育“應(yīng)該是什么”進(jìn)行說(shuō)明的方式來(lái)界定教育這一概念即對(duì)教育這一概念的應(yīng)然的界定或應(yīng)然的理解。例如，“教育是‘使人得到改進(jìn)’”、“教育是‘形成人的理性’，是‘使天性、習(xí)慣和理性協(xié)調(diào)統(tǒng)一’”、“教育是‘使人有效地從事現(xiàn)世的生活并為未來(lái)生活作準(zhǔn)備’”、“教育是為人的完美生活作準(zhǔn)備?！贝蠓矎慕逃齼r(jià)值的角度和教育目的的角度界定教育這一概念的，均屬對(duì)教育的應(yīng)然理解。四、應(yīng)然與實(shí)然的理解實(shí)然的理解即通過(guò)揭示概念的內(nèi)涵來(lái)界定一個(gè)概念。例如，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。王道俊、王漢瀾認(rèn)為“這是教育區(qū)別于其他事物的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性”；這里將教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)視為教育的質(zhì)的規(guī)定性，即將培養(yǎng)人的活動(dòng)這一教育內(nèi)涵的揭示視為對(duì)教育的本質(zhì)的揭示。大凡揭示一個(gè)概念的內(nèi)涵或?qū)σ粋€(gè)概念所指事物本質(zhì)的揭示，均屬對(duì)一個(gè)概念的實(shí)然理解。由上可見(jiàn)應(yīng)然的理解帶有理解者鮮明的傾向性，實(shí)然的理解則是中性的。

實(shí)然的理解即通過(guò)揭示概念的內(nèi)涵來(lái)界定一個(gè)概念。應(yīng)然的理解屬于規(guī)范性認(rèn)識(shí)，實(shí)然的理解屬于真理性認(rèn)識(shí)。真理性認(rèn)識(shí)與規(guī)范性認(rèn)識(shí)能否統(tǒng)一？能夠統(tǒng)一！我們所說(shuō)的規(guī)范性認(rèn)識(shí)與真理性認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一即社會(huì)事實(shí)受價(jià)值的統(tǒng)攝之意。應(yīng)然的理解屬于規(guī)范性認(rèn)識(shí)，實(shí)然的理解屬于真理性認(rèn)識(shí)。真理性認(rèn)五、正式與非正式的理解聯(lián)合國(guó)教科文組織前國(guó)際教育規(guī)劃研究所雅克·哈拉克認(rèn)為：“非正式教育是一種典型的終身過(guò)程，每個(gè)人通過(guò)日常經(jīng)歷，通過(guò)來(lái)自周圍環(huán)境的教育影響和教育資源，即家庭、鄰里、工作場(chǎng)所或閑暇活動(dòng)、市場(chǎng)、圖書(shū)館及大眾傳播媒介習(xí)得各種態(tài)度、價(jià)值觀念、知識(shí)和技能。”顯然，與非正式教育相對(duì)應(yīng)的是正式教育。正式教育也稱正規(guī)教育。五、正式與非正式的理解正規(guī)教育是指由教育部門認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)所提供的有目的、有組織、有計(jì)劃、由專職人員承擔(dān)的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的全面系統(tǒng)的訓(xùn)練和培養(yǎng)活動(dòng)，有一定的入學(xué)條件和規(guī)定的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，通常在教室（課堂）環(huán)境中進(jìn)行，使用規(guī)定的教學(xué)大綱、教材，其特點(diǎn)是統(tǒng)一性、連續(xù)性、標(biāo)準(zhǔn)化和制度化。與正規(guī)教育相對(duì)應(yīng)的是非正規(guī)教育。非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進(jìn)行的，為成人和兒童有選擇地提供學(xué)習(xí)形式的有組織、有系統(tǒng)的活動(dòng)，包括各種崗位培訓(xùn)、校外教育、繼續(xù)教育等。由上可知，正式教育與正規(guī)教育是一個(gè)意思，但非正式教育與非正規(guī)教育的含義不同。正規(guī)教育是指由教育部門認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)所提供的有目的、六、肯定與否定的理解人們對(duì)教育這一概念的含義一般是從教育是什么（應(yīng)然的理解和實(shí)然的理解均如此）的角度來(lái)作解釋的，即從肯定性的角度來(lái)解釋教育這一概念的含義的。給“教育”這一概念下定義，也可以作否定性的回答，即以“教育不是什么”的方式來(lái)界定教育這一概念。這一角度的界定力在排斥產(chǎn)生不良后果的教育活動(dòng)、教育行為。七、好與壞的理解好教育的理解，如知識(shí)就是力量、教育改變命運(yùn)；壞教育的理解，如不打不成材、棍棒底下出孝子、教唆、反教育。六、肯定與否定的理解對(duì)學(xué)校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國(guó)思想家伊里奇。他在這方面的代表作是《非學(xué)校化社會(huì)文集》（1971年），由紐約哈佛和勞爾出版社出版，同時(shí)被收入“世界展望”叢書(shū)。全書(shū)共分七個(gè)相互聯(lián)系而又相對(duì)完整的論文：第一篇為什么要取代學(xué)校第二篇學(xué)校的現(xiàn)象學(xué)第三篇進(jìn)步的儀式化第四篇機(jī)構(gòu)的光譜第五篇非理性的連續(xù)性第六篇學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)第七篇埃皮米修斯式的人的新生注：抵抗學(xué)校教育的反教育現(xiàn)象的實(shí)踐即“在家上學(xué)”運(yùn)動(dòng)的興起。我國(guó)現(xiàn)今的在家上學(xué)的狀況見(jiàn)相關(guān)文件。對(duì)學(xué)校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國(guó)思想家伊里奇。他在這方八、對(duì)教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解（一）1988年出版的厲以賢主編的《現(xiàn)代教育原理》歸納出三種意見(jiàn)：第一種意見(jiàn)，現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一樣，是一個(gè)特定的概念，專指杜威的教育理論。第二種意見(jiàn)，提出現(xiàn)代教育的概念是和社會(huì)歷史階段劃分一致的，人類社會(huì)的歷史分為古代社會(huì)和現(xiàn)代社會(huì)，相應(yīng)地有古代教育和現(xiàn)代教育，認(rèn)為現(xiàn)代教育的基本特征是由現(xiàn)代生產(chǎn)決定的。第三種觀點(diǎn)，認(rèn)為現(xiàn)代教育是和傳統(tǒng)教育相對(duì)應(yīng)的概念。八、對(duì)教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解（二）1989年出版的孫喜亭主編的《教育學(xué)問(wèn)題研究概述》歸納出五種不同的概念：（1）以生產(chǎn)關(guān)系或社會(huì)發(fā)展過(guò)程中重大的政治體制變革為標(biāo)志進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念，它是相對(duì)于古代教育、中世紀(jì)教育、近代教育而言的。（2）以生產(chǎn)工具為標(biāo)志進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代教育的概念，它是相對(duì)于與古代生產(chǎn)適應(yīng)的古代教育而言的。（二）1989年出版的孫喜亭主編的《教育學(xué)問(wèn)題研究概述》歸納（3）以教育自覺(jué)實(shí)施程度不同而導(dǎo)致的各類教育從社會(huì)不同層次中的分化、獨(dú)立作為尺度，進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念，它相對(duì)萌芽狀態(tài)的教育、學(xué)校教育而言，即學(xué)習(xí)化社會(huì)。（4）以教育學(xué)的不同派別為標(biāo)志的現(xiàn)代教育概念，它相對(duì)于傳統(tǒng)教育而言。（5）以教育自身發(fā)展階段中所呈現(xiàn)出的新質(zhì)特點(diǎn)為標(biāo)志的“現(xiàn)代教育”的概念。它是相對(duì)于原始狀態(tài)的教育、古代學(xué)校教育、近代學(xué)校教育而言，這就是二戰(zhàn)后的新教育。（3）以教育自覺(jué)實(shí)施程度不同而導(dǎo)致的各類教育從社會(huì)不同層次中以上對(duì)現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主要從外部時(shí)空條件考察教育，這樣現(xiàn)代教育具有相對(duì)意義，至于特定的涵義，則不甚確切；另一類主要從內(nèi)部因素考察教育，這樣現(xiàn)代教育有特定涵義，有絕對(duì)意義。。

從外部時(shí)空條件考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認(rèn)識(shí)。以上對(duì)現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主要從外部時(shí)空條件考察例如，從時(shí)間角度進(jìn)行考察，所謂“現(xiàn)代教育的概念”，主要是表示適合當(dāng)今現(xiàn)代生產(chǎn)體系、現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系、現(xiàn)代文化體系、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、現(xiàn)代社會(huì)生活方式的教育概念、形態(tài)和特征，表示需要提倡和應(yīng)用的教育思想、制度、管理體系、內(nèi)容、方式、方法等等。

大體的時(shí)間分界，從世界范圍來(lái)說(shuō)，可以把第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束作為時(shí)間分界。再如，現(xiàn)在人們通常所說(shuō)的現(xiàn)代教育泛指發(fā)達(dá)國(guó)家、尤其是西方發(fā)達(dá)國(guó)家現(xiàn)實(shí)存在的思想和現(xiàn)狀。例如，從時(shí)間角度進(jìn)行考察，所謂“現(xiàn)代教育的概念”，主要是表示從特定涵義來(lái)考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認(rèn)識(shí)。例如，所謂現(xiàn)代教育乃是教育者以大生產(chǎn)性和社會(huì)性（其核心是階級(jí)性）相統(tǒng)一的內(nèi)容，把受教育者社會(huì)化以使其能適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系相統(tǒng)一的現(xiàn)代社會(huì)人的活動(dòng)。

再如，這種教育質(zhì)的規(guī)定，就是以現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代生活方式為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代文化為內(nèi)容，以人的現(xiàn)代化為目的的教育。它植根于現(xiàn)代社會(huì)，面向于未來(lái)的發(fā)展。這種教育既存在于現(xiàn)實(shí)，又是教育發(fā)展的指標(biāo)。從特定涵義來(lái)考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認(rèn)識(shí)。以上時(shí)空