《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》課堂教學(xué)討論的變量柳夕浪不僅是今日，而且在將來，課堂教學(xué)依舊是學(xué)校教學(xué)的主渠道，課堂自然也就成了教與學(xué)討論的重要場所。課堂教學(xué)討論涉及到的因素許多。有人將諸多簡單的因素加以提煉概括，供應(yīng)了一個(gè)簡明的、也為大家所公認(rèn)的基本框架。這一框架主要由以下三組變量組成。圖1—1討論有效教學(xué)的基本框架資料來源：Kyriacou,Chris,EffectiveTeachinginSchools,Oxford：BasilBlackwell,1986.p.10.環(huán)境變量指學(xué)習(xí)活動(dòng)（這里指課堂教學(xué)）的環(huán)境所具有的對學(xué)習(xí)活動(dòng)的勝利與否有肯定影響的特征。過程變量指師生的課堂行為、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)所具有的對學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果產(chǎn)生影響的諸特征。結(jié)果變量指老師期望的及老師擬訂教學(xué)活動(dòng)方案所依據(jù)的、可用有效教學(xué)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)加以衡量的教育成果。教學(xué)討論就是有選擇地對若干環(huán)境變量、過程變量和結(jié)果變量作測評、描述，并揭示諸變量間直接或間接的相關(guān)關(guān)系、因果聯(lián)系的過程。有時(shí)還要求在描述、解釋的層次上作必要的概括，以發(fā)覺或建立某種具有普遍性的理論準(zhǔn)則。所遵循的范式主要有“過程一結(jié)果”范式與教室生態(tài)學(xué)范式等。該框架中的“環(huán)境變量”涉及的因素是多方面的，包括老師的學(xué)問、技能、價(jià)值觀、共性特征，同學(xué)的年齡特征、已有的學(xué)問閱歷，教材及其他教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)施設(shè)備、班級組織、學(xué)校傳統(tǒng)以及所面臨的社區(qū)政治經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境，等等。說師生個(gè)人素養(yǎng)是“環(huán)境”因素，有些牽強(qiáng)。我們可以將它們概括為有待于教學(xué)活動(dòng)開發(fā)和利用的資源變量。8855412022-10-1307:06:00：《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》教學(xué)行為：考察課堂教學(xué)的重要窗口柳夕浪資源是重要的。對于提高教學(xué)質(zhì)量來講，沒有肯定的課程資源柞保證，是難以想象的。但資源只是影響教學(xué)結(jié)果的潛在因素，它要變成現(xiàn)實(shí)，離不開實(shí)際教學(xué)過程的開發(fā)利用?；蛟S教學(xué)討論所關(guān)注的中心問題并不是哪些資源重要，哪些資源不那么重要，所起的柞用不大，而是實(shí)行什么樣的教學(xué)方式，選擇什么樣的教學(xué)策略，只能最大限度地開發(fā)和利用教學(xué)資源、課程資源的效用,也就是如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過程與方法，優(yōu)化組合教學(xué)資源，發(fā)揮其作用。這樣，教學(xué)討論也就從優(yōu)先考慮課程資源并探究它們?nèi)绾斡绊懡虒W(xué)過程的構(gòu)架，轉(zhuǎn)變到優(yōu)先設(shè)計(jì)教學(xué)過程（教學(xué)方式、教學(xué)策略等等》，并探究資源在其中如何起作用的構(gòu)架。在新構(gòu)架中，過程變量自然成了教學(xué)討論關(guān)注的中心，而資源變量的效用也就不是固定不變的，它的價(jià)值取決于教學(xué)過程，因教學(xué)方式、策略的不同而不同。教學(xué)是什么？教學(xué)過程是什么？不同的人對此有不同的回答。這里將它視做“老師引起、維持以及促進(jìn)同學(xué)學(xué)習(xí)的全部行為”，用“行為”對錯(cuò)綜簡單的教學(xué)動(dòng)態(tài)變化的因素加以整合。教學(xué)過程首先是感性的，它詳細(xì)表現(xiàn)為課堂內(nèi)敘述與傾聽、提問與應(yīng)答、闡釋與辨別、輔導(dǎo)與練習(xí)等一系列詳細(xì)可感的師生活動(dòng)方式與操作系統(tǒng)。正由于它是感性的，才不是那么玄乎、深不行測，而是可以觀看到的公開大事，如行星運(yùn)行或化學(xué)反應(yīng)。科學(xué)的陳述、解釋必需建立在公開的、可以重復(fù)審查的觀看事實(shí)的基礎(chǔ)之上,而不應(yīng)當(dāng)是主觀的、任意的、模糊不清的。承認(rèn)教學(xué)過程是感性的、實(shí)在的，對它的科學(xué)討論才有可能。教學(xué)大事又不僅僅是感性的，是某種肌肉運(yùn)動(dòng)或腺體分泌，而總是包含肯定的教育意蘊(yùn),承載著這樣或那樣的教育意義。老師在課堂上不僅僅用“嘴”、用“手勢”，更重要的是用“心”在表達(dá)，每一句話都包含著一顆心。意蘊(yùn)也好，價(jià)值也罷，皆不是可以直接觀看到的，而必需去詮釋、去理解、去解讀。詮釋的過程受詮釋者已有的學(xué)問閱歷，所持的立場、觀點(diǎn)、方法等主觀因素影響很大?；蛟S，對于教學(xué)討論來講，這種潛在的意義、內(nèi)在的意蘊(yùn)比行為的感性層面更為重要。但是，它的凸現(xiàn)、彰顯與敞亮，又總是離不開詳細(xì)可感的行為，離不開特定的教學(xué)情境；否則，教學(xué)過程就會(huì)變得不行捉摸。行為如同打開了的窗戶，只有透過它，才能追蹤被歷史沖淡了的記憶，發(fā)覺關(guān)于“好教”“好同學(xué)”“好教學(xué)”的種種心照不宣的預(yù)設(shè)假定、思維模式與“文化印記”，把握觀念變化的軌跡。將教學(xué)行為作為考察課堂教學(xué)的重要窗口，不等于就是“行為主義”。極端的行為主義者不僅是用外部行為討論取代“內(nèi)省”的方法，而且拒絕討論意識，詮釋被看作是多余的。教學(xué)是由老師的教和同學(xué)的學(xué)兩種活動(dòng)構(gòu)成，沒有同學(xué)的參加，就無所謂的教學(xué)。但這并不阻礙在理性思維中將教和學(xué)分開，分別進(jìn)行探究。每門學(xué)科都有自己獨(dú)特的討論視野和特有的考察對象。依據(jù)不同的實(shí)踐需要和討論取向，我們完全可以選擇其中的一個(gè)方面，有重點(diǎn)地加以考察。從課堂教學(xué)現(xiàn)場管理的要求動(dòng)身，我們將考察的目光投向教學(xué)活動(dòng)中的人，把觀看的重點(diǎn)放在老師的教上。同學(xué)的學(xué)習(xí)必需依靠自己的主觀努力，別人代替不了，也無法代替。但是，同學(xué)在課堂情境下的學(xué)習(xí)是由老師“引起、維持和促進(jìn)”的，教學(xué)目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇、方式的支配、手段的運(yùn)用等等，都在很大程度上取決于老師的組織引導(dǎo)作用。老師的教是改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，是學(xué)校教學(xué)管理的著力點(diǎn)。當(dāng)然，這不是說同學(xué)的學(xué)是無足輕重的。一方面考察老師的教是為改進(jìn)同學(xué)的學(xué)；另一方面教的質(zhì)量最終反映在學(xué)的質(zhì)量上，為了考察老師的教，在很多狀況下必需從同學(xué)的學(xué)人手，把老師的教同同學(xué)的學(xué)聯(lián)系起來考慮，還