教育心理學(xué)講義

PAGEPAGE29緒論教育：why?(目的)what?(內(nèi)容)how?(怎么教)教學(xué)過(guò)程的兩個(gè)模式一宏觀模式教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容×學(xué)生特點(diǎn)×教師特點(diǎn)×教學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)過(guò)程教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)/反思過(guò)程二微觀模式第二節(jié)教育心理學(xué)的對(duì)象，性質(zhì)，范圍一教育心理學(xué)的對(duì)象1.研究教學(xué)過(guò)程中種種心理現(xiàn)象及其變化――潘菽2.是普通心理學(xué)在教育中的應(yīng)用――卡普捷列夫3.研究課堂學(xué)習(xí)的性質(zhì)，條件，評(píng)價(jià)和應(yīng)用――奧蘇伯爾4.研究教育過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律――馮忠良5.研究學(xué)校情境中，學(xué)與教的作用與規(guī)律――邵瑞診6.研究學(xué)校情境中，教師與學(xué)生之間的交感互動(dòng)――張春興7.研究學(xué)校情境中，學(xué)與教的科學(xué)――《教育百科全書》（美）總結(jié)：在教育教學(xué)情境中，師生教與學(xué)相互作用的心理過(guò)程，以及此過(guò)程中的心理現(xiàn)象。二教育心理學(xué)研究范圍1.教育心理學(xué)的基本理論：學(xué)科性質(zhì)，歷史，對(duì)象，研究方法，概念體系2.學(xué)習(xí)心理學(xué)廣義：是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)；狹義：是教育心理學(xué)的一部分。3.教學(xué)心理教學(xué)設(shè)計(jì)4.課堂心理管理：師生關(guān)系、同伴關(guān)系、合作關(guān)系。5.學(xué)生的心理健康6.個(gè)別差異與因材施教7.教師心理8.學(xué)習(xí)的測(cè)量與評(píng)價(jià)三教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系1.與教育學(xué)的關(guān)系：●區(qū)別：①側(cè)重點(diǎn)不同：內(nèi)容，方針，目的（教育學(xué)）；why,what,how(教育心理學(xué))；②教育學(xué)有社會(huì)學(xué)科性質(zhì)，教育心理學(xué)既有自然學(xué)科性質(zhì)又有社會(huì)學(xué)科性質(zhì)；③研究方法：教育學(xué)不用實(shí)驗(yàn)法，教育心理學(xué)相反?！衤?lián)系：教育學(xué)是教育心理學(xué)的指導(dǎo)，教育心理學(xué)為教育學(xué)提供方法上的服務(wù)。2.與發(fā)展心理學(xué)的關(guān)系●區(qū)別：發(fā)展心理學(xué)是研究個(gè)體心理發(fā)展規(guī)律和各年齡階段的心理特征的科學(xué)；教育心理學(xué)是在教育教學(xué)情境中，師生教與學(xué)相互作用的心理過(guò)程，以及此過(guò)程中的心理現(xiàn)象的學(xué)科?！衤?lián)系：互為補(bǔ)充，存在交叉。3.與教育技術(shù)學(xué)的關(guān)系●區(qū)別：①教技是一門邊緣學(xué)科，它綜合應(yīng)用教育學(xué)，生理學(xué)，心理學(xué)及計(jì)算機(jī)學(xué)科的知識(shí)，研究實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的最優(yōu)化手段方法的一門學(xué)科。②教育心理學(xué)是在教育教學(xué)情境中，師生教與學(xué)相互作用的心理過(guò)程，以及此過(guò)程中的心理現(xiàn)象的學(xué)科?！衤?lián)系：教心學(xué)是教技學(xué)的基礎(chǔ)，教技為教心學(xué)提供新的研究領(lǐng)域。教育心理學(xué)的發(fā)展概況一初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代）桑代克：1903年著《教育心理學(xué)》，至1904年擴(kuò)充至3本書：《人的本性》《學(xué)習(xí)心理》《個(gè)性差異及其測(cè)量》。卡普捷列夫：1877年著《教育心理學(xué)》是教心學(xué)這個(gè)名詞首次出現(xiàn)，此書內(nèi)容多來(lái)自普心。二發(fā)展時(shí)期（20年代～50年代）●20年代，30年代：兒童心理學(xué)（皮亞杰，維果茨基），心理測(cè)驗(yàn)（比奈，西蒙）●40年代：弗洛伊德：情感問(wèn)題●50年代：斯金納：程序教學(xué)和教育機(jī)器的研究杜威：進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)：①學(xué)校即社會(huì)，教育即生活；②“從做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐；③教育無(wú)目的，讓學(xué)生快樂(lè)成長(zhǎng)。發(fā)展時(shí)期的特點(diǎn)：①內(nèi)容龐雜；②對(duì)高級(jí)心理過(guò)道的研究少，對(duì)教育的實(shí)踐作用不大。三成熟時(shí)期（60年代～70年代）教育與心理的發(fā)展學(xué)習(xí)心理測(cè)量與評(píng)定●60年代：羅杰斯：提出以學(xué)生為中心的教學(xué)法；布魯納：認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)，探究試學(xué)習(xí)，獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)能力?！?0年代：奧蘇伯爾：“有意義學(xué)習(xí)論”，將當(dāng)前知識(shí)與過(guò)去知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，而理解它。加理：總結(jié)已有成果，對(duì)人類學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。成熟時(shí)期的特點(diǎn)：①內(nèi)容日漸集中；②各派分歧日趨縮?。虎圩⒅貙W(xué)校教育實(shí)踐。小結(jié)：哲學(xué)思辨取向→心理科學(xué)取向→教育科學(xué)取向→教育心理取向→三化取向*三化：目的教育化、研究方法本土化、對(duì)象全人化。四完善時(shí)期以及可能的發(fā)展方向從純理論到綜合應(yīng)用的項(xiàng)目；基礎(chǔ)與應(yīng)用相結(jié)合。研究目的教育化從求知中得到快樂(lè)；個(gè)人的社會(huì)化過(guò)程：“學(xué)而為人上人”；社會(huì)歷史的發(fā)展過(guò)程；在學(xué)習(xí)中健康成長(zhǎng)：①身體②認(rèn)知③社會(huì)品德、情感；在生活中準(zhǔn)備生活。研究對(duì)象全人化全部的學(xué)生：優(yōu)生、中等生、后進(jìn)生、超常生、智障生；一個(gè)學(xué)生的全部身心：身體、品德、知識(shí)、情感、實(shí)踐、審美。對(duì)教師的要求：①有?？浦R(shí)；②有學(xué)生身心發(fā)展、心理需求、學(xué)習(xí)及教學(xué)原理的專業(yè)知識(shí)；③將以上知識(shí)綜合運(yùn)用的能力。研究方法本土化――自然科學(xué)的方法不適合心理學(xué)，質(zhì)的分析而不是量的分析統(tǒng)計(jì)試人們來(lái)做決策的依據(jù)；學(xué)了教心后，對(duì)“你是教數(shù)學(xué)的嗎？”這樣的問(wèn)題的回答是“不，我是教學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)的?！薄駥?shí)證主義（主流）：理性主義傾向（笛卡爾、康德、黑格爾、孔德、杜威、羅素）邏輯分析?！袢宋闹髁x：非理性主義（叔本華、尼采、柏格森、薩特）◎以方法為中心：◎以問(wèn)題為中心：選擇實(shí)證還是人文，問(wèn)題是本土化的。思考題：1.教學(xué)的兩種模式是什么？2.教心發(fā)展的幾個(gè)階段及趨向是什么?3.是否學(xué)好教心就可以搞好教學(xué)？為什么？4.你認(rèn)為教心應(yīng)該研究什么東西？達(dá)到什么目的？第二章教育心理學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)（一）———身心發(fā)展與教育心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)及其與教育的一般關(guān)系一心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)（一）概念發(fā)展：從胚胎期到出生、死亡過(guò)程中的有次序的變化過(guò)程。短期的、暫時(shí)的變化不稱發(fā)展。發(fā)展無(wú)方向性，不等同于發(fā)育、成長(zhǎng)。*發(fā)展強(qiáng)調(diào)心理方面質(zhì)的變化，發(fā)育、成長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)生理上量的增加。（二）心理發(fā)展的動(dòng)力矛盾：存在于環(huán)境要求所引起的新需要與兒童已有的心理水平之間。要求達(dá)到的水平vs已表現(xiàn)出的水平**精神分析：本我vs自我；行為主義：環(huán)境推動(dòng)；人本主義：本能。（三）心理發(fā)展的一般規(guī)律1.連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一；2.共同性和差異性的統(tǒng)一：共有心理成分的發(fā)展有相同的順序，共同心理成分的發(fā)展過(guò)程中不同個(gè)體的程度上和時(shí)間上有不同，個(gè)體的各個(gè)心理成分的發(fā)展也不同?！駛€(gè)體發(fā)展：①學(xué)齡前期（0～6歲）：乳兒期（0～1歲）；嬰兒期（1～3歲）；幼兒期（3～6歲）；②學(xué)齡初期（7～11歲）/童年期；③學(xué)齡中期（11～15歲）/少年期；④學(xué)齡晚期（15～25歲）/青年初期；⑤成年期（25～65歲）：a.青年期（25～35歲）b.壯年期（45～65歲）；⑥老年期（65～死亡）二影響心理發(fā)展的因素（一）遺傳決定論：哲學(xué)基礎(chǔ)：理性主義、先驗(yàn)論（二）環(huán)境決定論哲學(xué)基礎(chǔ)：經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論（萊布尼茲、洛克：白板論）心理學(xué)代表人物：華生、斯金納（三）會(huì)合論（折中論/二元論）哲學(xué)基礎(chǔ)：二元論心理學(xué)代表：斯騰、吳偉士：內(nèi)在素質(zhì)和客觀環(huán)境結(jié)合的結(jié)果。辨正唯物主義主要思想：遺傳素質(zhì)和生理功能是物質(zhì)基礎(chǔ)，后天社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展起主導(dǎo)作用。三教育與發(fā)展的一般關(guān)系（一）學(xué)生心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)是教育的依據(jù)（二）教育對(duì)兒童心理發(fā)展起主導(dǎo)作用第二節(jié)人格發(fā)展與教育一Freud的人格理論（一）人格結(jié)構(gòu)論：本我（無(wú)意識(shí)/潛意識(shí)）；自我（前意識(shí)）；超我【參考筆記】1.本我（id）內(nèi)容：欲望、沖動(dòng)（生、死、性），早期痛苦而被壓抑的經(jīng)驗(yàn)。原則：快樂(lè)原則——滿足原則。2.自我（ego）協(xié)調(diào)本我和自我以及自我和超我的關(guān)系（目的）內(nèi)容:社會(huì)現(xiàn)實(shí)原則的內(nèi)化（規(guī)則）原則：遵循現(xiàn)實(shí)原則，即按自己已接受的觀念行事。3.超我(superego)：協(xié)調(diào)、指導(dǎo)自我的方向。（目的）內(nèi)容:：理想的自我。原則：理想原則，當(dāng)理想與現(xiàn)實(shí)沖突時(shí)容易受挫。（二）人格發(fā)展的動(dòng)力及神經(jīng)癥的產(chǎn)生（1）根本動(dòng)力：先天的本能（2）直接動(dòng)力：矛盾：本我、自我、超我之間的沖突沖突的結(jié)果：①本我被壓抑；②自我、超我改變。（3）焦慮及神經(jīng)癥的產(chǎn)生a.焦慮的種類：原生焦慮：本我面臨滅亡時(shí)產(chǎn)生的焦慮。次生焦慮：神經(jīng)癥型焦慮：本我被壓抑的結(jié)果；道德型焦慮：自我不符合超我時(shí)產(chǎn)生。b.防御機(jī)制：①壓抑：是最基本的防御機(jī)制，被壓抑的意識(shí)、沖動(dòng)、欲望等在清醒狀態(tài)下意識(shí)不到，但在夢(mèng)中、自由聯(lián)想等情況下會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)（偽裝后以其它形式出現(xiàn)）；②移置：用另一對(duì)象或目標(biāo)取代引起焦慮的對(duì)象或目標(biāo)；（如：逃避學(xué)習(xí)去打游戲就是自我和超我產(chǎn)生沖突）；③升華：是移置的特殊形式，將本能的欲望、沖動(dòng)轉(zhuǎn)移到被社會(huì)普遍贊許的目標(biāo)中去；（早戀問(wèn)題）；*人類社會(huì)的文明都是升華的結(jié)果——《文明及其壓抑》④投射：把自己不能接受的觀念加到別的人或物上；（不信任別人，是因?yàn)橛X(jué)得自己也不可信）；⑤合理化：用自己能接受，超我能寬恕的理由來(lái)代替行為的真實(shí)動(dòng)機(jī)和理由；⑥反向形成：把某種不允許的沖動(dòng)、欲望轉(zhuǎn)換為強(qiáng)烈的相反形式；（強(qiáng)迫癥）；⑦內(nèi)向投射：把本來(lái)指向外界的敵視、攻擊、傷害等沖動(dòng)指向自身；（被害妄想癥）；⑧退行：一個(gè)人精神發(fā)展到相當(dāng)水平后，遭受到挫折而重新回到先前水平，從而可以回避當(dāng)前要面對(duì)的問(wèn)題；（“一哭、二鬧、三上吊”，“精神萎縮”——退行的及至）；*認(rèn)同：把自己與某種對(duì)象視為等同（追星，偶像崇拜）。（三）人格發(fā)展階段1口唇期（0～18月）；2.肛門期（18月～3歲）；3.性器期（2～6歲）；4.潛伏期（6～12歲）；5.生殖期（12～20歲）。（四）評(píng)價(jià)1.以患者的幼年生活史為基礎(chǔ)，用以推論正常兒童或成年人不一定適當(dāng)；2.以性本能作為人格發(fā)展的原始動(dòng)力，是“泛性論”，解釋人的發(fā)展太過(guò)偏頗；3.以本我作為人格發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)教育意義不大；4.以早期經(jīng)歷決定人的一生是“獨(dú)斷論”。二艾里克森的人格發(fā)展觀（一）與Freud的不同1.其人格發(fā)展理論不是基于人格異常的特征建構(gòu)的，而是考察的正常人；2.不像Freud持早期決定論，而認(rèn)為人的一生都在發(fā)展，每一刻都能決定自己；3.人格發(fā)展的動(dòng)力來(lái)源于自我。（二）艾里克森的人格發(fā)展八階段論期別年齡發(fā)展危機(jī)順利者特征障礙者特征10～1信任對(duì)不信任愿意與他人交往，對(duì)外界有安全感。面對(duì)新環(huán)境焦慮不安，不愿與人交往。21～3自主對(duì)懷疑有信心，表現(xiàn)出目的性行為。對(duì)自己信心缺乏，懷疑自己的能力，畏首畏尾。33～6主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚有好奇心，主動(dòng)參與成人的活動(dòng)，沒(méi)有責(zé)任感，缺少自我價(jià)值感。開始產(chǎn)生責(zé)任感。46～青春期勤奮對(duì)自卑具有求學(xué)、做事、為人的基本能力。缺失生活的基本能力，失敗感嚴(yán)重。5青春期統(tǒng)合對(duì)混亂有明確的自我觀念，有追求方向。矛盾，無(wú)目的，無(wú)方向，空虛，迷失。6成年期親密對(duì)孤獨(dú)與人交往有親密感。與社會(huì)疏離，寂寞，孤獨(dú)。7中年期繁殖對(duì)停滯有責(zé)任心、義務(wù)感，熱愛(ài)家庭、社會(huì)。不關(guān)心別人和社會(huì)，缺乏責(zé)任和生活的意義。8老年期完美對(duì)絕望隨心所欲?；诤夼f時(shí)，悲觀絕望。*關(guān)于統(tǒng)合：理清“我是誰(shuí)？”，“要向哪里去？”的問(wèn)題是達(dá)到統(tǒng)合的標(biāo)志?！拔沂钦l(shuí)”：指性格、理想、價(jià)值觀、人生觀、道德觀、社會(huì)關(guān)系，是現(xiàn)實(shí)的自我?！拔乙蚰睦锶ァ保褐笇?duì)理想的定位，自身有哪里要改進(jìn)，要做什么。。。。。。是理想的自我。大學(xué)生自我統(tǒng)合的類型（統(tǒng)合狀態(tài)）分4類：1.統(tǒng)合狀態(tài)：（1）迷失型：個(gè)人在追求自我的過(guò)程中，對(duì)未來(lái)道路沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)，但在心理上有一定的危機(jī)感。最終會(huì)向未定型過(guò)渡。（2）未定型：已經(jīng)在思考自我方向，但尚未確定，正在追尋自我的過(guò)程中，有較大的危機(jī)感，對(duì)自己的現(xiàn)狀不太滿意，想去改變，但不知道該如何做。（3）定向型：在追尋自我的過(guò)程中，已經(jīng)確定自我的方向，此階段沒(méi)有危機(jī)感，自我已經(jīng)統(tǒng)合，他人的觀點(diǎn)很難影響他，但能接受理性建議，獨(dú)立自主能力很強(qiáng)。（4）早閉型：沒(méi)有危機(jī)感，沒(méi)形成自我，在父母的保護(hù)下長(zhǎng)大。2.自我存在的意義（1）死亡，荒誕：生和死→逃避死亡從而追求生活的意義?！饬x的追求和體驗(yàn)。（2）焦慮：原生：由生死帶來(lái)的焦慮感；次生：跟生死有關(guān)，其表現(xiàn)形式是面臨選擇。（3）焦慮的擺脫：和尚、帝王、圣人。。。（4）作為凡人的應(yīng)對(duì)：及時(shí)作出選擇——“我選擇，我承擔(dān)。”（5）帶著鎖鏈去跳舞（6）意義哪里找：意義的體現(xiàn)：意義↓→自我的外化→實(shí)踐的過(guò)程性→主動(dòng)性對(duì)象↓反思性（三）人格發(fā)展的教育意義1.重視文化社會(huì)因素對(duì)人格發(fā)展的影響；2.教育既可能促進(jìn)人格發(fā)展，也可能阻礙人格發(fā)展。第三節(jié)認(rèn)知發(fā)展和教育一皮亞杰的認(rèn)知理論1.主要思想：兒童不是“小大人”，與成人的思維方式有本質(zhì)差別。2.相關(guān)前提：（1）認(rèn)識(shí)論前提：①孔德：實(shí)證主義，認(rèn)識(shí)：神學(xué)（宗教）→形而上學(xué)（思辨）→自然科學(xué)（經(jīng)驗(yàn)）。②康德：感性（感官）→知性（初步抽象）→理性（抽象后的具體應(yīng)用）。③馬克思：感性認(rèn)識(shí)→理性認(rèn)識(shí)→辨正認(rèn)識(shí)，即具體上升至抽象，再上升至具體。（2）其它學(xué)科的有關(guān)概念：（參閱《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》）①圖式與認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖式：個(gè)體再應(yīng)付某種特定情境時(shí)所具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如：抓握?qǐng)D式、吮吸圖式等，它是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的最小單元。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：在先天遺傳基礎(chǔ)上，在適應(yīng)后天環(huán)境過(guò)程中逐步發(fā)展起來(lái)的，用以認(rèn)識(shí)周圍環(huán)境。②組織和適應(yīng)（生物進(jìn)化論）組織過(guò)程：指?jìng)€(gè)體統(tǒng)合運(yùn)用身體各部分的機(jī)能以達(dá)到目的的過(guò)程。適應(yīng)：a.同化：b.順應(yīng)：③平衡和失衡（物理學(xué)）平衡：運(yùn)用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能解決當(dāng)前問(wèn)題時(shí)，處于平衡狀態(tài)。失衡：運(yùn)用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能解決當(dāng)前問(wèn)題時(shí)，平衡被打破，導(dǎo)致失衡。*失衡后，人要接受新知識(shí)，將新知識(shí)納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到新平衡。然后新平衡被打破，再達(dá)到平衡。人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是再不斷的失衡與平衡之間豐富與發(fā)展起來(lái)的。3.認(rèn)知發(fā)展論的階段觀期別年齡（y）圖式的功能特征感覺(jué)運(yùn)算階段0～2憑感覺(jué)和動(dòng)作發(fā)揮圖式功能；由本能到目的的反射；后期發(fā)展出物體恒存性。前運(yùn)算階段2～7用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)概念（概念由自我中心性）；使用符號(hào)代表實(shí)物；能思維但不合邏輯，有知覺(jué)集中傾向。具體運(yùn)算階段7～11依據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，但表現(xiàn)出去集中性，產(chǎn)生類的概念；理解的可逆性。形式運(yùn)算階段11歲以上能進(jìn)行抽象思維；按邏輯法則去思維問(wèn)題。4.評(píng)價(jià)（1）貢獻(xiàn)：①確定兒童思維發(fā)展的內(nèi)發(fā)性和主動(dòng)性，兒童先天就有豐富思維的傾向，關(guān)鍵在于環(huán)境能否提供合適的刺激；②確定兒童思維發(fā)展的階段性和普遍性；③確定兒童思維發(fā)展的個(gè)別差異性。（2）批評(píng)：①只重知識(shí)的認(rèn)知，忽視了社會(huì)行為的發(fā)展；②發(fā)展先于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)缺少教育意義；③低估了兒童的思維發(fā)展，高估了少年的思維發(fā)展。5.對(duì)教育的啟示：（啟示性大于實(shí)用性）①按兒童的思維方式實(shí)施教學(xué)；②按兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)置課程；③因材施教。二維果茨基的認(rèn)知發(fā)展（一）主要思想：人的心理是在人的活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是在人與人相互交往過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的。人的各種高級(jí)心理機(jī)能都是這些活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果。這種發(fā)展的實(shí)質(zhì)是人在活動(dòng)與交往的過(guò)程中，隨著對(duì)符號(hào)的掌握，從而使得在最初的低級(jí)心理機(jī)能基礎(chǔ)上形成了各種相應(yīng)的新質(zhì)的心理機(jī)能。*新質(zhì)：不但各種心理機(jī)能各自發(fā)生了質(zhì)的變化，而且機(jī)能與機(jī)能之間的關(guān)系也發(fā)生了變化。（二）主要理論觀點(diǎn)：1.高級(jí)心理機(jī)能論：（1）低級(jí)和高級(jí)的劃分：①低級(jí)心理機(jī)能的特點(diǎn)：不隨意的、被動(dòng)的、由客體引起的；感性的、形象的、具體的；直接的、非中介的；是種系進(jìn)化的產(chǎn)物，自然進(jìn)化的結(jié)果，受制于神經(jīng)系統(tǒng)的完善。②高級(jí)心理機(jī)能的特點(diǎn)：隨意的、主動(dòng)的、由主體自覺(jué)引起的；概括的、抽象的（語(yǔ)言符號(hào)不斷豐富）；中介的、間接的；社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，是人際交往活動(dòng)的結(jié)果。（2）高級(jí)心理機(jī)能的起源①活動(dòng)起源說(shuō)：高級(jí)心理機(jī)能在生物有機(jī)體之外；例：媽媽用手指著帽子對(duì)幼兒說(shuō)：“帽帽，帽帽?！睆亩鹩變旱淖⒁?，如此反復(fù)這個(gè)過(guò)程，使幼兒行為逐漸轉(zhuǎn)向自覺(jué)注意帽子，注意時(shí)并伴有語(yǔ)言和動(dòng)作的發(fā)生，即邊指著帽子邊說(shuō)“帽帽”。②語(yǔ)言工具說(shuō)：語(yǔ)言是改造人類精神世界的工具。a.從歷史上看，工具分為勞動(dòng)工具（以自然界為對(duì)象）和精神工具（以自身為對(duì)象）；b.從個(gè)體上看：具體運(yùn)算階段在符號(hào)豐富的過(guò)程中發(fā)展到形式運(yùn)算階段。例：先天聾啞與正常人比較，由于掌握了太少的符號(hào)系統(tǒng)，其精神世界豐富程度也太小。③內(nèi)化說(shuō)：多次重復(fù)的外部活動(dòng)，會(huì)逐步變成自身的心理結(jié)構(gòu)，這種現(xiàn)象叫內(nèi)化。2.語(yǔ)言和思維的關(guān)系（1）語(yǔ)言、言語(yǔ)和思維①語(yǔ)言是物質(zhì)現(xiàn)象；②思維是精神現(xiàn)象；③言語(yǔ)是語(yǔ)言、思維的中介橋梁，言語(yǔ)是精神現(xiàn)象，但其內(nèi)容與語(yǔ)言有關(guān)。（2）言語(yǔ)和思維①發(fā)生根源不同：最開始的思維與言語(yǔ)無(wú)關(guān)，言語(yǔ)一開始發(fā)生也與思維無(wú)關(guān)，它們的根源都在于外部活動(dòng)。②在一定階段上兩者結(jié)合：言語(yǔ)、思維在自我中心言語(yǔ)階段（前運(yùn)算階段）結(jié)合；（不同與皮亞杰的成熟說(shuō)）。例：此階段中兒童游戲中表現(xiàn)出“獨(dú)白”現(xiàn)象，用語(yǔ)言輔助思維。③在成人身上思維和言語(yǔ)的關(guān)系如下圖：

④外部言語(yǔ)（不與思維聯(lián)系，并沒(méi)有多大意義，只是開始用聲音表征事物）→自我中心言語(yǔ)（邊說(shuō)邊做）→內(nèi)部言語(yǔ)（言語(yǔ)與思維相結(jié)合了，意識(shí)不到自身的言語(yǔ)活動(dòng)）。3.教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系（1）教學(xué)要走在發(fā)展前面（2）教學(xué)的最佳效果，在“最近發(fā)展區(qū)”。*最近發(fā)展區(qū)：在智力活動(dòng)中，對(duì)所要解決的問(wèn)題和原有獨(dú)立活動(dòng)之間有可能有差異，由于教學(xué)，而在別人的幫助下消除這種差異，這就是最近發(fā)展區(qū)。*最近發(fā)展區(qū)是定性概念，不可量化，它是動(dòng)態(tài)向前發(fā)展的。4.對(duì)教育的意義：①豐富的外部交往活動(dòng)，可用促進(jìn)兒童思維的發(fā)展；②a.符號(hào)系統(tǒng)的掌握可改造我們的精神世界；b.言語(yǔ)是學(xué)好外語(yǔ)的唯一途徑；③教學(xué)要給學(xué)生一定的壓力，教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，不斷將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。第四節(jié)道德發(fā)展與教育一皮亞杰的研究1.方法：對(duì)偶故事法（比較兩個(gè)小孩哪個(gè)壞）2.范圍：①對(duì)游戲規(guī)則的季節(jié)和作用；②對(duì)撒謊和講實(shí)話的認(rèn)識(shí)；③對(duì)權(quán)威的認(rèn)識(shí)。3.道德發(fā)展的階段：①前道德階段（1.5～7歲）：不存在對(duì)道德規(guī)律的認(rèn)識(shí)；②他律道德階段（5～10歲）：服從權(quán)威；③自律道德階段（10歲以上）：他律道德的內(nèi)化。二柯爾伯格道德發(fā)展階段論方法：兩難故事法：海茵茨偷藥。期別年齡發(fā)展水平特征1.前習(xí)俗道德階段9歲以下①避罰服從從行為的表面結(jié)果看是否對(duì)自己有利，目的是逃避懲罰。（有自我中心傾向）②相對(duì)功利只管行為的結(jié)果是否帶來(lái)需求的滿足。2.習(xí)俗道德階段10～20歲③尋求認(rèn)可凡是成人贊賞的，即認(rèn)為是對(duì)的。④遵守法規(guī)遵守規(guī)范，認(rèn)為社會(huì)規(guī)范是不可改變的。3.后習(xí)俗道德階段20歲以上⑤社會(huì)法制認(rèn)為規(guī)范是可以改變的。⑥普遍倫理以個(gè)人倫理觀念來(lái)判斷行為的好壞，具有一致性和普遍性。三教育意義1.道德發(fā)展的兩大原則：①他律而后自律（如果沒(méi)有他律是否會(huì)有自律？）②循序漸進(jìn)原則2.道德教育必須配合兒童的心理發(fā)展3.實(shí)施全人化的道德教育：知識(shí)、情感、意志、行動(dòng)：有道德觀念不夠，行為表現(xiàn)才是重要的，通過(guò)行為促發(fā)道德情感。例：護(hù)蛋行動(dòng)思考題：1.論述心理發(fā)展與教育的關(guān)系。2.皮亞杰和維果茨基的認(rèn)知發(fā)展論的比較及對(duì)教育的啟示作用。3.艾里克森人格發(fā)展階段論的教育意義。4.柯爾伯格道德發(fā)展論的教育意義。第三章教育心理學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)（二）——學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的概述一學(xué)習(xí)的定義1.幾種觀點(diǎn)：（1）由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)的行為的相對(duì)持久的變化（行為主義）。優(yōu)點(diǎn)：①有助于使學(xué)習(xí)成為科學(xué)的概念（當(dāng)時(shí)符號(hào)科學(xué)的概念是可觀察，行為便是如此）。②揭示出能讀書、練習(xí)、訓(xùn)練是不同的。問(wèn)題：學(xué)習(xí)是否一定伴隨外顯行為的變化（學(xué)習(xí)一定有變化，但不一定表現(xiàn)出來(lái)，也不一定此時(shí)表現(xiàn)出來(lái)）。例：小紅有個(gè)哥哥，小明，他們家有個(gè)雜貨店，小明常從柜臺(tái)里拿錢去買東西，小紅看見(jiàn)幾次后也想拿錢，一天，小明又去拿錢，被他爸爸打了一頓，小紅也打消了念頭。小紅：想拿錢→不想拿錢，思想上有變化，但行為卻沒(méi)表現(xiàn)出來(lái)。（2）指?jìng)€(gè)體在特定環(huán)境下，由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的行為或行為潛能的變化。優(yōu)點(diǎn)：包容了看不見(jiàn)的變化，更接近學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)了。問(wèn)題：①行為潛能的含義（可以包括態(tài)度、觀點(diǎn)、思維等的變化）。②把外顯的和內(nèi)隱的并列起來(lái)，沒(méi)把握變化的重點(diǎn)。（3）學(xué)習(xí)是人的傾向或能力變化，這種變化能保持且不能單純歸因于生長(zhǎng)過(guò)程?！幽▽W(xué)習(xí)先引起心理上的變化，再引起行為上的變化；心理上的變化也可能不會(huì)引起行為上的變化）。2.綜合定義：學(xué)習(xí)是由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起的個(gè)體心理的或由其決定的行為的比較持久的變化。（1）這個(gè)定義是廣義的：既包括動(dòng)物，也包括人類的學(xué)習(xí)。狹義：學(xué)習(xí)是在教育教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生由于練習(xí)（2）個(gè)體必須發(fā)生某種變化，不管變化是否看得見(jiàn)（看不見(jiàn)的變化可通過(guò)推論），且這種變化是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)的，不能歸因于其它（藥物、疲勞、成熟等生理上的原因），這種變化是持久的。（經(jīng)驗(yàn)：①通過(guò)感官獲得關(guān)于事物的初步認(rèn)識(shí)；②活動(dòng)過(guò)程）。（3）并非任何學(xué)習(xí)都伴隨外顯行為的變化，無(wú)外顯行為的變化的學(xué)習(xí)是潛伏學(xué)習(xí)。（4）沒(méi)有價(jià)值觀的批評(píng)（不管獲得的是不良行為、不良事物，都是學(xué)習(xí)。）二學(xué)習(xí)的類型（一）加涅的分類1.按學(xué)習(xí)水平（學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度）分：①信號(hào)學(xué)習(xí)：“望梅止渴”、“談虎色變”；②刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作條件作用，S與R之間的聯(lián)系；③鏈鎖反應(yīng)學(xué)習(xí)：一系列刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)的組合；④詞語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：由一個(gè)詞聯(lián)想到另一個(gè)詞；⑤辨別聯(lián)想學(xué)習(xí)：識(shí)別各種刺激的異同，并分別作出反應(yīng)；⑥概念聯(lián)想學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對(duì)同一類別刺激做出同樣的反應(yīng)，以語(yǔ)言符號(hào)為基礎(chǔ)；⑦規(guī)則聯(lián)想學(xué)習(xí)：兩個(gè)或兩個(gè)以上概念間的聯(lián)系；⑧問(wèn)題解決聯(lián)系學(xué)習(xí)：規(guī)則與規(guī)則之間的聯(lián)系，把若干個(gè)規(guī)則形成一個(gè)新規(guī)則的過(guò)程。*①②③為簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)，動(dòng)物也有。2.按學(xué)習(xí)結(jié)果分類：①言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)：陳述性——是什么②智慧、技能學(xué)習(xí)：程序性——為什么③認(rèn)知策略學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)，包括反思自己的學(xué)習(xí)方法，然后得到自己的學(xué)習(xí)方法。④動(dòng)作技能學(xué)習(xí)：與智慧、技能學(xué)習(xí)有關(guān)，但二者有區(qū)別，智慧、技能可用書面語(yǔ)言寫下來(lái)，而動(dòng)作技能不能。⑤態(tài)度的學(xué)習(xí)：相向于“傾向”（二）布盧姆的分類按教育目標(biāo)分：認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域，動(dòng)作技能①知識(shí)：記憶；②理解：用自己的話去解釋知識(shí)；③應(yīng)用：在一定情況下應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題；④分析：區(qū)別和了解所學(xué)知識(shí)的內(nèi)部聯(lián)系；⑤綜合：把部分集合成整體（形成一個(gè)大框架）；⑥評(píng)價(jià)：對(duì)相向的知識(shí)作出評(píng)價(jià)。（三）我國(guó)學(xué)者的分類（德、智、體）1.知識(shí)的學(xué)習(xí)2.技能的學(xué)習(xí)：智力技能、動(dòng)作技能3.道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)（四）奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)維度（根據(jù)學(xué)習(xí)形式進(jìn)行分類，沒(méi)把學(xué)習(xí)固定分成幾類，有較多的靈活性。）*有意義學(xué)習(xí)：先前的知識(shí)和當(dāng)前知識(shí)建立起邏輯聯(lián)系。簡(jiǎn)言之，所學(xué)知識(shí)能被自己理解就是有意義的，否則就無(wú)意義。*發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性，問(wèn)題的解決是獨(dú)立完成的。學(xué)習(xí)的各維度及舉例如下：接受式學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)弄清概念之間的關(guān)系聽導(dǎo)師精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)科學(xué)研究意義與機(jī)械學(xué)習(xí)的結(jié)合聽演講或看材料實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)*平時(shí)的例行研究機(jī)械學(xué)習(xí)背乘法口訣運(yùn)用公式解題嘗試錯(cuò)誤、走迷宮*平時(shí)的例行研究：與科學(xué)研究不同，進(jìn)行的是自我發(fā)現(xiàn)式研究，即發(fā)現(xiàn)的東西是已經(jīng)存在的，只是自己還沒(méi)掌握。如通過(guò)解題發(fā)現(xiàn)相似三角形之間的對(duì)邊成比例關(guān)系的規(guī)律。三學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介（一）聯(lián)結(jié)－行為主義理論1.哲學(xué)基礎(chǔ)：經(jīng)驗(yàn)主義2.主要觀點(diǎn)：①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的S-R聯(lián)結(jié)；（源于經(jīng)典條件反射理論）。*聯(lián)結(jié)又稱反應(yīng)、習(xí)慣。②S-R之間的聯(lián)結(jié)是直接的，不存在觀念推理的作用；（學(xué)習(xí)過(guò)程）③重視學(xué)習(xí)外在環(huán)境的研究，強(qiáng)調(diào)重復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的作用。3.代表人物●桑代克（Thorndike）：聯(lián)結(jié)論；●華生（Waston）：S-R理論（源于巴甫洛夫）；●斯金納（Skinner）：操作條件作用論；●赫爾（Hull）：內(nèi)驅(qū)力遞減論；●班杜拉（Bandura）：社會(huì)學(xué)習(xí)論（二）認(rèn)知主義理論1.哲學(xué)基礎(chǔ)：理性主義先驗(yàn)論2.主要觀點(diǎn)：①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；*認(rèn)知結(jié)構(gòu)又稱心理完形、認(rèn)知地圖、編碼系統(tǒng)；②學(xué)習(xí)的過(guò)程在于S-R直接的聯(lián)結(jié)是間接的，有觀念、推理作為中介，即S-O-R；③重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程與條件的研究，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與變化。3.代表人物●完形學(xué)派：①魏特海墨（Wertheimer）②苛勒（Kohler）③考夫卡（Koffka）●勒溫（Lewin）：場(chǎng)說(shuō)；●托爾曼（Tolman）：認(rèn)知地圖；●布魯納（Bruner）：認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)；●奧蘇伯爾（Ausubel）：認(rèn)知－同化說(shuō)。（三）人本主義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)1.哲學(xué)基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)（不可知論）“第一人稱的權(quán)威性”2.主要觀點(diǎn)：①?gòu)?qiáng)調(diào)人是現(xiàn)象活動(dòng)的主體，必需要尊重現(xiàn)象學(xué)習(xí)者，重視學(xué)習(xí)者的需要、興趣、愛(ài)好、情感、價(jià)值觀等；②學(xué)習(xí)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是自然而正常的過(guò)程，要相信學(xué)生能自己教育自己，主動(dòng)學(xué)習(xí)，發(fā)展自我潛能；③強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生的意義；④強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，效果才會(huì)好；⑤要讓學(xué)生樹立自覺(jué)、對(duì)自己負(fù)責(zé)的態(tài)度。3.代表人物：●羅杰斯（Rogers）：提出以學(xué)生為中心的教學(xué)；●馬斯洛（Maslow）：要滿足學(xué)生的需要。思考題：有無(wú)一種理論能統(tǒng)合以上各理論，整合成一個(gè)包容學(xué)習(xí)各方面的完善的理論？第二節(jié)聯(lián)結(jié)－行為主義學(xué)習(xí)論一桑代克的“試誤－聯(lián)結(jié)”論（一）實(shí)驗(yàn)將饑餓的貓放入迷籠，籠外有魚，讓貓?jiān)谂既坏膭?dòng)作中學(xué)會(huì)開籠，從而吃到外面的魚，然后在將其放入，如此反復(fù)，研究貓被放入籠子的次數(shù)與打開籠子的時(shí)間之間的關(guān)系。如下：（二）觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是S-R的聯(lián)結(jié)；2.學(xué)習(xí)的過(guò)程是不斷嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程；（試誤說(shuō)）3.關(guān)于學(xué)習(xí)的規(guī)律：①準(zhǔn)備律：只有當(dāng)有機(jī)體準(zhǔn)備接受某種事物，這種事物才能成為令人滿足的事物；②練習(xí)律：a.用律：已形成的聯(lián)結(jié)若經(jīng)常使用，聯(lián)結(jié)強(qiáng)度就會(huì)增加；b.廢律：已形成的聯(lián)結(jié)若不經(jīng)常使用，聯(lián)結(jié)強(qiáng)度就會(huì)減弱；③后果律/效果律：已形成的聯(lián)結(jié)若伴隨滿意的結(jié)果，聯(lián)結(jié)就增強(qiáng)；若伴隨煩惱的結(jié)果，聯(lián)結(jié)就減弱。*練習(xí)律從屬于效果律，沒(méi)有效果的練習(xí)無(wú)意義。（三）主要評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：①用科學(xué)（實(shí)驗(yàn)）的方法研究動(dòng)物學(xué)習(xí)的第一人；②奠定了聯(lián)結(jié)－行為主義學(xué)習(xí)論的理論基礎(chǔ)。2.局限：①機(jī)械主義，把學(xué)習(xí)過(guò)程的性質(zhì)簡(jiǎn)化了，只能解釋簡(jiǎn)單的機(jī)械學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)視為簡(jiǎn)單的S-R；②還原論思想，用動(dòng)物的來(lái)解釋人類學(xué)習(xí)，抹煞了人與動(dòng)物的區(qū)別，將人還原為動(dòng)物；③本能論傾向，強(qiáng)調(diào)人原本的聯(lián)結(jié)作用，后天的教育只是改變、清除這些聯(lián)結(jié)。二經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)論（一）實(shí)驗(yàn)1.巴甫洛夫：“狗見(jiàn)燈光/鈴聲分泌唾液”2.華生：“恐懼形成實(shí)驗(yàn)”*消除恐懼應(yīng)用系統(tǒng)脫敏原理。（二）觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：經(jīng)典條件反射的建立，也是S-R聯(lián)結(jié)，S長(zhǎng)期撤消，聯(lián)結(jié)就消退；2.學(xué)習(xí)過(guò)程：條件刺激和無(wú)條件刺激在時(shí)空上多次結(jié)合，使條件刺激產(chǎn)生替代作用，即S替代；3.經(jīng)典條件作用律：①二級(jí)替代（多重替代）：條件刺激產(chǎn)生替代作用后，便可當(dāng)作原先的無(wú)條件刺激使用；②消退律：若條件刺激多次呈現(xiàn)而沒(méi)有無(wú)條件刺激的結(jié)合，則S-R聯(lián)結(jié)會(huì)逐漸減弱甚至消失；*消退律的誤用：a.消退優(yōu)良行為：上課積極舉手發(fā)言的學(xué)生，老師認(rèn)為這是他的一種習(xí)慣，慢慢減少叫他回答問(wèn)題的次數(shù)，從而使這種行為逐漸消退；b.將無(wú)條件的刺激反應(yīng)當(dāng)作條件刺激反應(yīng)去消退：小孩天生愛(ài)吃糖，媽媽怕吃太多會(huì)蛀牙，于是對(duì)他說(shuō)：“你再吃就不理你了。”于是離開，等回來(lái)后發(fā)現(xiàn)糖果被吃光了。這種消退法無(wú)用，因?yàn)樾『⒈拘跃蛺?ài)吃糖，中間未建立任何條件刺激。③泛化與分化律：泛化：條件反射一旦建立，類似的條件刺激也可引起條件反射；（入學(xué)習(xí)的遷移）分化：當(dāng)兩相近的條件S，一個(gè)與無(wú)條件刺激結(jié)合，另一個(gè)不與無(wú)條件刺激結(jié)合時(shí)，行為只對(duì)與無(wú)條件刺激結(jié)合的那個(gè)條件S反應(yīng)，這個(gè)現(xiàn)象稱分化律。④頻因律：在其他條件均相同的情況下，某種行為練習(xí)越多，習(xí)慣形成越迅速，即行為的次數(shù)在習(xí)慣形成中起重要作用；（相當(dāng)于桑代克的練習(xí)律）⑤近因律：當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)。*①②③由巴甫洛夫提出，④⑤由華生提出。1.優(yōu)點(diǎn)；①巴甫洛夫揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制；②華生將巴甫洛夫的條件反射理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促進(jìn)該學(xué)派學(xué)習(xí)理論的形成。2.缺陷：只能解釋簡(jiǎn)單的機(jī)械的學(xué)習(xí)。三操作條件作用學(xué)習(xí)論（斯金納）（一）實(shí)驗(yàn)：對(duì)象；小白鼠；工具：斯金納箱；目標(biāo)行為：讓小白鼠學(xué)會(huì)按壓杠桿取得食丸。（二）基本觀點(diǎn)：1.行為的分類：①應(yīng)答性行為：由經(jīng)典條件作用控制，是被動(dòng)的；②操作性行為/主動(dòng)性行為：由操作條件作用來(lái)控制。2.經(jīng)典條件作用與操作條件作用的區(qū)別：經(jīng)典條件作用操作條件作用主動(dòng)性被動(dòng)的主動(dòng)的S-R的先后關(guān)系先有S，后有R先有R，后有S（強(qiáng)化性）強(qiáng)化的性質(zhì)強(qiáng)化物伴隨S，不是獎(jiǎng)賞強(qiáng)化物伴隨R，強(qiáng)化物是獎(jiǎng)賞學(xué)會(huì)了什么事物間的信號(hào)關(guān)系正確的反應(yīng)3.學(xué)習(xí)觀點(diǎn)：①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是有機(jī)體某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境下發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系；②學(xué)習(xí)過(guò)程是操作性條件反射的形成過(guò)程。4.應(yīng)用：①行為矯正技術(shù)：a.強(qiáng)化、懲罰：強(qiáng)化：增加某行為反應(yīng)發(fā)生概率的程序。懲罰：減少某行為反應(yīng)發(fā)生概率的程序。S增強(qiáng)S消除反應(yīng)增加正強(qiáng)化（增強(qiáng)喜愛(ài)刺激）負(fù)強(qiáng)化（消除厭惡刺激）反應(yīng)降低正懲罰（增強(qiáng)厭惡刺激）負(fù)懲罰（消除喜愛(ài)刺激，即想要的得不到）b.連續(xù)強(qiáng)化、間接強(qiáng)化：●連續(xù)強(qiáng)化：某行為一產(chǎn)生，立即伴隨強(qiáng)化，其建立快，消退也快；●間接強(qiáng)化：只有當(dāng)目標(biāo)行為出現(xiàn)規(guī)定的次數(shù)或達(dá)到持續(xù)的時(shí)間時(shí)，才給予強(qiáng)化，其建立慢，消退也慢；*間接強(qiáng)化的誤用：小孩得不到滿足時(shí)的哭鬧行為，家長(zhǎng)想通過(guò)消退改變它，但在其哭鬧越來(lái)越兇時(shí)，還是不忍心去哄他，結(jié)果導(dǎo)致小孩意識(shí)到要哭鬧得更厲害才能得到滿足，從而導(dǎo)致強(qiáng)化，使其下次哭鬧更厲害。c.漸近強(qiáng)化：連續(xù)強(qiáng)化與目標(biāo)行為相似的行為，從起點(diǎn)開始一步一步接近目標(biāo)行為。（三）程序教學(xué)1.程序教學(xué)原理：塑造（漸近法）2.程序教學(xué)的內(nèi)涵：編序：將各門知識(shí)按內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列知識(shí)項(xiàng)目的過(guò)程。這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后連接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，即使給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能掌握所學(xué)知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。3.程序教學(xué)的原則：①學(xué)習(xí)要一步一步來(lái)，走小步子；②及時(shí)反饋，反饋即強(qiáng)化，反饋并不意味著獎(jiǎng)賞；③較低的錯(cuò)誤率，測(cè)驗(yàn)中要求學(xué)生出現(xiàn)較低的錯(cuò)誤率，把題出得較簡(jiǎn)單，盡量不打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；④自定步調(diào)，學(xué)生可根據(jù)自己的實(shí)際情況制訂適合自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃；⑤主動(dòng)/積極反應(yīng)，4.掌握學(xué)習(xí)和凱勒學(xué)習(xí)①布盧姆：a.將教材區(qū)分為多個(gè)小單元，每一、兩周教完一個(gè)單元，并測(cè)試（即及時(shí)反饋）；b.針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，測(cè)試的題目應(yīng)為中等難度，甚至較容易，使每個(gè)學(xué)生達(dá)到80％以上的正確率；c.每次測(cè)試后對(duì)未達(dá)標(biāo)的學(xué)生給予額外的時(shí)間補(bǔ)習(xí)，補(bǔ)完在測(cè)，直到掌握所學(xué)知識(shí)才進(jìn)入下一單元；d.對(duì)學(xué)習(xí)較快的，在等待時(shí)間，給予充實(shí)和提高；e.期末考試，測(cè)題包含全學(xué)期學(xué)過(guò)、并測(cè)試過(guò)的小單元，預(yù)計(jì)會(huì)有80％的學(xué)生達(dá)到甲等。②凱勒：個(gè)人化系統(tǒng)教學(xué)法，無(wú)固定的班級(jí)，采用輔導(dǎo)員制，學(xué)習(xí)的自主性完全給學(xué)生。a.將教材區(qū)分為多個(gè)小單元，并各自定出明確的目標(biāo)；b.學(xué)生按自己的步調(diào)學(xué)習(xí)，學(xué)完后回到班上測(cè)試，測(cè)試后讓學(xué)生立即知道結(jié)果，每單元的測(cè)試成績(jī)80分才算及格，及格后才能進(jìn)入下一單元的學(xué)習(xí)；c.學(xué)生中，學(xué)習(xí)速度快，成績(jī)優(yōu)秀者，可充當(dāng)輔導(dǎo)員或輔助員，輔導(dǎo)落后學(xué)生，使其趕上進(jìn)度；d.各單元測(cè)試通過(guò)后，各單元分?jǐn)?shù)之和代表本學(xué)科的學(xué)期總成績(jī)（強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于平時(shí)）；e.學(xué)習(xí)全程以自學(xué)為主，上課時(shí)間教師很少講解，主要用于總結(jié)前一階段學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，討論本單元的學(xué)習(xí)方法，保持學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。（四）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：①克服了桑代克、華生聯(lián)結(jié)學(xué)派解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限；②加深了人們對(duì)行為習(xí)得的理解；③使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和矯正行為；④對(duì)程序教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。2.局限：實(shí)際將人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)等同起來(lái)，只能解釋部分直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，有機(jī)械論和還原論傾向。四社會(huì)學(xué)習(xí)論（班杜拉）（一）實(shí)驗(yàn)：兒童模仿攻擊行為1.對(duì)象：幼兒，分為3組，每組男女各半2.工具：錄像資料，其內(nèi)容為：一個(gè)成人對(duì)玩具娃娃進(jìn)行攻擊行為，另一成人對(duì)此給予不同的反饋（①獎(jiǎng)賞，②指責(zé)，③無(wú)關(guān)）。然后將3組兒童分別帶到有玩具娃娃的房間，觀察其行為。3.結(jié)果：4.結(jié)論：①示范者的攻擊行為所受到的強(qiáng)化影響兒童的自發(fā)反應(yīng)；②兒童的攻擊行為是否獲得不取決于強(qiáng)化后果，而是來(lái)自模仿行為。*強(qiáng)化的影響不是決定性的，強(qiáng)化只影響行為的表現(xiàn)次數(shù)。（二）基本觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)指?jìng)€(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性后果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)或者已有的行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程。（學(xué)習(xí)即行為的改變。）行為獲得的途徑：①直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；②間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)（觀察學(xué)習(xí)/模仿學(xué)習(xí)）：包括人類的大多數(shù)學(xué)習(xí)。2.觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程：①注意過(guò)程：當(dāng)榜樣行為出現(xiàn)后，將意識(shí)注意指向、集中向它；②保持過(guò)程：將榜樣行為保持在頭腦中的過(guò)程；③再現(xiàn)過(guò)程：再遇見(jiàn)相似情境時(shí)，以榜樣行為去反應(yīng)；④動(dòng)機(jī)過(guò)程：將行為內(nèi)化。3.學(xué)習(xí)的影響因素：①學(xué)習(xí)的三元交互作用觀：②榜樣的因素：a.模仿的方式：●直接模仿：原樣copy；●綜合模仿：將簡(jiǎn)單的行為連接起來(lái)模仿；（綜合模仿和直接模仿都是模仿具體行為）●象征模仿：模仿行為的代表意義，如小孩拿著玩具槍模仿英雄人物；●抽象模仿：模仿者學(xué)到的是抽象原則，如利用法則解數(shù)理題的過(guò)程。b.兒童易模仿對(duì)象：重要他人；同性別人；獲得榮譽(yù)、出身高貴的人；同齡人；不模仿受懲罰的人。③強(qiáng)化的因素：a.替代強(qiáng)化：觀察榜樣受到強(qiáng)化，自己也受到強(qiáng)化（感同身受）；b.自我強(qiáng)化：自己的期待得以證實(shí)的強(qiáng)化，無(wú)正、負(fù)強(qiáng)化之分；*自我效能感：對(duì)自己能夠完成某特定任務(wù)的能力的信念，當(dāng)自己的期待多次實(shí)現(xiàn)時(shí)，可增加自我效能感。c.強(qiáng)化的功能：●信息功能：使個(gè)體了解哪些行為在某種條件下會(huì)得到成功或失敗的結(jié)果；●動(dòng)機(jī)功能：使個(gè)體利用已掌握的信息進(jìn)行預(yù)見(jiàn)和期望，從而使這些信息成為行為的誘因條件；●強(qiáng)化功能：增加或減少行為產(chǎn)生的頻率。（三）應(yīng)用1.行為矯正中的自我控制和管理（1）“代幣制”（2）自我控制：①自我觀察：分析增加的行為現(xiàn)狀和原因?！褡杂X(jué)：自我覺(jué)察；●自?。鹤晕曳词。瑢ふ耶?dāng)前行為的原因，其認(rèn)識(shí)程度比自覺(jué)深。②自我評(píng)價(jià)：首先要有自定的標(biāo)準(zhǔn)，在標(biāo)準(zhǔn)要求內(nèi)形成自我目標(biāo)；③自我強(qiáng)化：計(jì)劃；檢查；強(qiáng)化。2.示范教學(xué)（1）過(guò)程：①在教學(xué)情境中確立適當(dāng)?shù)陌駱?，如在課堂上表?yè)P(yáng)優(yōu)秀的學(xué)生；NBA評(píng)年度MVP等；②建立行為的機(jī)能價(jià)值；③引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作再造過(guò)程。（2）示范的類型：●真實(shí)的示范：現(xiàn)實(shí)生活中觀察者接觸到的具體人；●象征的示范：通過(guò)語(yǔ)言或影像呈現(xiàn)的示范；●創(chuàng)造性示范：提供多種表?yè)P(yáng)的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式。（四）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：①重視了中介因素，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派，形成了認(rèn)知－聯(lián)結(jié)的模式（S-O-R）;②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，以及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的作用；③理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上。2.局限：①研究成果與具體的教育應(yīng)用還有一定距離；②示范教學(xué)還不完善。第三節(jié)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論一格式塔的完形學(xué)習(xí)論（一）實(shí)驗(yàn)：黑猩猩取香蕉1.對(duì)象：黑猩猩2.工具：箱子、香蕉3.程序：黑猩猩關(guān)在籠子中，籠子頂上有它夠不著的香蕉，籠子角落放有幾個(gè)箱子，猩猩來(lái)回走動(dòng)，坐在某箱子上，若干分鐘后，將箱子累起來(lái)取到香蕉。4.結(jié)果：停頓后，問(wèn)題突然解決。5.結(jié)論：學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過(guò)程。（二）基本觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)并非S-R聯(lián)結(jié)，而是通過(guò)主動(dòng)積極的組織作用，形成與情境一致的完形。*完形：對(duì)事物關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)。2.學(xué)習(xí)的結(jié)果：并不是S-R聯(lián)結(jié)，而是形成對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)識(shí)。3.學(xué)習(xí)的過(guò)程：頓悟說(shuō)——不是簡(jiǎn)單的神經(jīng)聯(lián)系，而是對(duì)情境重新組織，因?qū)η榫车念D悟而獲得問(wèn)題解決。（三）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：①對(duì)桑代克的理論進(jìn)行批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展；②強(qiáng)調(diào)了整體和知覺(jué)的組織作用。關(guān)心知覺(jué)和認(rèn)知的過(guò)程。2.局限：①否認(rèn)了客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)過(guò)程，把學(xué)習(xí)完全歸結(jié)于有機(jī)體自身的組織活動(dòng)；②把試誤和頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立，不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。二托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（又稱對(duì)稱認(rèn)知目的學(xué)說(shuō)）（一）實(shí)驗(yàn)：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)1.對(duì)象：小白鼠2.工具：迷津3.結(jié)論：①?zèng)]有強(qiáng)化也會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)，叫潛伏學(xué)習(xí)；②學(xué)習(xí)在有機(jī)體內(nèi)部產(chǎn)生了變化，形成對(duì)事物的空間位置等關(guān)系的認(rèn)識(shí)。*實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，A、B處有門，先將小白鼠放入迷津中，終點(diǎn)無(wú)食物，讓它饑餓3天，然后在終點(diǎn)放入食物，觀察其行為。結(jié)果小白鼠最先選擇A通往終點(diǎn)，將A、B處的門都關(guān)上后，它會(huì)立即放棄這些通道，選擇C。這說(shuō)明沒(méi)有食物時(shí)，小白鼠進(jìn)行了學(xué)習(xí)。（二）基本觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單S-R聯(lián)結(jié)，而是S-O-R過(guò)程，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。2.學(xué)習(xí)結(jié)果：不是在強(qiáng)化條件下形成S-R聯(lián)結(jié)，而是形成了情境的“認(rèn)知地圖”（即對(duì)情境的綜合表象）。3.學(xué)習(xí)過(guò)程：有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試。不斷對(duì)周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成了目標(biāo)（食物）、對(duì)象（環(huán)境限制）、手段（所能應(yīng)用的方式）三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。即形成了整體的“認(rèn)知地圖”。4.學(xué)習(xí)規(guī)律：①能力律：涉及學(xué)習(xí)者的特性、能力傾向和性格特點(diǎn)，它們決定著其所能掌握的任務(wù)和情境類型；②刺激律：涉及材料本身的固有特性；③呈現(xiàn)律：包括練習(xí)的分布、獎(jiǎng)賞的運(yùn)用等。（三）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：①把認(rèn)知觀點(diǎn)引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)－聯(lián)結(jié)派把學(xué)習(xí)看作盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)；②重視中介變量，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知性和目的性；③創(chuàng)造性地涉及了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起了先行作用。2.局限：①理論體系不夠完整；②忽視人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)本質(zhì)差異，動(dòng)物學(xué)習(xí)是被動(dòng)、直接經(jīng)驗(yàn)的；人類是主動(dòng)、自主選擇的。三布魯納認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（一）理論背景：繼承了格式塔的學(xué)習(xí)組織作用知識(shí)結(jié)構(gòu)：人們根據(jù)類別（分類系統(tǒng)）來(lái)與環(huán)境相互作用，人類在認(rèn)識(shí)客觀世界時(shí)，創(chuàng)建分類方式，以此組織環(huán)境中大量的物體、事件和人物，簡(jiǎn)化認(rèn)識(shí)過(guò)程，適應(yīng)復(fù)雜的環(huán)境。（二）基本觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行加工活動(dòng)，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。*認(rèn)知結(jié)構(gòu)：將個(gè)體過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行的感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)。2.學(xué)習(xí)的結(jié)果：形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)3.學(xué)習(xí)的過(guò)程：類目化（概括化）的過(guò)程。*類目化：一組有關(guān)的對(duì)象或事件，可以是概念，也可以是規(guī)則。具體講：把新的知識(shí)和原有的編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)，不斷形成和發(fā)展新的編碼系統(tǒng)。4.學(xué)習(xí)新知識(shí)的環(huán)節(jié)①知識(shí)的獲得：即在知識(shí)呈現(xiàn)后，在頭腦中有一個(gè)關(guān)于它的印象，即對(duì)知識(shí)的知道水平；②知識(shí)的轉(zhuǎn)化：在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進(jìn)行轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的類目；③知識(shí)的評(píng)價(jià)：檢查某知識(shí)分類是否恰當(dāng)，若先前編碼不對(duì)，則再轉(zhuǎn)化。如鯨從魚到哺乳動(dòng)物的認(rèn)知轉(zhuǎn)化。5.促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件①呈現(xiàn)方式：a.動(dòng)作再現(xiàn)：借助動(dòng)作進(jìn)行思維（修理自行車、鐘表等）；b.形象再現(xiàn)：要借助表象/形象而思維（欣賞書法等）；c.符號(hào)再現(xiàn)：借助符號(hào)進(jìn)行抽象思維（語(yǔ)言符號(hào)、聾啞人的手勢(shì)語(yǔ)）；②形象的內(nèi)在動(dòng)機(jī)*定勢(shì)：根據(jù)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)加以組織的積極觀念（某種認(rèn)識(shí)）和相應(yīng)的修理準(zhǔn)備狀態(tài)（某種態(tài)度）。6.學(xué)習(xí)的最佳方式——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)①內(nèi)涵：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理。②特點(diǎn)：a.發(fā)生較早，多見(jiàn)于幼兒身上；b.內(nèi)容是無(wú)定論的實(shí)際材料，即不告知學(xué)生知識(shí)內(nèi)容的結(jié)論；c.過(guò)程復(fù)雜；③優(yōu)點(diǎn)：a.可培養(yǎng)人的直覺(jué)思維；b.有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣/動(dòng)機(jī)；c.有助于知識(shí)的保持和提取。④缺點(diǎn)：a.不適合大學(xué)生和較小的學(xué)生（小學(xué)低年級(jí)和幼兒園的學(xué)生）；b.費(fèi)時(shí)費(fèi)力；c.獲得的知識(shí)不系統(tǒng)；d.難以被教師所掌握。（三）結(jié)構(gòu)－發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式1.結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：①把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在教材編寫和課程設(shè)計(jì)的中心位置；②任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。2.發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式①指導(dǎo)思想：教師為學(xué)生提供材料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法。②特點(diǎn)：a.教學(xué)是圍繞某個(gè)問(wèn)題情境開展的，而不是圍繞一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目而展開；b.教學(xué)中以學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)為主，教師起引導(dǎo)作用；c.無(wú)固定的形式，是非結(jié)構(gòu)化的（開放式的）。③基本步驟：a.提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；b.讓學(xué)生體驗(yàn)到對(duì)問(wèn)題的某種程度的不確定性，即激發(fā)其探索積極性；c.提供解決問(wèn)題的各種材料和線索；d.協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)；e.協(xié)助引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出結(jié)論。④教師的任務(wù)：a.鼓勵(lì)學(xué)生的自信心；b.激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；c.幫助學(xué)生尋找新問(wèn)題與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系；d.協(xié)助學(xué)生教學(xué)自我評(píng)價(jià)；e.啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，目的是讓學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)化。（四）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：①注重將認(rèn)知發(fā)展的理論和小學(xué)的理論進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)；②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說(shuō)明人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。2.局限：①片面夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性；②“任何科目都能按某種正確方式教給任何年齡階段兒童”不可能，忽視了兒童已有的知識(shí)基礎(chǔ)；③發(fā)現(xiàn)法應(yīng)用范圍有限。四奧蘇伯爾的同化－有意義學(xué)習(xí)論（又稱認(rèn)知－同化理論）（一）理論背景1.皮亞杰的同化理論；2.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論。（二）基本觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)，與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念（規(guī)律、命題、概念等）建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的（非邏輯的）聯(lián)系。*實(shí)質(zhì)性的：指非字面的，如不同的文字信息表征同一事物時(shí)不改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)（桌子、desk）。2.學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。（同化說(shuō)）*同化：有意義學(xué)習(xí)過(guò)程中，因新舊知識(shí)的相互作用，新知識(shí)被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)挠^念吸收，從而獲得意義，原有的、起固定作用的觀念也發(fā)生改變，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，此過(guò)程叫同化?！袼c皮亞杰的同化有什么不同？奧蘇伯爾的同化包括皮亞杰的同化、順應(yīng)。奧的同化概念更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得，而皮更強(qiáng)調(diào)動(dòng)作的學(xué)習(xí)。*同化的具體過(guò)程：①學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對(duì)新知識(shí)起固定作用的觀念，即尋找同化點(diǎn)；②把新知識(shí)放入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的固定位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對(duì)新知識(shí)和原有知識(shí)進(jìn)行精細(xì)分化；④將新知識(shí)和其它相應(yīng)知識(shí)建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個(gè)完整的觀念體系。3.有意義學(xué)習(xí)的類型：（1）從所學(xué)得的東西分類：①表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)的符號(hào)、詞語(yǔ)的意義；②概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的特征；③命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)觀念的意義，命題指概念與概念間的聯(lián)系。（2）按新舊知識(shí)的關(guān)系分類：①上位學(xué)習(xí)：新學(xué)的知識(shí)與已有知識(shí)是一般對(duì)特殊的關(guān)系，從特殊到一般的學(xué)習(xí)時(shí)，適合上位學(xué)習(xí)；②下位學(xué)習(xí)：先學(xué)總的概念，再分細(xì)學(xué)習(xí)，即先學(xué)習(xí)范疇較大的概念；③并列結(jié)合學(xué)習(xí)：概念間只是相關(guān)，而不是從屬的關(guān)系，如：供求關(guān)系→價(jià)格、質(zhì)量→重量等。（三）教學(xué)觀點(diǎn)1.教學(xué)原則：①漸近分化原則：從一般概念的說(shuō)明逐漸進(jìn)入詳細(xì)內(nèi)容的解釋，即下位學(xué)習(xí)，先提供骨架，再豐富血肉。②統(tǒng)整調(diào)和：將分化了的知識(shí)再前后連接起來(lái)，通過(guò)類推、分析、比較明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識(shí)構(gòu)成清晰、穩(wěn)定的知識(shí)體系。2.教學(xué)策略：先行組織者①先行組織者的內(nèi)涵：指先于學(xué)習(xí)新材料前給予的一種引導(dǎo)性材料，要比新知識(shí)更抽象、更概括、更綜合，并能清楚的反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新知識(shí)的關(guān)系。②先行組織者的種類：a.說(shuō)明性組織者：給新知識(shí)提供一個(gè)上位；b.比較性組織者：比較新舊知識(shí)之間的異同。（四）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：①立足于教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)論；②倡導(dǎo)主辦分化的演繹教學(xué)（從一般到特殊），提出先行組織者的教學(xué)策略。2.局限：①偏重知識(shí)的掌握，忽視能力的培養(yǎng)；②局限思想不符合程序性知識(shí)；③沒(méi)有給發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。4.學(xué)習(xí)結(jié)果：形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。5.有意義學(xué)習(xí)的類型：（1）從所學(xué)得的東西分類：①表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)的符號(hào)、詞語(yǔ)的意義；②概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的特征；③命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)觀念的意義，命題指概念與概念間的聯(lián)系。（2）按新舊知識(shí)的關(guān)系分類：①上位學(xué)習(xí)：新學(xué)的知識(shí)與已有知識(shí)是一般對(duì)特殊的關(guān)系，從特殊到一般的學(xué)習(xí)時(shí)，適合上位學(xué)習(xí)；②下位學(xué)習(xí)：先學(xué)總的概念，再分細(xì)學(xué)習(xí)，即先學(xué)習(xí)范疇較大的概念；③并列結(jié)合學(xué)習(xí)：概念間只是相關(guān)，而不是從屬的關(guān)系，如：供求關(guān)系→價(jià)格、質(zhì)量→重量等。（三）教學(xué)觀點(diǎn)1.教學(xué)原則：①漸近分化原則：從一般概念的說(shuō)明逐漸進(jìn)入詳細(xì)內(nèi)容的解釋，即下位學(xué)習(xí)，先提供骨架，再豐富血肉。②統(tǒng)整調(diào)和：將分化了的知識(shí)再前后連接起來(lái)，通過(guò)類推、分析、比較明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識(shí)構(gòu)成清晰、穩(wěn)定的知識(shí)體系。2.教學(xué)策略：先行組織者①先行組織者的內(nèi)涵：指先于學(xué)習(xí)新材料前給予的一種引導(dǎo)性材料，要比新知識(shí)更抽象、更概括、更綜合，并能清楚的反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新知識(shí)的關(guān)系。②先行組織者的種類：a.說(shuō)明性組織者：給新知識(shí)提供一個(gè)上位；b.比較性組織者：比較新舊知識(shí)之間的異同。（四）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：①立足于教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)論；②倡導(dǎo)主辦分化的演繹教學(xué)（從一般到特殊），提出先行組織者的教學(xué)策略。2.局限：①偏重知識(shí)的掌握，忽視能力的培養(yǎng)；②局限思想不符合程序性知識(shí)；③沒(méi)有給發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)觀一理論背景1.哲學(xué)基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)2.心理學(xué)背景：精神分析→第一勢(shì)力：將人視為動(dòng)物；行為主義→第二勢(shì)力：將人視為機(jī)器；本主義→第三勢(shì)力：將人視為人，說(shuō)人有獸性和神性。二關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的結(jié)果：讓學(xué)生成為一個(gè)完善的、有用的人，使學(xué)生的人格得到發(fā)展。2.學(xué)習(xí)的過(guò)程：學(xué)生在一定條件下，挖掘自我潛能，自我成長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。3.學(xué)習(xí)條件：①以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心地位；②讓學(xué)生覺(jué)察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系；③讓學(xué)生處在和諧、關(guān)愛(ài)、理解的氛圍中；④從做中學(xué)。三關(guān)于教學(xué)的主要觀點(diǎn)1.總的原則：①尊重學(xué)習(xí)者；*包括允許不同意見(jiàn)，表達(dá)人格上的平等，即贊賞歧意。②重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要；*要接納學(xué)生的情感、意愿，不是接納學(xué)生表述的內(nèi)容。③相信學(xué)習(xí)者能自我教育、發(fā)展?jié)撃堋?皮革馬利翁效應(yīng)，即教師期待效應(yīng)?！衿じ锺R利翁效應(yīng)：皮革馬利翁是希臘神話中的人物，他是個(gè)木匠，一天夢(mèng)到一美麗的仙女，他于是將仙女的容貌雕刻在木頭上，刻得栩栩如生，感動(dòng)了天上的仙女，于是仙女從木頭中活起來(lái)，成了他的妻子。2.兩個(gè)模式（1）以題目為中心的課堂討論模式——討論式教學(xué)法①?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生要全身心投入課堂討論中，即學(xué)生要對(duì)所討論的問(wèn)題感興趣，題目要貼近學(xué)生生活；②注重學(xué)生在討論中的個(gè)別性與獨(dú)特性，即關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造能力；③不長(zhǎng)時(shí)間地集中討論同一題目，避免學(xué)生產(chǎn)生厭倦。（2）自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式①學(xué)生要參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式；②學(xué)生選擇信息源；③師生共同制訂契約，規(guī)定學(xué)期的學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容、如何評(píng)定、違約怎么辦等；④課堂結(jié)構(gòu)安排的變通性。3.三個(gè)實(shí)踐（1）開放教室①學(xué)生主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)：●學(xué)生自選地點(diǎn)，自選材料和學(xué)習(xí)方法；●教師在此過(guò)程中只是咨詢者；②診斷式評(píng)定：●不作評(píng)定成就高低之用，只是尋找學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題；●學(xué)生自我評(píng)定的方法：“問(wèn)答”、“撰寫論文、報(bào)告”；③不采用固定的教材；④個(gè)別化的教學(xué)活動(dòng)：教學(xué)活動(dòng)無(wú)統(tǒng)一進(jìn)度，個(gè)學(xué)生按自己能力決定進(jìn)度，學(xué)生按自己的需求和目的學(xué)習(xí)；⑤混合編班的教學(xué)模式：既不按年齡編，也不按能力編，而是按需求將兩者混合編班；⑥采用無(wú)間隔的開放教室：讓學(xué)生有足夠的活動(dòng)空間，自主學(xué)習(xí)，無(wú)固定座位。（2）協(xié)同教學(xué)●協(xié)同教學(xué)的意義：由兩位或兩位以上教學(xué)人員，組成一個(gè)教學(xué)團(tuán)，發(fā)揮個(gè)人所長(zhǎng)，共同合作指導(dǎo)兩個(gè)或更多班級(jí)的學(xué)生。●協(xié)同教學(xué)的要素：①兩位或更多的教育人員；②一科或更多的教育領(lǐng)域；③兩個(gè)或更多的班級(jí)；④不同教學(xué)法：大班教學(xué)、小組討論。獨(dú)立學(xué)習(xí)等；⑤應(yīng)用各科教學(xué)器材；⑥合作的教學(xué)；⑦教學(xué)團(tuán)?！駞f(xié)同教學(xué)的特質(zhì)：①適應(yīng)個(gè)別差異；②由統(tǒng)整而分化；③改進(jìn)教學(xué)形式；④充分利用設(shè)備；⑤促進(jìn)互助合作；⑥獲得較多指導(dǎo)；⑦個(gè)別群性兼顧?！駞f(xié)同教學(xué)的實(shí)施：①組成教學(xué)團(tuán)；②計(jì)劃；③教學(xué)；④評(píng)定。●其它配合：①增加助理；②改變教學(xué)職責(zé)；③借助設(shè)備的改進(jìn)；④彈性課表；⑤改進(jìn)評(píng)價(jià)?！駞f(xié)同教學(xué)的困難：①教師的習(xí)慣與觀念；②行政的配合與支持；③學(xué)生學(xué)習(xí)方式的適應(yīng)。（3）合作學(xué)習(xí)：指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)的要素：1．積極的相互支持、配合；2．面對(duì)面的促進(jìn)性的互動(dòng)；3．積極承擔(dān)在完成共同任務(wù)中個(gè)人的責(zé)任；4．期望所有學(xué)生能進(jìn)行有效的溝通，建立并維護(hù)小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突；5．對(duì)于各人完成的任務(wù)進(jìn)行小組加工；6．對(duì)共同活動(dòng)的成效進(jìn)行評(píng)估，尋求提高其有效性的途徑。合作動(dòng)機(jī)和個(gè)人責(zé)任，是合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好教學(xué)效果的關(guān)鍵。合作學(xué)習(xí)將個(gè)人之間的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)化為小組之間的競(jìng)爭(zhēng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生合作的精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)；有助于因材施教，可以彌補(bǔ)一個(gè)教師難以面向有差異的眾多學(xué)生教學(xué)的不足，從而真正實(shí)現(xiàn)使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展的目標(biāo)。█合作學(xué)習(xí)的誤區(qū)及對(duì)策●關(guān)注知識(shí)還是關(guān)注人

教師常常為了解決一個(gè)比較難的問(wèn)題，而讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)，所以合作學(xué)習(xí)的直接目的是解決學(xué)習(xí)中的某個(gè)問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。毋庸置疑，合作學(xué)習(xí)的目的決不僅僅在于此，之所以讓學(xué)生通過(guò)小組合作的方式來(lái)學(xué)習(xí)，還在于讓學(xué)生在合作、交往過(guò)程中得到情感體驗(yàn)和能力發(fā)展。

合作學(xué)習(xí)的目的在于“學(xué)術(shù)目標(biāo)”和“合作目標(biāo)”的達(dá)成上。布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中將教育目標(biāo)分為三類：認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)、情感領(lǐng)域的目標(biāo)和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)。合作學(xué)習(xí)的“學(xué)術(shù)目標(biāo)”也就是認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，是指學(xué)生在認(rèn)知方面應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，也就是說(shuō)學(xué)生直接所要解決的問(wèn)題、獲得的知識(shí)等；而“合作目標(biāo)”則是學(xué)生在合作這種特殊的方式中應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)，主要包括合作意識(shí)、合作情感等非智力因素的發(fā)展，屬于情感和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)。

新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)、技能的獲得，更注重學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程與方法，注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成，而知識(shí)與方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀正是合作目標(biāo)所包含的內(nèi)容。合作學(xué)習(xí)的生命力就在于其“合作目標(biāo)”，合作學(xué)習(xí)要讓學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)合作、體驗(yàn)合作、形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。所以，合作學(xué)習(xí)作為新課改所提倡的學(xué)習(xí)方式，其本質(zhì)是對(duì)人的關(guān)注而非是對(duì)知識(shí)的關(guān)注。

實(shí)際教學(xué)中，許多老師僅僅著眼于問(wèn)題的解決，因此在學(xué)習(xí)目標(biāo)的把握上，就需要教師實(shí)現(xiàn)從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注人的轉(zhuǎn)化，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，既要重視“學(xué)術(shù)目標(biāo)”的達(dá)成，更要體現(xiàn)對(duì)“合作目標(biāo)”的重視。為了避免學(xué)生在合作學(xué)習(xí)一開始就陷入僅僅尋找知識(shí)的誤區(qū)，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，應(yīng)該有針對(duì)性地確定學(xué)生在合作技能、情感、態(tài)度等方面的目標(biāo)，更重要的是讓這些目標(biāo)在教學(xué)的具體環(huán)節(jié)中得到體現(xiàn)，同時(shí)讓學(xué)生理解這些目標(biāo)，在合作過(guò)程中有意識(shí)地去培養(yǎng)、鍛煉，以此促進(jìn)他們的發(fā)展。

●分組學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)嗎？

許多教師認(rèn)為，讓多個(gè)學(xué)生組成一組共同完成任務(wù)，這就是合作學(xué)習(xí)。其實(shí)，組成小組只是形式，而實(shí)質(zhì)在于小組是怎樣構(gòu)成的，有效的分組才是合作學(xué)習(xí)。

1.“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”合作學(xué)習(xí)采取的是組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的分組原則。很多學(xué)者把此原則看成是合作學(xué)習(xí)的要素之一，即每個(gè)合作小組的內(nèi)部成員在性別、性格、學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭背景等方面要具有差異，這樣才能保證在學(xué)習(xí)中，各個(gè)同學(xué)各盡所能、互相幫助，并且得到不同的鍛煉，而各組之間，為了體現(xiàn)組間競(jìng)爭(zhēng)的公平性，每個(gè)組的總體實(shí)力應(yīng)該盡量保持一致。成功的合作小組分組并非“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，即并不是最優(yōu)秀人員的組合，而應(yīng)該是“互補(bǔ)”的，從而實(shí)現(xiàn)各小組成員在合作的過(guò)程中優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互相學(xué)習(xí)、互相幫助。

2.小組成員的“角色互補(bǔ)”小組內(nèi)的學(xué)生是異質(zhì)的，也就是說(shuō)是各具特色的，不同特點(diǎn)的學(xué)生適合在組內(nèi)扮演不同的角色，發(fā)揮不同的作用，因此小組內(nèi)的角色分配要明晰，組員的任務(wù)要積極互補(bǔ)。比如，在一個(gè)小型的合作中，小組內(nèi)角色可以粗略地分為四種：(1)組織者：負(fù)責(zé)組織小組成員、分配任務(wù)、督促組員完成任務(wù)等；(2)記錄者：負(fù)責(zé)記錄討論的過(guò)程、結(jié)果等；(3)總結(jié)者：負(fù)責(zé)總結(jié)歸納小組觀點(diǎn)、實(shí)驗(yàn)結(jié)果等；(4)發(fā)言者：負(fù)責(zé)匯報(bào)小組合作成果，對(duì)外聯(lián)絡(luò)等。

3.小組的維持時(shí)間并非幾個(gè)同學(xué)聚在一起，為一個(gè)任務(wù)而努力就能立即形成一個(gè)有效的團(tuán)隊(duì)。小組的成熟需要一段時(shí)間，小組從發(fā)生沖突到產(chǎn)生凝聚力，小組成員從陌生到互相了解、信任都以一定時(shí)間的合作、協(xié)調(diào)為基礎(chǔ)，所以教師不宜過(guò)于頻繁地更改分組情況，這樣影響學(xué)習(xí)效率的提高，也不利于小組深層次合作關(guān)系的建立。

反之，合作小組也不能一成不變，當(dāng)合作小組已經(jīng)運(yùn)作一段時(shí)間后，教師就可安排或者指導(dǎo)學(xué)生重新分組，以此培養(yǎng)和提高學(xué)生的適應(yīng)能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)與不同的人合作。教師要不斷地監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)和合作情況，敏銳地發(fā)現(xiàn)是否需要重新分組或者更換部分小組成員。

總之，合作學(xué)習(xí)的小組構(gòu)建是復(fù)雜的，有些教師往往讓學(xué)生自由組合，也沒(méi)有讓學(xué)生明確每個(gè)人的角色和任務(wù)，直接影響了合作學(xué)習(xí)的效率，有效的分組才能保證學(xué)生在小組內(nèi)的良好發(fā)展。

●僅是學(xué)生的合作嗎？

如果合作小組是一條小船，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展就是這條小船的目的地，那么合作技巧就是推動(dòng)這條小船不斷前進(jìn)的劃槳。學(xué)生良好合作技巧的運(yùn)用是提高合作學(xué)習(xí)效率的保證，然而學(xué)生不是天生會(huì)合作，教師要在此方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的指導(dǎo)和培訓(xùn)。

正如美國(guó)著名合作學(xué)習(xí)研究者約翰遜所說(shuō)，在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的作用是“aguideotherside”，即從旁指導(dǎo)，教師不能“袖手旁觀”，不能對(duì)學(xué)生“放任自流”，要在適當(dāng)?shù)娜穗H交往及小組合作技巧方面指導(dǎo)學(xué)生。因此，合作不僅是學(xué)生的合作，教師要在對(duì)學(xué)生合作技巧的指導(dǎo)中，充分體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的關(guān)注。一定程度上，學(xué)生的發(fā)展也是在師生合作過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。

對(duì)于合作技巧的具體內(nèi)容，在理論和實(shí)踐上都沒(méi)有定論。美國(guó)青年研究中心的雅各布斯認(rèn)為，合作技能包括三方面：組成小組的技能，小組活動(dòng)的基本技能，交流思想的技能；我國(guó)學(xué)者陳燕認(rèn)為，合作技能包括十方面內(nèi)容：聽取、說(shuō)明、求助、反思、自控、幫助、支持、說(shuō)服、建議和協(xié)調(diào)。教師要針對(duì)學(xué)生實(shí)際情況和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，對(duì)合作技巧進(jìn)行有重點(diǎn)的訓(xùn)練。

●弱勢(shì)學(xué)生會(huì)被忽略嗎？

在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性體現(xiàn)得更明顯，教師的主要作用是提供指導(dǎo)和幫助，而弱勢(shì)學(xué)生應(yīng)是教師指導(dǎo)和幫助的主要對(duì)象。在小組活動(dòng)中，優(yōu)生往往有更多的表現(xiàn)，他們承擔(dān)的任務(wù)更多，相應(yīng)的發(fā)言機(jī)會(huì)、獲得成功的機(jī)會(huì)也更多，弱勢(shì)學(xué)生則剛好相反，他們?cè)谛〗M中易受到忽略。合作學(xué)習(xí)要讓全體學(xué)生在合作過(guò)程中得到發(fā)展，弱勢(shì)學(xué)生絕不能成為教師的忽略對(duì)象，而應(yīng)受到特別關(guān)注。

首先，教師要盡可能地發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的不足之處，如思維水平、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，針對(duì)不同的方面對(duì)他們實(shí)行不同的指導(dǎo)，要特別注意對(duì)他們的心理進(jìn)行輔導(dǎo)，讓他們樹立起信心。

其次，教師給學(xué)生的任務(wù)應(yīng)該是有層次性的，使弱勢(shì)學(xué)生能夠找到他們能勝任的工作，并在完成任務(wù)中找到自我成就感，增強(qiáng)信心。

第三，在合作學(xué)習(xí)進(jìn)行時(shí)，教師要強(qiáng)調(diào)整體的進(jìn)步，讓小組內(nèi)形成主動(dòng)扶持較差學(xué)生的氛圍。教師也要在觀察、巡視或參與中，特別關(guān)注他們，發(fā)現(xiàn)他們的困難，及時(shí)給予鼓勵(lì)和指導(dǎo)。

最后，在評(píng)價(jià)時(shí)，教師要強(qiáng)調(diào)小組的整體評(píng)價(jià)，也要對(duì)弱勢(shì)學(xué)生所取得的進(jìn)步給予表?yè)P(yáng)。

●誰(shuí)是裁判？

有效的合作學(xué)習(xí)，應(yīng)做到學(xué)生自評(píng)、小組評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合。在合作學(xué)習(xí)中，大家各司其職、角色互補(bǔ)，學(xué)生自評(píng)是對(duì)自己的一次總結(jié)和反思，也是學(xué)生主體性發(fā)揮的具體體現(xiàn)；小組是學(xué)習(xí)的主體，也是評(píng)價(jià)的主體，小組評(píng)價(jià)包括三方面：對(duì)本組整體的評(píng)價(jià)，對(duì)每個(gè)組員的評(píng)價(jià)和對(duì)他組的評(píng)價(jià)；教師是合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，并且作為唯一一個(gè)“中立者”，也應(yīng)該成為評(píng)價(jià)者。因此，學(xué)生自己、小組和教師構(gòu)成了合作學(xué)習(xí)的多元評(píng)價(jià)主體。

而合作學(xué)習(xí)目標(biāo)的多元性自然也就決定了評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元性，從合作學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備到實(shí)施，從合作任務(wù)的完成情況到合作技巧的運(yùn)用，都是合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)內(nèi)容。(作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)院)

《中國(guó)教育報(bào)》2006年3月17日第3版

如何避免小組合作學(xué)習(xí)走入誤區(qū)

北京石景山區(qū)海特花園小學(xué)吳幼穎

20世紀(jì)70年代以來(lái)，小組合作學(xué)習(xí)備受各國(guó)教育理論界的關(guān)注，成為許多國(guó)家普遍采用的一種教學(xué)組織形式。在我國(guó)，小組合作學(xué)習(xí)模式的使用，對(duì)推進(jìn)教育教學(xué)改革也起到了積極的作用。但是，我們不無(wú)憂慮地看到，在相當(dāng)多的課堂上，小組合作學(xué)習(xí)只有其“形”，而無(wú)從“實(shí)”。筆者認(rèn)為，準(zhǔn)確理解小組合作學(xué)習(xí)的理念，正確掌握小組合作學(xué)習(xí)的操作要領(lǐng)，科學(xué)地使用激勵(lì)性評(píng)價(jià)機(jī)制，可以有效地避免小組合作學(xué)習(xí)走入誤區(qū)。

小組合作學(xué)習(xí)的幾個(gè)誤區(qū)

(1)將小組合作理解為小組討論。我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的教學(xué)場(chǎng)景：當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到某一環(huán)節(jié)時(shí)(通常是教師的提問(wèn)無(wú)人應(yīng)答，教學(xué)進(jìn)行不下去時(shí))，教師便會(huì)要求學(xué)生“幾個(gè)人討論討論怎么回答這個(gè)問(wèn)題”。這時(shí)，有的學(xué)生按照教師的要求發(fā)表自己的看法，但往往是你說(shuō)你的，我說(shuō)我的；有的學(xué)生則利用這個(gè)機(jī)會(huì)說(shuō)閑話。

這樣的小組討論不是在明確的團(tuán)體目標(biāo)指引下的群體學(xué)習(xí)行為，教師使用它，只是為了使教學(xué)能順利地進(jìn)行下去，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿是完成教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)(以教師為中心)。這種小組討論不是真正意義上的小組合作學(xué)習(xí)。

(2)自由放任，缺乏監(jiān)控。有些教師上課伊始便布置合作學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)，有的教師退至教室的一側(cè)耐心等待，有的教師如蜻蜓點(diǎn)水般在各學(xué)習(xí)小組間游走。小組合作學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師開始依次聽取各組的匯報(bào)，匯報(bào)完畢，課堂教學(xué)活動(dòng)便宣告結(jié)束。在這樣的課堂上，教師可有可無(wú)，小組合作學(xué)習(xí)處于一種缺乏監(jiān)控的自由放任的狀態(tài)。

(3)少數(shù)人學(xué)習(xí)，多數(shù)人休閑。其表現(xiàn)形式有二：一是少數(shù)人學(xué)習(xí)，多數(shù)人游離。小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)好或者性格外向的學(xué)生頻頻發(fā)言，其他人則成為“多余人”，坐在那里靜聽；小組匯報(bào)時(shí)，真正發(fā)言的仍是那一兩個(gè)學(xué)生。在這樣的課堂上，參與合作學(xué)習(xí)的只是少數(shù)幾名學(xué)生，大多數(shù)學(xué)生則游離于學(xué)習(xí)過(guò)程之外。二是少數(shù)人學(xué)習(xí)，多數(shù)人搭車。

避免合作學(xué)習(xí)走入誤區(qū)的幾點(diǎn)做法

(1)正確掌握小組合作學(xué)習(xí)的操作要領(lǐng)。小組合作學(xué)習(xí)是—種有系統(tǒng)、有結(jié)構(gòu)的教學(xué)組織形式?！銇?lái)講，小組由4人6人組成。目前，大多數(shù)學(xué)校采取的是異質(zhì)分組的辦法(小組成員的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、個(gè)性不盡相同）。每個(gè)成員在小組中都要被賦予特定的職責(zé)。如“主持人”要掌握小組學(xué)習(xí)的進(jìn)程，安排發(fā)言順序；“記錄員”要記錄小組學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果；“檢查員”要檢查小組成員的學(xué)習(xí)情況，確認(rèn)每位成員都完成了學(xué)習(xí)任務(wù)……為了培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力，可讓小組成員定期交換分工。

小組合作學(xué)習(xí)的一般步驟是：組內(nèi)成員自學(xué)→在“主持人”的協(xié)調(diào)下學(xué)生依次發(fā)表意見(jiàn)(相同的意見(jiàn)不再重復(fù))→若經(jīng)過(guò)爭(zhēng)論后大家的意見(jiàn)仍不統(tǒng)一，則由“記錄員”記錄下來(lái)，待小組匯報(bào)時(shí)提交全班討論。

(2)注意發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，加強(qiáng)對(duì)合作學(xué)習(xí)的監(jiān)控。教師要深入到學(xué)習(xí)小組中，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中出觀的問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)，注意隨時(shí)監(jiān)控合作學(xué)習(xí)的進(jìn)程和質(zhì)量，幫助學(xué)生掌握相互合作、交流的方法。

此外，教師還可以通過(guò)測(cè)試的方法，檢驗(yàn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，并將檢測(cè)結(jié)果同激勵(lì)評(píng)價(jià)優(yōu)秀合作學(xué)習(xí)小組結(jié)合起來(lái)。

(3)制定適宜的小組合作學(xué)習(xí)目標(biāo)。小組合作學(xué)習(xí)的精髓是通過(guò)學(xué)生互動(dòng)求得小組成員的共同進(jìn)步。在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，小組成員不僅要努力達(dá)到個(gè)人目標(biāo)，而且要幫助同伴實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，通過(guò)相互協(xié)作，完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)。所以，采用小組合作學(xué)習(xí)模式，要求教師以學(xué)習(xí)小組為單位制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，只有小組成員都完成了自身的學(xué)習(xí)任務(wù)，小組學(xué)習(xí)目標(biāo)才算最終達(dá)成。

(4)建立激勵(lì)性評(píng)價(jià)機(jī)制，培養(yǎng)小組成員的合作精神。研究結(jié)果表明，激勵(lì)性評(píng)價(jià)機(jī)制的建立是培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)鍵因素之一。在對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，“小組合作表現(xiàn)”是評(píng)價(jià)的主要指標(biāo)。它包括：小組成員的差異性、小組成員分工的合理性、小組成員的合作方式、小組成員的參與度、集體研究活動(dòng)的形式、個(gè)人對(duì)集體學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)等。教師要將激勵(lì)性評(píng)價(jià)指標(biāo)公布給學(xué)生，并定期引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。

走出合作學(xué)習(xí)的誤區(qū)

江蘇洪澤縣第二中學(xué)傅廷如郵編223100電/p>

合作學(xué)習(xí)不是放羊式的任其自由，更不是海闊天空、漫無(wú)邊際的幻想和瞎想，而是有目的有意識(shí)地帶著問(wèn)題去交流探索，最大限度地發(fā)揮多數(shù)人的智慧，解決學(xué)習(xí)上疑難問(wèn)題。然而，目前的語(yǔ)文課上的合作學(xué)習(xí)存有一定的誤區(qū)。

誤區(qū)一：合作學(xué)習(xí)變?yōu)椤靶〗M討論”

許多教師認(rèn)為，只有是以小組的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)的，學(xué)生自然就是合作。于是，在課堂上教師就讓同桌的學(xué)生組成小組，然后布置一些學(xué)習(xí)任務(wù)，要求小組討論，一時(shí)間，課堂上人聲鼎沸，熱鬧非凡。但是老師既不指導(dǎo)學(xué)生如何與小組中其他成員交流，也不監(jiān)控學(xué)生在小組中的交往情況，把教學(xué)過(guò)程變?yōu)榧兇獾膶W(xué)生“自學(xué)”和“自議”。結(jié)果，學(xué)生在小組內(nèi)仍然是各自為政，要么自己埋頭鉆研，要么乘機(jī)以小組為掩護(hù)開小差、說(shuō)閑話，小組活動(dòng)流于形式，既費(fèi)時(shí)，又影響了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也不佳。

誤區(qū)二：合作學(xué)習(xí)淪為“避風(fēng)港”

在合作學(xué)習(xí)的小組中，常常會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象：有一部分學(xué)生在小組活動(dòng)中無(wú)所事事，或是東張西望，或是干著與小組活動(dòng)無(wú)關(guān)的事。其主要原因是教師只是關(guān)注小組活動(dòng)的結(jié)果，而忽視對(duì)整個(gè)小組活動(dòng)過(guò)程的管理和調(diào)控。因此，只要能夠有人代表小組發(fā)言，給出正確答案，整個(gè)小組就能順利過(guò)關(guān)。在這種情況下，即使小組中只有一個(gè)人認(rèn)真完成任務(wù)，其他成員都不參加也沒(méi)關(guān)系。對(duì)哪些不參與的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在小組掩護(hù)下逃避學(xué)習(xí)責(zé)任反倒是安全的，對(duì)這種“避風(fēng)港”式的小組活動(dòng)，他們當(dāng)然喜歡。

誤區(qū)三：合作學(xué)習(xí)成了好生的“舞臺(tái)”

“教師講，學(xué)生聽”是傳統(tǒng)的課堂模式，學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中復(fù)制了這種方式，演變?yōu)椤昂蒙v，差生聽”，差生在小組中仍然是被動(dòng)的。在這種“舞臺(tái)”式的小組里，學(xué)生之間沒(méi)有真正的合作，這不僅不利于差生的發(fā)展，對(duì)好生也是不利于的。同時(shí)，在這種“舞臺(tái)”式的小組里，好生的觀點(diǎn)和視角支配著小組的一切活動(dòng)，缺乏認(rèn)識(shí)的多樣性，長(zhǎng)此以往，好學(xué)生的認(rèn)識(shí)也會(huì)變得狹窄，學(xué)識(shí)水平的層次自然上不去。

誤區(qū)四：合作學(xué)習(xí)弱化教師的作用。

在一些觀摩課、示范課上，教者為了一味體現(xiàn)課改精神，當(dāng)起了主持人，整堂課起串連作用，讓學(xué)生自由組合起來(lái)討論，任憑學(xué)生盡情展示，自己成了旁觀者，表面上氣氛活躍，實(shí)際上華而不實(shí)。更有甚者，一堂課自始至終不見(jiàn)教師，男女生各一名當(dāng)節(jié)目主持人，小組討論接著派代表輪流拿著稿件宣講，認(rèn)為教師參與越少，學(xué)生活動(dòng)頻率越高，就越能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的合作性和主體性，其實(shí)，這種合作學(xué)習(xí)，是以淹沒(méi)教師主體意識(shí)為代價(jià)的，尤其在有深度的知識(shí)上，缺少了教師富有啟發(fā)性講解，也就點(diǎn)燃不了學(xué)生的思維的火花。

●如何走出這些誤區(qū)，筆者認(rèn)為有以下幾種途徑。

對(duì)策一：相互依賴

相互依賴代表了小組成員之間一種積極的相互關(guān)系，每個(gè)成員都認(rèn)識(shí)到自己與小組其他成員之間是同舟共濟(jì)、榮辱與共的關(guān)系，每個(gè)人都必須對(duì)自己所在小組的其他同伴的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。如何做到相互依賴？大體說(shuō)來(lái)有三種。首先是目標(biāo)相互依賴，就是全組有一個(gè)或若干個(gè)共同的目標(biāo)責(zé)任，在這種合作性的目標(biāo)結(jié)構(gòu)下，小組所有成員共同承擔(dān)責(zé)任，組內(nèi)沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)壓力，有利于調(diào)動(dòng)所有成員的積極性。其次是角色相互依賴，為完成某一任務(wù)，組員分別承擔(dān)不同的角色。就是說(shuō)，每一個(gè)人都必須不當(dāng)觀眾，小組所有成員都必須認(rèn)真履行自己的職責(zé)，從而形成組員之間的相互配合。再其次，就是資料相互依賴，每個(gè)成員都占有信息和材料，要想成功就必須共享。

對(duì)策二：個(gè)人責(zé)任

所謂個(gè)人責(zé)任是指小組中每個(gè)成員都必須承擔(dān)一定的任務(wù)。承包責(zé)任：把小組的總課題分解成若干子課題，每個(gè)人承擔(dān)一個(gè)子課題，小組完成總課題的質(zhì)量取決