第13章學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)課件

第十三章

學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn).第十三章

.1第一節(jié)學(xué)校效能概述

.第一節(jié)學(xué)校效能概述.2一、效能和效率的區(qū)別

效能（effectiveness）和效率（efficiency），在組織理論學(xué)上是有不同的概念。因此，很多行政學(xué)者和管理學(xué)者曾對效能和效率提出說明：1、認(rèn)為效能是指組織目標(biāo)的達(dá)成；效率則是指組織成員需求的滿足。2、認(rèn)為效能是指組織在一段時(shí)間內(nèi)有效達(dá)成其目標(biāo)；而效率則指在短期內(nèi)組織善用其資源。3、效能是過程產(chǎn)生所要結(jié)果的程度；效率是輸入的質(zhì)與量及輸出的質(zhì)與量的比例關(guān)系。

一、效能和效率的區(qū)別效能（effectiveness）和效34、效率是指運(yùn)用資源的程度與能力，凡是能夠?qū)⑷肆Α⑽锪?、?cái)力，及時(shí)間作最妥善的分配者即是效率；而效能則為達(dá)成目標(biāo)的程度，是指資源運(yùn)用以后所產(chǎn)生的結(jié)果，凡是完全達(dá)成目標(biāo)者即為效果。

綜上所述，效能和效率是不同的兩個(gè)概念，前者重視組織目標(biāo)的達(dá)成；后者強(qiáng)調(diào)資源的有效利用；所以有效率的組織不一定是指有效能的組織；有效能的組織也不完全是有效率的組織。一般而言，組織所追求的目標(biāo)要比資源的運(yùn)用更為重要。

4、效率是指運(yùn)用資源的程度與能力，凡是能夠?qū)⑷肆?、物力、?cái)力4二、學(xué)校效能的概念學(xué)校效能：是指學(xué)校發(fā)揮某些積極作用的能力及其實(shí)際結(jié)果。對學(xué)校效能的全面理解：①優(yōu)秀的工作成果，包括質(zhì)與量兩個(gè)方面在內(nèi)的學(xué)校教育成果，這些成果可以基本滿足學(xué)校所面對的公眾的合理要求。②高質(zhì)量的校內(nèi)組織和人員素質(zhì)。③通過改革創(chuàng)新而實(shí)現(xiàn)的對環(huán)境變化的適應(yīng)能力，學(xué)校既能從變化的環(huán)境中努力吸收更多的資源，又能通過自身完善對社會(huì)做出更貢獻(xiàn)。

二、學(xué)校效能的概念學(xué)校效能：是指學(xué)校發(fā)揮某些積極作用的能力5為什么今天出現(xiàn)對學(xué)校效能的熱情？從宏觀來講原因：①基礎(chǔ)教育“量”的發(fā)展已不是大問題，“質(zhì)”的問題被突顯出來。②教育事業(yè)成為由政府財(cái)政支持的巨大文化產(chǎn)業(yè)，教育成本不斷上升，納稅人的錢要花得其所，有限的資金投入應(yīng)該得到較好的回報(bào)，而獲得理想產(chǎn)出—投比的基礎(chǔ)這一就是學(xué)校效能狀況。③社會(huì)所發(fā)生的巨大變化要求學(xué)校效能在內(nèi)涵與水平上都要有較大的提高，發(fā)適應(yīng)新形勢的挑戰(zhàn)。為什么今天出現(xiàn)對學(xué)校效能的熱情？從宏觀來講原因：6從學(xué)校管理這個(gè)微觀層面來看，學(xué)校效能是其安身立命的基礎(chǔ)。①效能作為學(xué)校的“潛質(zhì)”是學(xué)校具有的職責(zé)行為能力的大小，是活動(dòng)能量聚集的程度，它構(gòu)成了學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)特別是不斷向前發(fā)展的“勢”。②作為學(xué)?；顒?dòng)成果的效能，是滿足校內(nèi)外各方面人員利益要求基礎(chǔ)，是學(xué)校存在的目的。從學(xué)校管理這個(gè)微觀層面來看，學(xué)校效能是其安身立命的基礎(chǔ)。7三、學(xué)校效能的要素學(xué)校氣氛強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)任務(wù)感對學(xué)生具有高度的期望強(qiáng)烈的學(xué)生親密關(guān)系感高度的教職員間同心協(xié)力肯定個(gè)人、學(xué)術(shù)的卓越表現(xiàn)三、學(xué)校效能的要素學(xué)校氣氛8課程閱讀、數(shù)學(xué)及語言的標(biāo)準(zhǔn)和年級期望水準(zhǔn)整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的計(jì)劃和督導(dǎo)。課程9教學(xué)透過結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境的有效班級管理。增加大量時(shí)間分配在學(xué)術(shù)的優(yōu)先次序。主要的教學(xué)行為（復(fù)習(xí)和考查家庭作業(yè)、發(fā)展性單元、歷程/結(jié)果考查、主動(dòng)地督視座位安排）。采用直接式教學(xué)方法。最大的學(xué)術(shù)參與時(shí)間。采用累進(jìn)式學(xué)習(xí)策略（計(jì)劃一年比一年成長）。在幼兒園階段即開始進(jìn)行閱讀、數(shù)學(xué)和語言教學(xué)。教學(xué)10支持性服務(wù)的協(xié)調(diào)教學(xué)計(jì)劃、課程內(nèi)容和輔助性教學(xué)服務(wù)內(nèi)容能與班級相協(xié)調(diào)。采用刪除計(jì)劃（pull-outapproach）（有些學(xué)習(xí)內(nèi)容省略），不影響班級教學(xué)內(nèi)容，不會(huì)對某些學(xué)生有較低期望，不干擾到最大的學(xué)習(xí)時(shí)間。支持性服務(wù)的協(xié)調(diào)11評鑒1.平時(shí)不斷地評估學(xué)生進(jìn)步情形。2.精確地獲有學(xué)生獲得基本能力之成績報(bào)告單。3.重視測驗(yàn)的態(tài)度，視為一種個(gè)別成就的肯定。4.使用測驗(yàn)的準(zhǔn)備和技巧。評鑒12家長和社區(qū)支持經(jīng)常和不斷地與家長溝通。清楚地向?qū)W生和家長說明家庭作業(yè)策略。重視學(xué)生出席的重要性。明確地與家長溝通有關(guān)學(xué)校對學(xué)生行為標(biāo)準(zhǔn)的期望。加強(qiáng)社區(qū)服務(wù)的意識，用來增進(jìn)和延生學(xué)生學(xué)習(xí)家長和社區(qū)支持13三、學(xué)校效能模型1.學(xué)校效能的社會(huì)系統(tǒng)模型社會(huì)系統(tǒng)模型，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角出發(fā)，注視學(xué)校的生產(chǎn)功能，把學(xué)生當(dāng)作教育的產(chǎn)出，將學(xué)校效能等同于學(xué)校質(zhì)量效果，強(qiáng)調(diào)以較少的資源投入培育數(shù)量較多，質(zhì)量較好的學(xué)生。三、學(xué)校效能模型1.學(xué)校效能的社會(huì)系統(tǒng)模型14處境

來自上層管理者的成就激勵(lì)

教育消費(fèi)觀的發(fā)展

學(xué)校的規(guī)模、學(xué)生群體的構(gòu)成

學(xué)校的類型、城市和農(nóng)村等變量投入教師的經(jīng)驗(yàn)生均花費(fèi)家長的支持過程（學(xué)校水平）成就導(dǎo)向的政策水平領(lǐng)導(dǎo)班子教師間意見統(tǒng)一與合作計(jì)劃根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)所獲得得課程質(zhì)量日常的氣氛評價(jià)的可能性過程（班級水平）任務(wù)的時(shí)間（含家庭作業(yè)）結(jié)構(gòu)化的教學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)教師對學(xué)生的進(jìn)步所寄予的期望評價(jià)與監(jiān)控學(xué)生進(jìn)步的水平強(qiáng)化輸出根據(jù)對以下方面的分析所獲得的學(xué)生學(xué)習(xí)成績過去的學(xué)習(xí)水平智力水平家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位↓→→學(xué)校效能的社會(huì)系統(tǒng)模型.處境

來自上層管理者的成就激勵(lì)

教育消費(fèi)觀的發(fā)展

學(xué)校的規(guī)模152.學(xué)校效能的“功能——層次系統(tǒng)”模型學(xué)校效能與學(xué)校目標(biāo)密不可分，表現(xiàn)為學(xué)校實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的目標(biāo)的程度。從功能主要的角度說，學(xué)校目標(biāo)是學(xué)校功能的體現(xiàn)。學(xué)校既有外顯的功能，也有內(nèi)隱的功能。此外，學(xué)校功能存在層次上的差異。2.學(xué)校效能的“功能——層次系統(tǒng)”模型16技術(shù)、經(jīng)濟(jì)功能人際、社會(huì)功能政治功能文化功能教育功能個(gè)人層面機(jī)構(gòu)成面社區(qū)層面社會(huì)層面國際層面競爭合作地球村聯(lián)盟反戰(zhàn)跨國文藝全球教育國際交流學(xué)校效能的“功能——層次系統(tǒng)”模型.技術(shù)、人際、政治功能文化功能教育功能個(gè)人層面機(jī)構(gòu)成面社區(qū)層面17各種模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面（1）目標(biāo)模式（2）資源——輸入模式（3）過程模式（4）滿意模式（5）認(rèn)可模式（6）無問題模式（7）組織學(xué)習(xí)模式（8）全面質(zhì)量管理模式各種模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面18學(xué)校效能模式學(xué)校效能的理念適用情景評估指標(biāo)目標(biāo)模式達(dá)成文明目標(biāo)目標(biāo)清楚資源充足標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則學(xué)業(yè)出勤資源——輸入優(yōu)秀資源與投入過程模式運(yùn)行順暢健康滿意模式重要群體滿意認(rèn)可模式合法地位和聲望無問題模式?jīng)]有問題和麻煩組織學(xué)習(xí)模式適應(yīng)、克服障礙全面質(zhì)量管理內(nèi)部全面管理滿足支持群體.學(xué)校效能模式學(xué)校效能的理念適用情景評估指標(biāo)目標(biāo)模式達(dá)成文明目193.學(xué)習(xí)效能的層面模型3.學(xué)習(xí)效能的層面模型20第13章學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)課件21第二節(jié)學(xué)校改進(jìn)

.第二節(jié)學(xué)校改進(jìn).22一、學(xué)校改進(jìn)人們常將學(xué)校改進(jìn)與教育改革、學(xué)校變革和學(xué)校效能混為一談。事實(shí)上，這些概念既有聯(lián)系又有差別。目前，各國學(xué)者對學(xué)校改進(jìn)的界定并不相同。經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織(OECD)資助的“國際學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目”(ISIP)將學(xué)校改進(jìn)定義為：旨在改變一所或幾所學(xué)校的學(xué)習(xí)條件或內(nèi)部條件所進(jìn)行的系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，其最終目標(biāo)是為更有效地實(shí)現(xiàn)教育目的。這一定義對學(xué)校改進(jìn)的計(jì)劃性、管理性和持續(xù)性加以強(qiáng)調(diào)，關(guān)注改進(jìn)的組織條件。這個(gè)定義意味著所有的學(xué)校改進(jìn)都包含學(xué)校改革，但并不是所有的學(xué)校改革都能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校改進(jìn)。一、學(xué)校改進(jìn)人們常將學(xué)校改進(jìn)與教育改革、學(xué)校變革和學(xué)校效能混23霍普金森從兩個(gè)角度對學(xué)校改進(jìn)予以解讀：一是，學(xué)校改進(jìn)與使學(xué)校成為學(xué)生學(xué)習(xí)更好場所的普遍努力相聯(lián)系；二是，從特殊技術(shù)角度來看，學(xué)校改進(jìn)是一種特殊的教育改革方法，用以提高學(xué)生成就，改善學(xué)校的變革能力。也就說，學(xué)校改進(jìn)通過聚焦“教學(xué)-學(xué)習(xí)”過程來提升學(xué)生成就，改善學(xué)習(xí)條件，而學(xué)校改革則是在變革時(shí)期為提供高教育質(zhì)量而實(shí)施的改善學(xué)校能力的策略?；羝战鹕瓘膬蓚€(gè)角度對學(xué)校改進(jìn)予以解讀：24艾尼遜和韋斯特認(rèn)為學(xué)校改進(jìn)是為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績、加強(qiáng)學(xué)校管理變革能力而進(jìn)行的有計(jì)劃的教育改革。麥爾斯等人把學(xué)校改進(jìn)定義為：是在為更有效地實(shí)現(xiàn)教育目的的統(tǒng)領(lǐng)下所進(jìn)行的改進(jìn)一所或多所學(xué)校學(xué)習(xí)條件以及其他相關(guān)學(xué)校內(nèi)部條件的系統(tǒng)的、持續(xù)不變的努力。貝茨對學(xué)校改進(jìn)的理解在于強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化的改革，指出“學(xué)校需要改進(jìn)的內(nèi)容是他們的文化、人際關(guān)系的質(zhì)量以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)和質(zhì)量”。我國研究者沈玉順則認(rèn)為學(xué)校改進(jìn)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需通過有目的、有計(jì)劃、有組織的變革，使學(xué)校向著理想方向發(fā)展。

艾尼遜和韋斯特認(rèn)為學(xué)校改進(jìn)是為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績、加強(qiáng)學(xué)校管理25學(xué)校改進(jìn)——為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，并提升學(xué)校變革能力和改善學(xué)校學(xué)習(xí)條件，所進(jìn)行的系統(tǒng)的、持續(xù)的、有計(jì)劃的變革努力。學(xué)校改進(jìn)——26學(xué)校改進(jìn)與教育改革、學(xué)校變革和學(xué)校效能的區(qū)別1、教育改革與學(xué)校改進(jìn)

改革強(qiáng)調(diào)舊事物的改變，不考慮如何改變、怎么改變，更為關(guān)注變化的結(jié)果，較少考慮改革過程。而改進(jìn)不單要考慮實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)和結(jié)果，而且更為關(guān)注達(dá)成這一目標(biāo)的過程。如我國進(jìn)行的教育體制改革、課程改革等，盡管其最終目標(biāo)是提高我國教育質(zhì)量，但政府“自上而下”、“強(qiáng)制性”的改革推進(jìn)方式使改革效果不盡如人意。其原因在于這些改革往往更注重變化而不關(guān)注過程。也就是說，教育改革的效果并不一定是正向的。而學(xué)校改進(jìn)則以改善學(xué)生成績和學(xué)校能力為核心目標(biāo)，既強(qiáng)調(diào)“自上而下”的外在推動(dòng)，又關(guān)注“自下而上”的學(xué)校自身推進(jìn)。因此，一方面不能割裂學(xué)校改革與學(xué)校改進(jìn)的聯(lián)系，但另一方面也不能簡單地將教育改革與學(xué)校改進(jìn)等同。學(xué)校改進(jìn)與教育改革、學(xué)校變革和學(xué)校效能的區(qū)別1、教育改革與學(xué)272、學(xué)校變革與學(xué)校改進(jìn)變革是促使某些事物在形式、性質(zhì)或狀態(tài)上發(fā)生變化的行為，強(qiáng)調(diào)從一種狀態(tài)到另一狀態(tài)的轉(zhuǎn)化，其特征是出現(xiàn)根本不同的構(gòu)造、性質(zhì)或作用，其過程既可能是突變又可能是漸變，但總是單向的而不是雙向的。學(xué)校變革關(guān)注學(xué)校組織形態(tài)、運(yùn)行機(jī)制的更新與改造，通過學(xué)校轉(zhuǎn)型及學(xué)校內(nèi)部矛盾的解決以及相關(guān)要素的改造來進(jìn)行，即學(xué)校變革是一種“希望達(dá)到的變革”，意味著變革可以從簡單到復(fù)雜、從低級到高級、從壞到好，向著既定目標(biāo)發(fā)展。2、學(xué)校變革與學(xué)校改進(jìn)28但實(shí)際上，變革既包括預(yù)設(shè)的過程，也包括由改變所帶來的各種結(jié)果，變革的影響既可能較深遠(yuǎn)，也可能只體現(xiàn)在當(dāng)下。從變革的基本含義來看，它僅僅是指原來的事物變得有所不同，其結(jié)果可好可壞，不一定總是符合人們愿望的。另一方面，我們通常理解的變革大多強(qiáng)調(diào)組織形態(tài)、結(jié)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制上的更新和改造，而這只屬于學(xué)校改進(jìn)的模態(tài)范疇。因此，學(xué)校變革不等于學(xué)校改進(jìn)，學(xué)校變革的核心是通過改變組織模式和形態(tài)等來改變學(xué)?，F(xiàn)狀，其變革過程具有局限性和不確定性，而學(xué)校改進(jìn)恰好彌補(bǔ)了這種不確定性，其自身就包含著提高教育質(zhì)量和價(jià)值，使學(xué)校教育變得更好的含義。學(xué)校改進(jìn)是一種具有明確方向的學(xué)校變革。但實(shí)際上，變革既包括預(yù)設(shè)的過程，也包括由改變293、學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)

學(xué)校效能研究通常是指為尋求或發(fā)現(xiàn)能對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生積極影響的特征或相關(guān)因素所進(jìn)行的研究。學(xué)校效能研究可為學(xué)校改進(jìn)提供相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。但學(xué)校效能研究是以“技術(shù)認(rèn)知興趣”和“工具理性”為基礎(chǔ)的，而學(xué)校改進(jìn)則是以“技術(shù)認(rèn)知興趣”、“實(shí)踐認(rèn)知興趣”、“解放認(rèn)知興趣”為基礎(chǔ)的。3、學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)

學(xué)校效能研究通常是指為尋求30從研究內(nèi)容來看，學(xué)校效能研究把學(xué)校作為“投入-生產(chǎn)-產(chǎn)出”系統(tǒng)，不考慮生產(chǎn)的量，因?yàn)檫@個(gè)過程中的很多要素是難以觀察到的。學(xué)校改進(jìn)則要對生產(chǎn)量進(jìn)行考量，強(qiáng)調(diào)學(xué)校改進(jìn)由一個(gè)個(gè)過程組成，不是線性的，不能在技術(shù)的、理性的范式下進(jìn)行?？傊瑢W(xué)校效能關(guān)注結(jié)果，試描述可以測量的能使學(xué)校成功的相關(guān)變量，而學(xué)校改進(jìn)則側(cè)重于過程，試尋找在學(xué)校改進(jìn)過程中能起作用的所有的變量。

從研究內(nèi)容來看，學(xué)校效能研究把學(xué)校作為“投入-31二、學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)識論基礎(chǔ)哈貝馬斯認(rèn)為，人的認(rèn)識興趣決定了人的科學(xué)活動(dòng)，而每一種科學(xué)活動(dòng)又有其特殊的認(rèn)識興趣。他把興趣分為三種：技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣和解放興趣?；羝战鹕J(rèn)為哈貝馬斯的“人類興趣的三重范式框架”可以作為學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)識論基礎(chǔ)。筆者贊同這種說法，認(rèn)為學(xué)校改進(jìn)并非基于某一種認(rèn)識論，而是以滿足人類的技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣并最終解放興趣為指向的，同時(shí)批判和反思是學(xué)校改進(jìn)基研究范式，也是其重要發(fā)展趨勢。二、學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)識論基礎(chǔ)哈貝馬斯認(rèn)為，人的認(rèn)識興趣決定了人的32“技術(shù)興趣”是“通過建立在經(jīng)驗(yàn)性規(guī)律基礎(chǔ)上的合規(guī)則的行動(dòng)而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣”；實(shí)踐興趣“它所關(guān)心的是人與人相互間的‘可能的理解’，維護(hù)與擴(kuò)大人們的主觀共通性即‘主觀際性’”；“解放興趣”是人類對“解放”和“權(quán)力賦予”的興趣，是“人類對自由、獨(dú)立和主體性的興趣，其目的就是把‘主體從依附于對象化的力量中解放出來’”；哈貝馬斯認(rèn)為，“解放興趣”是最基本的、“純粹”的興趣。“技術(shù)興趣”是“通過建立在經(jīng)驗(yàn)性規(guī)律基礎(chǔ)上的合規(guī)則的行動(dòng)而對33學(xué)校改進(jìn)研究的發(fā)展歷程第一階段是在20世紀(jì)70年代到80年代初，以經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織(OECD)的國際學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目為標(biāo)志，研究比較分散，大部分圍繞學(xué)校改革理論和課堂改進(jìn)展開研究。第二階段始于20世紀(jì)90年代初，是學(xué)生改進(jìn)與學(xué)校效能團(tuán)體交互作用階段，突出學(xué)校效能研究，通過實(shí)證研究的方法認(rèn)識有效學(xué)校的相關(guān)因素?？傮w而言，前兩個(gè)階段以技術(shù)興趣為范式，將工具理性為基礎(chǔ)，主要以實(shí)證主義作為取向。學(xué)校改進(jìn)研究者們試圖通過技術(shù)占有或支配外部學(xué)校改進(jìn)的興趣來認(rèn)識和理解學(xué)校改進(jìn)。學(xué)校改進(jìn)研究的發(fā)展歷程第一階段是在20世紀(jì)70年代到80年34第三階段是在20世紀(jì)90年代中期到末期，開始于經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織成員國家，如英國的國家文化與算數(shù)策略。在國家層面，政府通過制訂若干策略并開展大型項(xiàng)目來對學(xué)校改進(jìn)給予外部干預(yù)和支持；在學(xué)校層面，學(xué)校通過學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)等變革來提升教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校管理水平等。這一時(shí)期，學(xué)校改進(jìn)開始研究學(xué)校文化，關(guān)注政府及其他變革代理人的干預(yù)，鼓勵(lì)教師、學(xué)生、家長參與學(xué)校改進(jìn)等。學(xué)校改進(jìn)研究者深入學(xué)校組織中，以學(xué)校為核心，輻射式地觀察學(xué)校內(nèi)外對象，通過維護(hù)人際間的相互理解，來理解與解釋學(xué)校中發(fā)生的現(xiàn)象和問題。這一階段主要以“歷史-解釋學(xué)”為研究范式，以實(shí)踐認(rèn)識興趣為基礎(chǔ)。第三階段是在20世紀(jì)90年代中期到末期，開始于經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展35當(dāng)前，學(xué)校改進(jìn)開始轉(zhuǎn)向“解放興趣”范式，世界范圍的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目開始進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思階段，學(xué)校改進(jìn)研究者們采用批判的眼光來看待政府對學(xué)校改進(jìn)的干預(yù)和支持。

當(dāng)前，學(xué)校改進(jìn)開始轉(zhuǎn)向“解放興趣”范式，世界范圍的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)36我們確信解放興趣將是未來學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)知基礎(chǔ)。解放興趣是人類對自由、獨(dú)立和主體性的興趣，其目的是把“主體從依附于對象化的力量中解放出來”。弗萊雷為我們這種確信提供了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，他認(rèn)為人之所以區(qū)別于動(dòng)物，在于人是唯一的“有意識的存在”。人能夠意識到自己的活動(dòng)和所處的世界，按照他們提出的目標(biāo)做出行動(dòng)，將其決定置于自身以及與世界和他人的關(guān)系之中，通過改變世界而將其創(chuàng)造力賦予整個(gè)世界。弗萊雷一直強(qiáng)調(diào)人的主體性和批判意識，認(rèn)為人的實(shí)踐是知識和創(chuàng)造的源泉。“通過人的不斷實(shí)踐，他們同時(shí)在創(chuàng)造歷史，并成為歷史-社會(huì)的存在”。人可以通過批判意識和創(chuàng)造力來解放自己，創(chuàng)造新的知識，并通過實(shí)踐實(shí)現(xiàn)自身的解放。我們可以確信解放認(rèn)知興趣必然成為學(xué)校改進(jìn)最重要的認(rèn)知取向，批判性反思也將成為學(xué)校改進(jìn)的重要研究范式。我們確信解放興趣將是未來學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)知基礎(chǔ)。解放興趣是人類對37三、學(xué)校改進(jìn)的基本范疇學(xué)校改進(jìn)，我們應(yīng)當(dāng)從整體上進(jìn)行把握，將學(xué)校改進(jìn)分為四大范疇：理念范疇、行動(dòng)范疇、關(guān)系(干預(yù))范疇、模態(tài)范疇。理念范疇涵蓋學(xué)校改進(jìn)過程中的個(gè)體和組織觀念，包括個(gè)體觀念、價(jià)值觀，也包括組織文化方面的內(nèi)容，如組織信念、目標(biāo)、使命、組織愿景等。行動(dòng)范疇涵蓋個(gè)體行為及組織行為所涉及個(gè)體和織行為。關(guān)系范疇涵蓋個(gè)體或群體或?qū)ο箝g的關(guān)系及各改進(jìn)主體之間的各種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，包括干預(yù)、計(jì)劃、支持、控制，最典型的是干預(yù)。模態(tài)范疇涵蓋組織環(huán)境、組織安排、組織技術(shù)、組織制度等。三、學(xué)校改進(jìn)的基本范疇學(xué)校改進(jìn)，我們應(yīng)當(dāng)從整體上進(jìn)行把握，將381.理念范疇學(xué)校改進(jìn)理念是有關(guān)學(xué)校改進(jìn)的知識、觀念、信念、價(jià)值觀的統(tǒng)稱。在學(xué)校改進(jìn)過程中，從政策制訂者到學(xué)生、家長等，所有主體的行為背后都受理論的影響，行為背后都潛藏著一種理念。而這些理念支持或阻礙著學(xué)校改進(jìn)的推進(jìn)。學(xué)校管理過程中，提及最多的是學(xué)校管理理念問題，包括校長的辦學(xué)思想、教師的專業(yè)理念及學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)及信念等。只有在整個(gè)學(xué)校共同體中形成以提高學(xué)生成績和提升學(xué)校改進(jìn)能力為目標(biāo)而不斷努力學(xué)習(xí)、工作并贏得機(jī)會(huì)的文化為管理理念，才能夠推進(jìn)學(xué)校改進(jìn)。當(dāng)然，理念不單包括管理理論還包括有關(guān)學(xué)校改進(jìn)的理論知識基礎(chǔ)，教育實(shí)踐者要對教育研究中面臨的問題進(jìn)行進(jìn)一步思考，充分借鑒并利用學(xué)習(xí)研究、教學(xué)研究、動(dòng)機(jī)研究、歸因理論研究、領(lǐng)導(dǎo)研究、組織管理理論、家庭參與研究等。理念范疇是學(xué)校改進(jìn)的一個(gè)重要層面，為學(xué)校改進(jìn)提供了知識和信念。1.理念范疇學(xué)校改進(jìn)理念是有關(guān)學(xué)校改進(jìn)的知識、觀念、信念、價(jià)392.行動(dòng)范疇科特·勒溫曾深入探討過行動(dòng)范疇。他認(rèn)為人的行動(dòng)都受情境影響，個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)是在一個(gè)心理場或者心理生活空間發(fā)生的。同時(shí)又認(rèn)為人和環(huán)境是密切相關(guān)的，心理緊張系統(tǒng)包括了這種人與環(huán)境的關(guān)系，以及緊張與目標(biāo)的相互作用。只要人的內(nèi)部存在心理需求，就會(huì)存在一種處于緊張狀態(tài)的系統(tǒng)。緊張的釋放可以為心理活動(dòng)和行為提供動(dòng)力和能量。他強(qiáng)調(diào)各種心理動(dòng)力在系統(tǒng)中的交互作用，以及人的內(nèi)在動(dòng)力與環(huán)境因素的關(guān)系。人的行為不單是由內(nèi)在需求和緊張推動(dòng)的，而且還由目標(biāo)本身所吸引的。2.行動(dòng)范疇科特·勒溫曾深入探討過行動(dòng)范疇。他認(rèn)為人的行動(dòng)都40學(xué)校改進(jìn)是相關(guān)主體相互協(xié)調(diào)的行為過程。因此，在改進(jìn)情境下，人的行為變化和重塑是學(xué)校改進(jìn)的重要內(nèi)容。盡管已有一系列有關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、教師教學(xué)行為的較深入的理論研究，這些理論能夠說明為提高學(xué)校教育質(zhì)量，學(xué)校改進(jìn)相關(guān)主體應(yīng)當(dāng)采取何種行為方式，但這些研究理論還不能有效指導(dǎo)實(shí)踐。行動(dòng)研究即是要解決學(xué)校改進(jìn)情境下改進(jìn)主體的行為問題。

學(xué)校改進(jìn)是相關(guān)主體相互協(xié)調(diào)的行為過程。因此，在改進(jìn)情境下，人41克里斯·阿吉里斯為學(xué)校改進(jìn)的行動(dòng)范疇提供了實(shí)踐理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為行動(dòng)理論是關(guān)于人類行為的理論，對行為主體來說，是一種控制理論，但在應(yīng)用于行為主體時(shí)，也能解釋或預(yù)測其行為。最重要的是，他指出當(dāng)前人們共有兩種理論，即信奉理論和使用理論。人們通常根據(jù)使用理論采取行動(dòng)，而不是信奉理論。行動(dòng)主體如果不接觸另外一種理論，并據(jù)其采取行動(dòng)，就無法發(fā)現(xiàn)其原來使用理論是錯(cuò)誤的。

克里斯·阿吉里斯為學(xué)校改進(jìn)的行動(dòng)范疇提供了實(shí)踐理論基礎(chǔ)。42在學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐中，無論是政策制訂者還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長等都持有一種信奉理論，其可能是從教育專家那里學(xué)到的，也可能是通過讀書了解的，但他們行動(dòng)時(shí)卻依照默會(huì)知識，也即是按照使用理論開展，這種行動(dòng)往往會(huì)與其所持有的理念相違背，而他們自己卻渾然不知。人們通常采用單路徑而非雙路徑的方式學(xué)習(xí)，無法區(qū)分兩種類型的行動(dòng)理論。可以說，目前教育改革中的一個(gè)困境即是缺乏對學(xué)校改進(jìn)行動(dòng)理論的研究，進(jìn)而導(dǎo)致教育理論不能對實(shí)踐起到較好的指導(dǎo)作用。因此，學(xué)校改進(jìn)的行動(dòng)范疇涉及到兩個(gè)方面：一是在改進(jìn)情境下，行動(dòng)主體所應(yīng)采取的行為方式；二是行動(dòng)主體的信奉理論與使用理論之間的關(guān)系，即行動(dòng)理論研究。

在學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐中，無論是政策制訂者還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、433.關(guān)系范疇關(guān)系范疇涵蓋學(xué)校各個(gè)主體之間的關(guān)系。具體而言，在學(xué)校內(nèi)部指學(xué)生、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系；在學(xué)校外部指學(xué)校與其外部機(jī)構(gòu)或團(tuán)體之間的關(guān)系，如政府、變革代理人、社區(qū)等。這里，我們將此種關(guān)系稱作干預(yù)。干預(yù)也稱為介入，是指相關(guān)主體進(jìn)入一個(gè)發(fā)展中的關(guān)系系統(tǒng)，以幫助為目的而協(xié)調(diào)個(gè)體、群體或?qū)ο蟮年P(guān)系和行為。干預(yù)者的作用在于協(xié)助系統(tǒng)更有效地解決問題、做出決策，使系統(tǒng)的活動(dòng)越來越有效，并對干預(yù)者的需要越來越少。從干預(yù)理論本身來說，有效且有用的信息、自由的選擇和內(nèi)在的承諾是干預(yù)行為的組成部分。干預(yù)者可以通過有效且有用的信息進(jìn)行預(yù)測，并控制某種現(xiàn)象，系統(tǒng)地轉(zhuǎn)變某些因素，預(yù)測可能對整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生某些影響的因素。被干預(yù)者(又稱為客戶，這里指學(xué)校)要為自己的行動(dòng)設(shè)想認(rèn)知圖，能夠自由選擇。被干預(yù)者要清楚自身的行動(dòng)目標(biāo)，自愿、積極主動(dòng)地采取某種計(jì)劃和決策。這樣被干預(yù)者才有意愿和動(dòng)力來應(yīng)對問題。干預(yù)過程中還要關(guān)注被干預(yù)者的內(nèi)在承諾，要使行動(dòng)或選擇被每個(gè)成員內(nèi)化，使其內(nèi)心具有主人翁意識，形成選擇需求和責(zé)任感。3.關(guān)系范疇關(guān)系范疇涵蓋學(xué)校各個(gè)主體之間的關(guān)系。具體而言，在44學(xué)校改進(jìn)中的干預(yù)是用來幫助提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績或?qū)W校改進(jìn)能力的關(guān)系系統(tǒng)。學(xué)校改進(jìn)中的干預(yù)還包括政府部門、咨詢機(jī)構(gòu)、大學(xué)和社區(qū)等的干預(yù)。這些外部的變革推動(dòng)者對學(xué)校改進(jìn)起著十分重要的作用。學(xué)校改進(jìn)干預(yù)的內(nèi)容包括：政府決策部門如何制訂學(xué)校改進(jìn)策略、如何推動(dòng)學(xué)校改進(jìn)；外部咨詢等社會(huì)中介組織如何參與并指導(dǎo)學(xué)校進(jìn)行改進(jìn)活動(dòng)；大學(xué)在學(xué)校改進(jìn)中應(yīng)當(dāng)起到什么樣的作用以及社區(qū)在學(xué)校改進(jìn)中如何作為等。干預(yù)者必須改變現(xiàn)有干預(yù)方式，如政府集權(quán)的“自上而下”的干預(yù)模式，要遵循學(xué)校改進(jìn)干預(yù)的原則，掌握有效且有用的信息，預(yù)測可能對整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生的某些影響，提升學(xué)校的主人翁意識，使學(xué)校自己選擇是否實(shí)施學(xué)校改進(jìn)。學(xué)校必須要明確其真正的改進(jìn)目標(biāo)，自由選擇改進(jìn)計(jì)劃和方案，提升學(xué)校成員的內(nèi)在承諾，主動(dòng)開展學(xué)校改進(jìn)活動(dòng)，只有這樣才能更好地實(shí)現(xiàn)干預(yù)效果。學(xué)校改進(jìn)中的干預(yù)是用來幫助提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績或?qū)W校改進(jìn)能力的關(guān)454.模態(tài)范疇模態(tài)范疇涵蓋組織、結(jié)構(gòu)和制度等內(nèi)容概念范疇，學(xué)校改進(jìn)的模態(tài)范疇包括學(xué)校組織環(huán)境、組織結(jié)構(gòu)、制度的改進(jìn)等。也就是對學(xué)校物理環(huán)境、組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整，以及對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法的重新調(diào)整等。我國學(xué)者葉瀾指出，學(xué)校除了物質(zhì)技術(shù)性的實(shí)存物之外，學(xué)校組織與制度也可被視為相對固定和有形之物。轉(zhuǎn)型性變革在管理上必然涉及到組織與制度變革。從組織結(jié)構(gòu)形態(tài)來說，當(dāng)前學(xué)校是以科層組織的方式來運(yùn)作的，其復(fù)雜的學(xué)校層級會(huì)減弱信息傳遞效果，不利于組織的高效運(yùn)行。因此有必要改變現(xiàn)有的科層制組織關(guān)系，探索形成扁平化關(guān)系網(wǎng)絡(luò)化。從組織制度來說，當(dāng)前學(xué)校組織制度不利于調(diào)動(dòng)學(xué)校全體成員的積極性，不利于教師和學(xué)生參與學(xué)校管理。為此，要解決各職能部門之間權(quán)責(zé)不清晰的問題，搭建適應(yīng)學(xué)校整體改進(jìn)的制度框架。4.模態(tài)范疇模態(tài)范疇涵蓋組織、結(jié)構(gòu)和制度等內(nèi)容概念范疇，學(xué)校46第十三章

學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn).第十三章

.47第一節(jié)學(xué)校效能概述

.第一節(jié)學(xué)校效能概述.48一、效能和效率的區(qū)別

效能（effectiveness）和效率（efficiency），在組織理論學(xué)上是有不同的概念。因此，很多行政學(xué)者和管理學(xué)者曾對效能和效率提出說明：1、認(rèn)為效能是指組織目標(biāo)的達(dá)成；效率則是指組織成員需求的滿足。2、認(rèn)為效能是指組織在一段時(shí)間內(nèi)有效達(dá)成其目標(biāo)；而效率則指在短期內(nèi)組織善用其資源。3、效能是過程產(chǎn)生所要結(jié)果的程度；效率是輸入的質(zhì)與量及輸出的質(zhì)與量的比例關(guān)系。

一、效能和效率的區(qū)別效能（effectiveness）和效494、效率是指運(yùn)用資源的程度與能力，凡是能夠?qū)⑷肆?、物力、?cái)力，及時(shí)間作最妥善的分配者即是效率；而效能則為達(dá)成目標(biāo)的程度，是指資源運(yùn)用以后所產(chǎn)生的結(jié)果，凡是完全達(dá)成目標(biāo)者即為效果。

綜上所述，效能和效率是不同的兩個(gè)概念，前者重視組織目標(biāo)的達(dá)成；后者強(qiáng)調(diào)資源的有效利用；所以有效率的組織不一定是指有效能的組織；有效能的組織也不完全是有效率的組織。一般而言，組織所追求的目標(biāo)要比資源的運(yùn)用更為重要。

4、效率是指運(yùn)用資源的程度與能力，凡是能夠?qū)⑷肆?、物力、?cái)力50二、學(xué)校效能的概念學(xué)校效能：是指學(xué)校發(fā)揮某些積極作用的能力及其實(shí)際結(jié)果。對學(xué)校效能的全面理解：①優(yōu)秀的工作成果，包括質(zhì)與量兩個(gè)方面在內(nèi)的學(xué)校教育成果，這些成果可以基本滿足學(xué)校所面對的公眾的合理要求。②高質(zhì)量的校內(nèi)組織和人員素質(zhì)。③通過改革創(chuàng)新而實(shí)現(xiàn)的對環(huán)境變化的適應(yīng)能力，學(xué)校既能從變化的環(huán)境中努力吸收更多的資源，又能通過自身完善對社會(huì)做出更貢獻(xiàn)。

二、學(xué)校效能的概念學(xué)校效能：是指學(xué)校發(fā)揮某些積極作用的能力51為什么今天出現(xiàn)對學(xué)校效能的熱情？從宏觀來講原因：①基礎(chǔ)教育“量”的發(fā)展已不是大問題，“質(zhì)”的問題被突顯出來。②教育事業(yè)成為由政府財(cái)政支持的巨大文化產(chǎn)業(yè)，教育成本不斷上升，納稅人的錢要花得其所，有限的資金投入應(yīng)該得到較好的回報(bào)，而獲得理想產(chǎn)出—投比的基礎(chǔ)這一就是學(xué)校效能狀況。③社會(huì)所發(fā)生的巨大變化要求學(xué)校效能在內(nèi)涵與水平上都要有較大的提高，發(fā)適應(yīng)新形勢的挑戰(zhàn)。為什么今天出現(xiàn)對學(xué)校效能的熱情？從宏觀來講原因：52從學(xué)校管理這個(gè)微觀層面來看，學(xué)校效能是其安身立命的基礎(chǔ)。①效能作為學(xué)校的“潛質(zhì)”是學(xué)校具有的職責(zé)行為能力的大小，是活動(dòng)能量聚集的程度，它構(gòu)成了學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)特別是不斷向前發(fā)展的“勢”。②作為學(xué)?；顒?dòng)成果的效能，是滿足校內(nèi)外各方面人員利益要求基礎(chǔ)，是學(xué)校存在的目的。從學(xué)校管理這個(gè)微觀層面來看，學(xué)校效能是其安身立命的基礎(chǔ)。53三、學(xué)校效能的要素學(xué)校氣氛強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)任務(wù)感對學(xué)生具有高度的期望強(qiáng)烈的學(xué)生親密關(guān)系感高度的教職員間同心協(xié)力肯定個(gè)人、學(xué)術(shù)的卓越表現(xiàn)三、學(xué)校效能的要素學(xué)校氣氛54課程閱讀、數(shù)學(xué)及語言的標(biāo)準(zhǔn)和年級期望水準(zhǔn)整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的計(jì)劃和督導(dǎo)。課程55教學(xué)透過結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境的有效班級管理。增加大量時(shí)間分配在學(xué)術(shù)的優(yōu)先次序。主要的教學(xué)行為（復(fù)習(xí)和考查家庭作業(yè)、發(fā)展性單元、歷程/結(jié)果考查、主動(dòng)地督視座位安排）。采用直接式教學(xué)方法。最大的學(xué)術(shù)參與時(shí)間。采用累進(jìn)式學(xué)習(xí)策略（計(jì)劃一年比一年成長）。在幼兒園階段即開始進(jìn)行閱讀、數(shù)學(xué)和語言教學(xué)。教學(xué)56支持性服務(wù)的協(xié)調(diào)教學(xué)計(jì)劃、課程內(nèi)容和輔助性教學(xué)服務(wù)內(nèi)容能與班級相協(xié)調(diào)。采用刪除計(jì)劃（pull-outapproach）（有些學(xué)習(xí)內(nèi)容省略），不影響班級教學(xué)內(nèi)容，不會(huì)對某些學(xué)生有較低期望，不干擾到最大的學(xué)習(xí)時(shí)間。支持性服務(wù)的協(xié)調(diào)57評鑒1.平時(shí)不斷地評估學(xué)生進(jìn)步情形。2.精確地獲有學(xué)生獲得基本能力之成績報(bào)告單。3.重視測驗(yàn)的態(tài)度，視為一種個(gè)別成就的肯定。4.使用測驗(yàn)的準(zhǔn)備和技巧。評鑒58家長和社區(qū)支持經(jīng)常和不斷地與家長溝通。清楚地向?qū)W生和家長說明家庭作業(yè)策略。重視學(xué)生出席的重要性。明確地與家長溝通有關(guān)學(xué)校對學(xué)生行為標(biāo)準(zhǔn)的期望。加強(qiáng)社區(qū)服務(wù)的意識，用來增進(jìn)和延生學(xué)生學(xué)習(xí)家長和社區(qū)支持59三、學(xué)校效能模型1.學(xué)校效能的社會(huì)系統(tǒng)模型社會(huì)系統(tǒng)模型，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角出發(fā)，注視學(xué)校的生產(chǎn)功能，把學(xué)生當(dāng)作教育的產(chǎn)出，將學(xué)校效能等同于學(xué)校質(zhì)量效果，強(qiáng)調(diào)以較少的資源投入培育數(shù)量較多，質(zhì)量較好的學(xué)生。三、學(xué)校效能模型1.學(xué)校效能的社會(huì)系統(tǒng)模型60處境

來自上層管理者的成就激勵(lì)

教育消費(fèi)觀的發(fā)展

學(xué)校的規(guī)模、學(xué)生群體的構(gòu)成

學(xué)校的類型、城市和農(nóng)村等變量投入教師的經(jīng)驗(yàn)生均花費(fèi)家長的支持過程（學(xué)校水平）成就導(dǎo)向的政策水平領(lǐng)導(dǎo)班子教師間意見統(tǒng)一與合作計(jì)劃根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)所獲得得課程質(zhì)量日常的氣氛評價(jià)的可能性過程（班級水平）任務(wù)的時(shí)間（含家庭作業(yè)）結(jié)構(gòu)化的教學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)教師對學(xué)生的進(jìn)步所寄予的期望評價(jià)與監(jiān)控學(xué)生進(jìn)步的水平強(qiáng)化輸出根據(jù)對以下方面的分析所獲得的學(xué)生學(xué)習(xí)成績過去的學(xué)習(xí)水平智力水平家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位↓→→學(xué)校效能的社會(huì)系統(tǒng)模型.處境

來自上層管理者的成就激勵(lì)

教育消費(fèi)觀的發(fā)展

學(xué)校的規(guī)模612.學(xué)校效能的“功能——層次系統(tǒng)”模型學(xué)校效能與學(xué)校目標(biāo)密不可分，表現(xiàn)為學(xué)校實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的目標(biāo)的程度。從功能主要的角度說，學(xué)校目標(biāo)是學(xué)校功能的體現(xiàn)。學(xué)校既有外顯的功能，也有內(nèi)隱的功能。此外，學(xué)校功能存在層次上的差異。2.學(xué)校效能的“功能——層次系統(tǒng)”模型62技術(shù)、經(jīng)濟(jì)功能人際、社會(huì)功能政治功能文化功能教育功能個(gè)人層面機(jī)構(gòu)成面社區(qū)層面社會(huì)層面國際層面競爭合作地球村聯(lián)盟反戰(zhàn)跨國文藝全球教育國際交流學(xué)校效能的“功能——層次系統(tǒng)”模型.技術(shù)、人際、政治功能文化功能教育功能個(gè)人層面機(jī)構(gòu)成面社區(qū)層面63各種模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面（1）目標(biāo)模式（2）資源——輸入模式（3）過程模式（4）滿意模式（5）認(rèn)可模式（6）無問題模式（7）組織學(xué)習(xí)模式（8）全面質(zhì)量管理模式各種模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面64學(xué)校效能模式學(xué)校效能的理念適用情景評估指標(biāo)目標(biāo)模式達(dá)成文明目標(biāo)目標(biāo)清楚資源充足標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則學(xué)業(yè)出勤資源——輸入優(yōu)秀資源與投入過程模式運(yùn)行順暢健康滿意模式重要群體滿意認(rèn)可模式合法地位和聲望無問題模式?jīng)]有問題和麻煩組織學(xué)習(xí)模式適應(yīng)、克服障礙全面質(zhì)量管理內(nèi)部全面管理滿足支持群體.學(xué)校效能模式學(xué)校效能的理念適用情景評估指標(biāo)目標(biāo)模式達(dá)成文明目653.學(xué)習(xí)效能的層面模型3.學(xué)習(xí)效能的層面模型66第13章學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)課件67第二節(jié)學(xué)校改進(jìn)

.第二節(jié)學(xué)校改進(jìn).68一、學(xué)校改進(jìn)人們常將學(xué)校改進(jìn)與教育改革、學(xué)校變革和學(xué)校效能混為一談。事實(shí)上，這些概念既有聯(lián)系又有差別。目前，各國學(xué)者對學(xué)校改進(jìn)的界定并不相同。經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織(OECD)資助的“國際學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目”(ISIP)將學(xué)校改進(jìn)定義為：旨在改變一所或幾所學(xué)校的學(xué)習(xí)條件或內(nèi)部條件所進(jìn)行的系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，其最終目標(biāo)是為更有效地實(shí)現(xiàn)教育目的。這一定義對學(xué)校改進(jìn)的計(jì)劃性、管理性和持續(xù)性加以強(qiáng)調(diào)，關(guān)注改進(jìn)的組織條件。這個(gè)定義意味著所有的學(xué)校改進(jìn)都包含學(xué)校改革，但并不是所有的學(xué)校改革都能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校改進(jìn)。一、學(xué)校改進(jìn)人們常將學(xué)校改進(jìn)與教育改革、學(xué)校變革和學(xué)校效能混69霍普金森從兩個(gè)角度對學(xué)校改進(jìn)予以解讀：一是，學(xué)校改進(jìn)與使學(xué)校成為學(xué)生學(xué)習(xí)更好場所的普遍努力相聯(lián)系；二是，從特殊技術(shù)角度來看，學(xué)校改進(jìn)是一種特殊的教育改革方法，用以提高學(xué)生成就，改善學(xué)校的變革能力。也就說，學(xué)校改進(jìn)通過聚焦“教學(xué)-學(xué)習(xí)”過程來提升學(xué)生成就，改善學(xué)習(xí)條件，而學(xué)校改革則是在變革時(shí)期為提供高教育質(zhì)量而實(shí)施的改善學(xué)校能力的策略?；羝战鹕瓘膬蓚€(gè)角度對學(xué)校改進(jìn)予以解讀：70艾尼遜和韋斯特認(rèn)為學(xué)校改進(jìn)是為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績、加強(qiáng)學(xué)校管理變革能力而進(jìn)行的有計(jì)劃的教育改革。麥爾斯等人把學(xué)校改進(jìn)定義為：是在為更有效地實(shí)現(xiàn)教育目的的統(tǒng)領(lǐng)下所進(jìn)行的改進(jìn)一所或多所學(xué)校學(xué)習(xí)條件以及其他相關(guān)學(xué)校內(nèi)部條件的系統(tǒng)的、持續(xù)不變的努力。貝茨對學(xué)校改進(jìn)的理解在于強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化的改革，指出“學(xué)校需要改進(jìn)的內(nèi)容是他們的文化、人際關(guān)系的質(zhì)量以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)和質(zhì)量”。我國研究者沈玉順則認(rèn)為學(xué)校改進(jìn)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需通過有目的、有計(jì)劃、有組織的變革，使學(xué)校向著理想方向發(fā)展。

艾尼遜和韋斯特認(rèn)為學(xué)校改進(jìn)是為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績、加強(qiáng)學(xué)校管理71學(xué)校改進(jìn)——為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，并提升學(xué)校變革能力和改善學(xué)校學(xué)習(xí)條件，所進(jìn)行的系統(tǒng)的、持續(xù)的、有計(jì)劃的變革努力。學(xué)校改進(jìn)——72學(xué)校改進(jìn)與教育改革、學(xué)校變革和學(xué)校效能的區(qū)別1、教育改革與學(xué)校改進(jìn)

改革強(qiáng)調(diào)舊事物的改變，不考慮如何改變、怎么改變，更為關(guān)注變化的結(jié)果，較少考慮改革過程。而改進(jìn)不單要考慮實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)和結(jié)果，而且更為關(guān)注達(dá)成這一目標(biāo)的過程。如我國進(jìn)行的教育體制改革、課程改革等，盡管其最終目標(biāo)是提高我國教育質(zhì)量，但政府“自上而下”、“強(qiáng)制性”的改革推進(jìn)方式使改革效果不盡如人意。其原因在于這些改革往往更注重變化而不關(guān)注過程。也就是說，教育改革的效果并不一定是正向的。而學(xué)校改進(jìn)則以改善學(xué)生成績和學(xué)校能力為核心目標(biāo)，既強(qiáng)調(diào)“自上而下”的外在推動(dòng)，又關(guān)注“自下而上”的學(xué)校自身推進(jìn)。因此，一方面不能割裂學(xué)校改革與學(xué)校改進(jìn)的聯(lián)系，但另一方面也不能簡單地將教育改革與學(xué)校改進(jìn)等同。學(xué)校改進(jìn)與教育改革、學(xué)校變革和學(xué)校效能的區(qū)別1、教育改革與學(xué)732、學(xué)校變革與學(xué)校改進(jìn)變革是促使某些事物在形式、性質(zhì)或狀態(tài)上發(fā)生變化的行為，強(qiáng)調(diào)從一種狀態(tài)到另一狀態(tài)的轉(zhuǎn)化，其特征是出現(xiàn)根本不同的構(gòu)造、性質(zhì)或作用，其過程既可能是突變又可能是漸變，但總是單向的而不是雙向的。學(xué)校變革關(guān)注學(xué)校組織形態(tài)、運(yùn)行機(jī)制的更新與改造，通過學(xué)校轉(zhuǎn)型及學(xué)校內(nèi)部矛盾的解決以及相關(guān)要素的改造來進(jìn)行，即學(xué)校變革是一種“希望達(dá)到的變革”，意味著變革可以從簡單到復(fù)雜、從低級到高級、從壞到好，向著既定目標(biāo)發(fā)展。2、學(xué)校變革與學(xué)校改進(jìn)74但實(shí)際上，變革既包括預(yù)設(shè)的過程，也包括由改變所帶來的各種結(jié)果，變革的影響既可能較深遠(yuǎn)，也可能只體現(xiàn)在當(dāng)下。從變革的基本含義來看，它僅僅是指原來的事物變得有所不同，其結(jié)果可好可壞，不一定總是符合人們愿望的。另一方面，我們通常理解的變革大多強(qiáng)調(diào)組織形態(tài)、結(jié)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制上的更新和改造，而這只屬于學(xué)校改進(jìn)的模態(tài)范疇。因此，學(xué)校變革不等于學(xué)校改進(jìn)，學(xué)校變革的核心是通過改變組織模式和形態(tài)等來改變學(xué)校現(xiàn)狀，其變革過程具有局限性和不確定性，而學(xué)校改進(jìn)恰好彌補(bǔ)了這種不確定性，其自身就包含著提高教育質(zhì)量和價(jià)值，使學(xué)校教育變得更好的含義。學(xué)校改進(jìn)是一種具有明確方向的學(xué)校變革。但實(shí)際上，變革既包括預(yù)設(shè)的過程，也包括由改變753、學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)

學(xué)校效能研究通常是指為尋求或發(fā)現(xiàn)能對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生積極影響的特征或相關(guān)因素所進(jìn)行的研究。學(xué)校效能研究可為學(xué)校改進(jìn)提供相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。但學(xué)校效能研究是以“技術(shù)認(rèn)知興趣”和“工具理性”為基礎(chǔ)的，而學(xué)校改進(jìn)則是以“技術(shù)認(rèn)知興趣”、“實(shí)踐認(rèn)知興趣”、“解放認(rèn)知興趣”為基礎(chǔ)的。3、學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)

學(xué)校效能研究通常是指為尋求76從研究內(nèi)容來看，學(xué)校效能研究把學(xué)校作為“投入-生產(chǎn)-產(chǎn)出”系統(tǒng)，不考慮生產(chǎn)的量，因?yàn)檫@個(gè)過程中的很多要素是難以觀察到的。學(xué)校改進(jìn)則要對生產(chǎn)量進(jìn)行考量，強(qiáng)調(diào)學(xué)校改進(jìn)由一個(gè)個(gè)過程組成，不是線性的，不能在技術(shù)的、理性的范式下進(jìn)行?？傊?，學(xué)校效能關(guān)注結(jié)果，試描述可以測量的能使學(xué)校成功的相關(guān)變量，而學(xué)校改進(jìn)則側(cè)重于過程，試尋找在學(xué)校改進(jìn)過程中能起作用的所有的變量。

從研究內(nèi)容來看，學(xué)校效能研究把學(xué)校作為“投入-77二、學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)識論基礎(chǔ)哈貝馬斯認(rèn)為，人的認(rèn)識興趣決定了人的科學(xué)活動(dòng)，而每一種科學(xué)活動(dòng)又有其特殊的認(rèn)識興趣。他把興趣分為三種：技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣和解放興趣。霍普金森認(rèn)為哈貝馬斯的“人類興趣的三重范式框架”可以作為學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)識論基礎(chǔ)。筆者贊同這種說法，認(rèn)為學(xué)校改進(jìn)并非基于某一種認(rèn)識論，而是以滿足人類的技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣并最終解放興趣為指向的，同時(shí)批判和反思是學(xué)校改進(jìn)基研究范式，也是其重要發(fā)展趨勢。二、學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)識論基礎(chǔ)哈貝馬斯認(rèn)為，人的認(rèn)識興趣決定了人的78“技術(shù)興趣”是“通過建立在經(jīng)驗(yàn)性規(guī)律基礎(chǔ)上的合規(guī)則的行動(dòng)而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣”；實(shí)踐興趣“它所關(guān)心的是人與人相互間的‘可能的理解’，維護(hù)與擴(kuò)大人們的主觀共通性即‘主觀際性’”；“解放興趣”是人類對“解放”和“權(quán)力賦予”的興趣，是“人類對自由、獨(dú)立和主體性的興趣，其目的就是把‘主體從依附于對象化的力量中解放出來’”；哈貝馬斯認(rèn)為，“解放興趣”是最基本的、“純粹”的興趣?！凹夹g(shù)興趣”是“通過建立在經(jīng)驗(yàn)性規(guī)律基礎(chǔ)上的合規(guī)則的行動(dòng)而對79學(xué)校改進(jìn)研究的發(fā)展歷程第一階段是在20世紀(jì)70年代到80年代初，以經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織(OECD)的國際學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目為標(biāo)志，研究比較分散，大部分圍繞學(xué)校改革理論和課堂改進(jìn)展開研究。第二階段始于20世紀(jì)90年代初，是學(xué)生改進(jìn)與學(xué)校效能團(tuán)體交互作用階段，突出學(xué)校效能研究，通過實(shí)證研究的方法認(rèn)識有效學(xué)校的相關(guān)因素?？傮w而言，前兩個(gè)階段以技術(shù)興趣為范式，將工具理性為基礎(chǔ)，主要以實(shí)證主義作為取向。學(xué)校改進(jìn)研究者們試圖通過技術(shù)占有或支配外部學(xué)校改進(jìn)的興趣來認(rèn)識和理解學(xué)校改進(jìn)。學(xué)校改進(jìn)研究的發(fā)展歷程第一階段是在20世紀(jì)70年代到80年80第三階段是在20世紀(jì)90年代中期到末期，開始于經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織成員國家，如英國的國家文化與算數(shù)策略。在國家層面，政府通過制訂若干策略并開展大型項(xiàng)目來對學(xué)校改進(jìn)給予外部干預(yù)和支持；在學(xué)校層面，學(xué)校通過學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)等變革來提升教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校管理水平等。這一時(shí)期，學(xué)校改進(jìn)開始研究學(xué)校文化，關(guān)注政府及其他變革代理人的干預(yù)，鼓勵(lì)教師、學(xué)生、家長參與學(xué)校改進(jìn)等。學(xué)校改進(jìn)研究者深入學(xué)校組織中，以學(xué)校為核心，輻射式地觀察學(xué)校內(nèi)外對象，通過維護(hù)人際間的相互理解，來理解與解釋學(xué)校中發(fā)生的現(xiàn)象和問題。這一階段主要以“歷史-解釋學(xué)”為研究范式，以實(shí)踐認(rèn)識興趣為基礎(chǔ)。第三階段是在20世紀(jì)90年代中期到末期，開始于經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展81當(dāng)前，學(xué)校改進(jìn)開始轉(zhuǎn)向“解放興趣”范式，世界范圍的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目開始進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思階段，學(xué)校改進(jìn)研究者們采用批判的眼光來看待政府對學(xué)校改進(jìn)的干預(yù)和支持。

當(dāng)前，學(xué)校改進(jìn)開始轉(zhuǎn)向“解放興趣”范式，世界范圍的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)82我們確信解放興趣將是未來學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)知基礎(chǔ)。解放興趣是人類對自由、獨(dú)立和主體性的興趣，其目的是把“主體從依附于對象化的力量中解放出來”。弗萊雷為我們這種確信提供了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，他認(rèn)為人之所以區(qū)別于動(dòng)物，在于人是唯一的“有意識的存在”。人能夠意識到自己的活動(dòng)和所處的世界，按照他們提出的目標(biāo)做出行動(dòng)，將其決定置于自身以及與世界和他人的關(guān)系之中，通過改變世界而將其創(chuàng)造力賦予整個(gè)世界。弗萊雷一直強(qiáng)調(diào)人的主體性和批判意識，認(rèn)為人的實(shí)踐是知識和創(chuàng)造的源泉?！巴ㄟ^人的不斷實(shí)踐，他們同時(shí)在創(chuàng)造歷史，并成為歷史-社會(huì)的存在”。人可以通過批判意識和創(chuàng)造力來解放自己，創(chuàng)造新的知識，并通過實(shí)踐實(shí)現(xiàn)自身的解放。我們可以確信解放認(rèn)知興趣必然成為學(xué)校改進(jìn)最重要的認(rèn)知取向，批判性反思也將成為學(xué)校改進(jìn)的重要研究范式。我們確信解放興趣將是未來學(xué)校改進(jìn)的認(rèn)知基礎(chǔ)。解放興趣是人類對83三、學(xué)校改進(jìn)的基本范疇學(xué)校改進(jìn)，我們應(yīng)當(dāng)從整體上進(jìn)行把握，將學(xué)校改進(jìn)分為四大范疇：理念范疇、行動(dòng)范疇、關(guān)系(干預(yù))范疇、模態(tài)范疇。理念范疇涵蓋學(xué)校改進(jìn)過程中的個(gè)體和組織觀念，包括個(gè)體觀念、價(jià)值觀，也包括組織文化方面的內(nèi)容，如組織信念、目標(biāo)、使命、組織愿景等。行動(dòng)范疇涵蓋個(gè)體行為及組織行為所涉及個(gè)體和織行為。關(guān)系范疇涵蓋個(gè)體或群體或?qū)ο箝g的關(guān)系及各改進(jìn)主體之間的各種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，包括干預(yù)、計(jì)劃、支持、控制，最典型的是干預(yù)。模態(tài)范疇涵蓋組織環(huán)境、組織安排、組織技術(shù)、組織制度等。三、學(xué)校改進(jìn)的基本范疇學(xué)校改進(jìn)，我們應(yīng)當(dāng)從整體上進(jìn)行把握，將841.理念范疇學(xué)校改進(jìn)理念是有關(guān)學(xué)校改進(jìn)的知識、觀念、信念、價(jià)值觀的統(tǒng)稱。在學(xué)校改進(jìn)過程中，從政策制訂者到學(xué)生、家長等，所有主體的行為背后都受理論的影響，行為背后都潛藏著一種理念。而這些理念支持或阻礙著學(xué)校改進(jìn)的推進(jìn)。學(xué)校管理過程中，提及最多的是學(xué)校管理理念問題，包括校長的辦學(xué)思想、教師的專業(yè)理念及學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)及信念等。只有在整個(gè)學(xué)校共同體中形成以提高學(xué)生成績和提升學(xué)校改進(jìn)能力為目標(biāo)而不斷努力學(xué)習(xí)、工作并贏得機(jī)會(huì)的文化為管理理念，才能夠推進(jìn)學(xué)校改進(jìn)。當(dāng)然，理念不單包括管理理論還包括有關(guān)學(xué)校改進(jìn)的理論知識基礎(chǔ)，教育實(shí)踐者要對教育研究中面臨的問題進(jìn)行進(jìn)一步思考，充分借鑒并利用學(xué)習(xí)研究、教學(xué)研究、動(dòng)機(jī)研究、歸因理論研究、領(lǐng)導(dǎo)研究、組織管理理論、家庭參與研究等。理念范疇是學(xué)校改進(jìn)的一個(gè)重要層面，為學(xué)校改進(jìn)提供了知識和信念。1.理念范疇學(xué)校改進(jìn)理念是有關(guān)學(xué)校改進(jìn)的知識、觀念、信念、價(jià)852.行動(dòng)范疇科特·勒溫曾深入探討過行動(dòng)范疇。他認(rèn)為人的行動(dòng)都受情境影響，個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)是在一個(gè)心理場或者心理生活空間發(fā)生的。同時(shí)又認(rèn)為人和環(huán)境是密切相關(guān)的，心理緊張系統(tǒng)包括了這種人與環(huán)境的關(guān)系，以及緊張與目標(biāo)的相互作用。只要人的內(nèi)部存在心理需求，就會(huì)存在一種處于緊張狀態(tài)的系統(tǒng)。緊張的釋放可以為心理活動(dòng)和行為提供動(dòng)力和能量。他強(qiáng)調(diào)各種心理動(dòng)力在系統(tǒng)中的交互作用，以及人的內(nèi)在動(dòng)力與環(huán)境因素的關(guān)系。人的行為不單是由內(nèi)在需求和緊張推動(dòng)的，而且還由目標(biāo)本身所吸引的。2.行動(dòng)范疇科特·勒溫曾深入探討過行動(dòng)范疇。他認(rèn)為人的行動(dòng)都86學(xué)校改進(jìn)是相關(guān)主體相互協(xié)調(diào)的行為過程。因此，在改進(jìn)情境下，人的行為變化和重塑是學(xué)校改進(jìn)的重要內(nèi)容。盡管已有一系列有關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、教師教學(xué)行為的較深入的理論研究，這些理論能夠說明