九種主要心理治療流派簡介

九種主要心理治療流派簡介一、精神分析治療法創(chuàng)始人物，SigmindFreud(1856-1939),對于心理學(xué)的影響非常的深遠(yuǎn)，幾乎所有的諂商與心理治療理論都與精神分析治療法有關(guān)系。其主要的觀點為決定論的認(rèn)為行為是受制于心理能量與幼年時性心理事件的影響。潛意識是行為產(chǎn)生的驅(qū)力，會受到性沖動(生之本能)與攻擊沖動(死之本能)的驅(qū)使。生之本能)與攻擊沖動(死之本能)的驅(qū)使。Freud提出了性心理發(fā)展階段，包含口腔期(0-1歲)、肛門期(1-3歲)、性器期(2-6歲)、潛伏期(6-12歲)、性征期(12-18歲)，而其中幼年時(六歲之前)的心理沖突會影響人格發(fā)展的健全。依據(jù)Freud而發(fā)展出來的代表人物有Erikson所提出的心理社會化發(fā)展階段論，Jung的集體潛意識；Klein,Wincott,Fairbairn,Guntrip,Balint,Mahler等人所提出的客體關(guān)系理論Oobjectrel-ationstheory);其中Mahler所提出的理論是客體關(guān)系理論中，很重要的理論之一，Mahler,Pine&Bergman(1975)有系統(tǒng)地提出分離一個體(separation-individuation)過程的理論，這個過程包含了分離與個體過程，為探討幼年三歲前與母親的互動關(guān)系?！阜蛛x」是指個體一開始與母親共生關(guān)系，就開始了分離的過程；而「個體」是個體在經(jīng)歷「分離一獨立」過程，對自己特質(zhì)假設(shè)的過程。個體必須經(jīng)過這些歷程，個體才算是「心理上的誕生」(psychologicalbirth),并成一個真正的人，建立自己與他人的穩(wěn)固關(guān)系。而邊緣性人格異常(borderlinepersonalitydisorder)就是發(fā)生在分離一個體歷程中的不順利，母親無法適應(yīng)與忍受幼兒進(jìn)行個體化的歷程，因而造成個體情緒不穩(wěn)定、易怒、自我破壞行為及無法忍受焦慮等。二、阿德勒學(xué)派治療法創(chuàng)始人物AlfredAdler(1856-1939),又稱個體心理學(xué)，為拋棄Freud的基本理論，強調(diào)人性的正面觀點，認(rèn)為行為受到社會興趣、追求意義與目標(biāo)的影響，探討個人的成長模式，強調(diào)負(fù)起責(zé)任，創(chuàng)造出自己的命運。三、存在主義治療法代表人物有ViktorFrankl(1905-1997);Rol咻覓iktorFrankl(1905-1997);RolloMay(1909-);IrvinYalom等，治療假設(shè)為：人是自由的，并要為自己的選擇及行動負(fù)責(zé)。存在主義是一個極具哲學(xué)性思考的學(xué)派，在治療過程中會與當(dāng)事人探索的主題有自我覺察的能力、自由與責(zé)任、追求自我認(rèn)同與人際關(guān)系、追尋意義、焦慮是生存的一種狀態(tài)及覺察死亡與不存在。四、個人中心治療法創(chuàng)始人物CarlRogers(1902-1987),是人本主義最具代表人物，堅信人是自由的、有能力來自我引導(dǎo)。只要提供一個尊重與信任的環(huán)境，當(dāng)事人可以發(fā)揮潛能，往積極與建設(shè)性的方向發(fā)展。Rogers主張治療者應(yīng)具備一致、無條件積極關(guān)懷、同理心等特質(zhì)以促進(jìn)個案的成長。五、完形治療法創(chuàng)始人物FritzPerls(1893-1970),以存在與現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，治療的目的并不在分析，而是在整合當(dāng)事人目前存在的內(nèi)在沖突，有能力去了解與解決早年所受的困擾，進(jìn)而追求思想、感覺及行為的完整與統(tǒng)一。六、現(xiàn)實治療法創(chuàng)始人物WilliamGlasser(1925-),人能有自由作自己的選擇，重點放在當(dāng)事人要弄清自己在做什么，并以控制理論(controltheory)來解釋人的總和行為?？偤托袨橛伤膫€要素來決定：行動(doing);思考(thinking);感覺(feeling);生理反應(yīng)(physiology)。Glasser將此四個要素比喻作車子的四個輪子，前輪(行動與思考)是特別重要來引導(dǎo)方向的，人有足夠的能力來決定要走的方向與目標(biāo)。七、行為治療法代表人物ArnoldLazarus11932-);AlbertBandura,早期由Skinner所提出的行為治療的哲學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)為人是被決定的，是為治療的哲學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)為人是被決定的，是由環(huán)境所決定的，人類無法突破環(huán)境制約的控制，因此，行為取向與人本取向(人可以自由做決定的)，常被視為是極端的，近年來行為取向與人本取向已發(fā)展成不相沖突，也就是運用行為的改變技術(shù)，讓當(dāng)事人了解與學(xué)習(xí)到有能力與自由來改變自己。行為治療法是根據(jù)實驗心理學(xué)發(fā)展而來的，其特征為運用科學(xué)的原理與步驟，使用客觀的評量，治療方法有一定的原理與步驟，因此，本派在治療過程中有極強烈的教導(dǎo)，主要的方法有松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)減敏感法、果斷訓(xùn)練、自我管理方案等。八、認(rèn)知行為治療法代表人物Albert日lis(1913-),為認(rèn)為人們同時具有理性的思考及非理性的思考，認(rèn)知歷程會影響個體行為與情緒，可以經(jīng)由改變認(rèn)知歷程來改變行為與情緒，具高度的教育與指導(dǎo)性。九、溝通分析治療法創(chuàng)始人物EricBerne(1910-1970),屬于一個認(rèn)知風(fēng)格很重的學(xué)派，強調(diào)早期決定所造成的影響,認(rèn)為個案有能力作新的決定的能力。藉由分析當(dāng)事人與他人及自己的溝通型態(tài)，即父母、成人及小孩自我狀態(tài)(egostate)來教導(dǎo)當(dāng)事人發(fā)現(xiàn)問題所在，并做改變。系統(tǒng)家庭治療理論與技術(shù)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用云南師大孫亞玲摘要：本文探討將系統(tǒng)式家庭治療理論和技術(shù)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用問題。并力圖尋找出一種能將教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等這些師范專業(yè)學(xué)生和每一位教師都必修的課程操作化、科學(xué)化的途徑，努力克服師范教育中師范性課程過分學(xué)科化、抽象化、教條化的現(xiàn)象。關(guān)鍵詞：系統(tǒng)式、家庭治療、教師培訓(xùn)、理論與技術(shù)。引言在中德班接受了三年的培訓(xùn)，每次培訓(xùn)過程中，我的腦海里反復(fù)地出現(xiàn)過這樣一個念頭：心理治療師培訓(xùn)的理論和方法能否用于教師培訓(xùn)中呢？因為我在其中看到了更多的相同之處。每當(dāng)這個時候，我便在自己的筆記本上迅速的記下我當(dāng)時的感受和急于想弄清楚的問題，很多問題都是被我加了問號或著重號的。當(dāng)回過頭來溫習(xí)那厚厚的幾大本筆記時，才發(fā)覺這個問題是那么突出地被一遍又一遍地提出，問號和驚嘆號如此之多，令人不得不對此深加考慮。這就是我研究這一問題的原始動機。另外，我是從事師范教育的，無論是培養(yǎng)新教師還是培訓(xùn)在職教師，我們都存在這樣一個兩難選擇：教師的專業(yè)知識和職業(yè)素質(zhì)孰輕孰重？怎么樣既能培養(yǎng)教師的專業(yè)知識，又能培養(yǎng)他們的職業(yè)素質(zhì)呢？目前的師范課程門類不少，所占師范生課時總數(shù)的比例也不少，效果卻不很盡人意，究其原因，主要是師范課程的教學(xué)過多地重視了這些課程的“學(xué)科性”而對其操作性、實用性重視不夠。結(jié)合我的工作，我力圖尋找出一種能將教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等這些師范專業(yè)學(xué)生和每一位教師都必修的課程操作化、科學(xué)化的途徑，努力克服師范教育中師范性課程過分學(xué)科化、抽象化、教條化的現(xiàn)象。參加“中德高級心理治療師連續(xù)培訓(xùn)項目”給了我尋找這一結(jié)合點的機會和必要的知識技能準(zhǔn)備。本文擬從以下三方面探討系統(tǒng)家庭治療理論與實踐在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用：（一）應(yīng)用的可能性或基礎(chǔ)；（二）哪些東西（理論與實踐）可以應(yīng)用；（三）如何應(yīng)用？本研究只是在文獻(xiàn)論證的基礎(chǔ)上提出一種理論的設(shè)想和可能性，已經(jīng)做過的少量的嘗試并不能代表這種理論模型的可行性，大量的實證研究還有待于今后進(jìn)一步的實踐。一.系統(tǒng)家庭治療的理論和技術(shù)在教師培訓(xùn)中應(yīng)用的基礎(chǔ)提出這一設(shè)想的前提是這樣的：無論是家庭治療師還是教師，其職業(yè)的共同之處都在于助人。他們都是“助人者（helper）”①。（一）幫人自助是心理治療師和教師的根本目的和出發(fā)點。心理治療師和教師都是“助人者”。治療師相信求助者具備某種解決自身問題的能力和條件，只是還不意識而已，而且，相信“他對自己的問題比治療師更有發(fā)言權(quán)”。在中國的教師培訓(xùn)中，我們常常遵循這樣的一些師德標(biāo)準(zhǔn)，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”②。這是在中國沿襲一千多年的教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也是學(xué)生、家長、社會對教師的期望。這一點，和家庭治療中咨客及其家屬對治療師的要求有相似之處。比如，在家庭治療中，病者為生活疑難而來，不免有“求教”之心和“學(xué)藝”之愿。為精神病狀而來，自然更有希望醫(yī)者能為之“解惑”的需要。這是二者的共同之處。（二）心理治療師和教師是依靠醫(yī)患關(guān)系或師生之間的人際關(guān)系來起到幫人的作用的。治療師在治療時所使用的操作技巧只是為其建立相互尊重，互相信任的治療關(guān)系而服務(wù)的。醫(yī)患之間一個人與另一個人在心理上、情感上以及言語上的交流、溝通以及對相互之間的差異與沖突的體驗、探討與化解才是引起咨客變化的根本。從理論上講，心理治療是通過醫(yī)患之間的職業(yè)性關(guān)系從言語上而不是在具體的行動上來達(dá)到幫助病人認(rèn)識、理解以及情感上采取支持、愛護(hù)、關(guān)心，建立自主、自尊，做到自強的治療目的。醫(yī)生對病人疑難苦楚孤獨寂寞的理解與關(guān)愛是在治療會談過程中用語言來表達(dá)的，而決不是走出治療室，身體力行的為病人解決諸如子女上學(xué)入托、分房就業(yè)、柴米油鹽等具體事情，以“感動”病人。心理治療的根本原則之一就是幫助病人反思，從情感上、理智上認(rèn)識理解問題。在教師培訓(xùn)中，我們其實也是在追求這種境界。這就是教育家陶行知先生所提倡的“教是為了不教”的境界。教師“傳道、授業(yè)、解惑”的目標(biāo)是以師生之間相互尊重、支持、理解為前提來實現(xiàn)的。教師要教育學(xué)生，要真正解決學(xué)生的問題，不是以為學(xué)生代交學(xué)費、送飯買藥、或是勸其將要離婚的父母重新和好，而是要讓學(xué)生在感到自己被充分信任、尊重的前提下，自己選擇將怎么做。師生之間的人際關(guān)系是教育過程中起作用的關(guān)鍵。不是嗎？現(xiàn)實中，由于學(xué)生喜歡某個老師進(jìn)而喜歡上他/她所教的學(xué)科的事比比皆是。中國有句古話“愛屋及烏”，其所依據(jù)的也是雙方的關(guān)系。（三）治療師和教師都是通過言語的和非言語的交流行為與其幫助的對象進(jìn)行互動影響的。語言是他們使用的主要工具。所以，在家庭治療師的培訓(xùn)中，對治療師運用語言和非語言的能力和技巧給予了極大的重視，并使其“操作化”，因為，“運用語言的水平直接影響治療關(guān)系的質(zhì)量，影響治療過程的順利展開，因而也就決定了療效的好壞?！雹邸Ｔ诮處熍嘤?xùn)中，我們也應(yīng)對教師的語言技能給予足夠的重視，并加以系統(tǒng)培訓(xùn)。二.應(yīng)用的內(nèi)容系統(tǒng)家庭治療的理論和技術(shù)可以而且能夠運用到教師培訓(xùn)中來，但不是所有的內(nèi)容都可以用于教師培訓(xùn)中，畢竟，治療師和教師之間也有不同的地方。比如家庭治療師面對的是一個家庭，是以家庭為治療單位來進(jìn)行治療的。教師則不同，他/她面對的是一個班級，是以班級為單位進(jìn)行教育教學(xué)的。另外,教師和心理治療師所面對的是不同的群體，心理治療師面對的是心理上或精神上已經(jīng)異常的群體，治療師和咨客之間是一種治療關(guān)系，而教師面對的是一個心理健康但有可能發(fā)生心理異常的群體，他們之間是一種教與學(xué)的關(guān)系，教師的主要任務(wù)是通過教育活動積極引導(dǎo)，做到提前預(yù)防，防止學(xué)生心理出現(xiàn)異常，而不是等到學(xué)生心理有問題了才來進(jìn)行咨詢或治療④。根據(jù)這樣的原則，我認(rèn)為以下內(nèi)容可以應(yīng)用或者是“遷移”、“移植”到教師培訓(xùn)中來。（一）系統(tǒng)與互動的思想系統(tǒng)式心理治療認(rèn)為，無論何時，只要人們生活在一起，便會組成一個合作的系統(tǒng)。社會系統(tǒng)內(nèi)各個成員之間的相互交流，構(gòu)成了彼此之間的生態(tài)系統(tǒng)。以及由這些交流所引發(fā)的生理心理過程，如思維、情感、激素分泌或疾病。運用系統(tǒng)理論，我們相信，“人在其脈絡(luò)之中”⑤，也就是說，個人的情感、行為、思想、心理受到其賴以生活的環(huán)境影響并反過來影響環(huán)境。因此，系統(tǒng)治療理論認(rèn)為，我們的治療不能僅僅把眼光局限于

“索引病人”的環(huán)境。,和他/她所具有的“癥狀”，而要把眼光投向產(chǎn)生這種癥狀的“系統(tǒng)”其成長和生活“索引病人”的環(huán)境。,和他/她所具有的“癥狀”，而要把眼光投向產(chǎn)生這種癥狀的“系統(tǒng)”其成長和生活系統(tǒng)治療的這一思想使我們擴大了看問題的視野，在教育情景中，我們很少或者還沒有做到以這樣的思維方式來看待學(xué)生的問題。往往，直線性的將問題歸咎于學(xué)生一方，而很少反省在教育這個系統(tǒng)中，教師和學(xué)生是如何互動的。比如，一個學(xué)生總是在上數(shù)學(xué)課時表現(xiàn)出神不守舍，東張西望或故意搗亂，不守紀(jì)律，他的問題不應(yīng)只從他本身來“挖掘原因”，說他“目無紀(jì)律、品行不端或者肆意破壞”，還應(yīng)該從數(shù)學(xué)課中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生以及教學(xué)的內(nèi)容等相互作用來看問題。所以，系統(tǒng)地看問題，使我們看到人際間的互動以及個人在系統(tǒng)中的作用與功能。系統(tǒng)中某成員的行為既是其他成員行為的原因，也是其結(jié)果。單向的、直線性的因果描述如：“他酗酒，因為她拒絕了他”，或反過來，“她不理他，因為他貪杯”只是人為地“打標(biāo)點斷句”而已。關(guān)鍵在于，現(xiàn)象之間如何相互影響，互為條件。幫人自助的思想（和咨客一起成長或幫助咨客成長）趙旭東博士在論述治療者的功能和地位時說：“系統(tǒng)治療師強調(diào)自己的作用僅是‘?dāng)_動’而已，寧可從一種情緒上、倫理上顯得相對疏遠(yuǎn)、中立的立場對問題系統(tǒng)的‘游戲規(guī)則’，而非具體的人和事，發(fā)起能引起建設(shè)性變化的沖擊。”⑥換句話說，系統(tǒng)治療思想相信，咨客可以憑借自己的力量來解決自己的問題，咨客之所以來求助，是因為他/她暫時對自己的問題缺乏了解、因而感到迷惶，他的問題系統(tǒng)的“游戲規(guī)則”處于一種僵化的、沒有生機的境地，咨客的思維陷入了“非此即彼”的單向思維模式，不能看到問題的多種“解”，多種可能性，進(jìn)而陷入了“死胡同”，感到“無助”。這時候，如果治療師象醫(yī)生看病那樣，告訴病人，他得的是什么病，該吃什么藥，開個“處方”，卻并不能幫助咨客，因為這樣做使咨客在對自己的問題認(rèn)識時將“病態(tài)”或“癥狀”歸因于某種外力的作用，將自己的責(zé)任推給了治療師：“我來找你，希望你治療我的病”。治療師就象是一個醫(yī)生、一個權(quán)威、一個能主宰咨客命運的“萬能的上帝”，而咨客永遠(yuǎn)是被動的、受人主宰的“受害者”，需要保護(hù)、教導(dǎo)、施舍。系統(tǒng)式治療則著力于“促進(jìn)系統(tǒng)成員的自主自立”，咨客對于治療來說是起主導(dǎo)的作用，是他自己決定他是否要改變，而不是治療師。同樣，教師在教育的過程中，實際上也是扮演著一個“支持者、促進(jìn)者、導(dǎo)演”的角色。當(dāng)一個教師企圖以權(quán)威自居，始終處于支配地位時，教育的效果就縮小到了零或者產(chǎn)生副面效應(yīng)。學(xué)生學(xué)不會，或是不想學(xué)，變成了理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖?，因為是老師沒教好。教師以權(quán)威自居，就將學(xué)生的作用削弱到被動的、從屬的地位。雖然教育學(xué)理論中對教學(xué)過程中師生的關(guān)系解釋為“雙主體”，即教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，但當(dāng)教師處于支配、權(quán)威地位時，學(xué)生的“主體”地位就難以實現(xiàn)。因此，將系統(tǒng)式心理治療的這一精神應(yīng)用于教師培訓(xùn)，就能真正實現(xiàn)教學(xué)過程中的“雙主體”地位?！肮餐瑢懽鳌毕到y(tǒng)治療師先是象聽故事的人那樣。努力去理解咨客、病人講訴的充滿麻煩、苦惱的“問題故事”，然后接著又象小說家那樣，提關(guān)于“例外情況”的問題，動員咨客一起“集體創(chuàng)作新故事”。這是在“發(fā)明現(xiàn)實”，而不是“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實”、“驗證現(xiàn)實”。因為通常，病人的故事下面都存在著狹隘、悲觀的前提。這些前提“引導(dǎo)出僵化、低效的適應(yīng)策略和行為，進(jìn)而塑造著他們的生活。也就是說，他們對現(xiàn)實的構(gòu)想變成了現(xiàn)實”。系統(tǒng)式治療的目的，是給病人及其人際系統(tǒng)建構(gòu)一套新故事，或者一套對于現(xiàn)實的解釋，使他們能夠重新描述自己，并接著寫主題、風(fēng)格完全與以前不同的生活篇章。治療師如果不將著眼點放在“創(chuàng)作新故事”上，那就會陷入病人的“憶苦思甜”中，將彼此的注意范圍縮小，看不到解決問題的可能性，因為，每個求診者在找到治療師之前都已作了很多解決問題的嘗試。共同寫作要求治療師引導(dǎo)病人將著眼點投向未來，投向新的、問題解決的可能，并不去追求“究竟是誰的錯”，而只重視“現(xiàn)在我們能做什么以改變或者修正以前的錯誤”。這樣做不給病人下診斷、貼標(biāo)簽、判公平，而是打亂以前的“游戲規(guī)則”，讓系統(tǒng)重新自我組織，建立新規(guī)則，使病人能放下包袱，輕裝上陣，擺脫了心理負(fù)擔(dān)，從而產(chǎn)生出積極的改變行為的動機。這一思想在教育中，在教師培訓(xùn)中有著廣闊的運用前景。中小學(xué)生的很多心理問題都源于教師在處理學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、人際交往等問題時簡單的“貼標(biāo)簽”式的“評判”。很多學(xué)生因此被判定為“雙差生”、“弱智”、“低能兒”或是“問題學(xué)生”。這種“貼標(biāo)簽”式的判斷并沒有給學(xué)生“該怎樣努力”指出任何發(fā)展的可能性和希望。所以，教師若能用和學(xué)生“共同寫作”的思想來處理學(xué)生的思想、精神問題，將著眼點放在學(xué)生能做些什么來改變現(xiàn)在并譜寫未來上，學(xué)生的問題就會少的多。（四）治療的技術(shù)系統(tǒng)式家庭治療的中心是幫人自助，而達(dá)到這一目標(biāo)則有很多可操作的技術(shù)，這就是系統(tǒng)式家庭治療之所以能夠給人解除痛苦的原因。如果教師掌握了其中的一些技術(shù)，就能解決和預(yù)防學(xué)生的很多問題。.傾聽學(xué)會傾聽并不簡單，每天我們都在聽人講話，努力理解我們所聽到的，然后，根據(jù)我們所聽到的作出反應(yīng)?？墒牵诮忉屛覀兯牭降臅r候，我們受很多因素的影響：我們趨向于以我們自己的觀點來看問題、擺脫不了我們過去經(jīng)驗的束縛、受我們目前的內(nèi)心狀態(tài)支配、并希望出現(xiàn)我們對問題的預(yù)見。而這些恰恰歪曲了事實，如果我們這時候正在生氣，一些極小的問題都可能使我們感到受到冒犯或是受到侮辱，而這些問題要在平時我們可能根本就注意不到。對于一個治療師和教師來說，“傾聽不僅僅是采集信息的過程，也是主動接納、關(guān)切的過程；不僅要聽說出來的，還要解析‘弦外之音’，有時還必須聽‘無聲之音’”⑦。要做到這一點，就必須學(xué)會傾聽。每一位系統(tǒng)家庭治療師都要接受系統(tǒng)的傾聽技術(shù)的訓(xùn)練，而教師接受這方面的培訓(xùn)則很少。在教師培訓(xùn)中，我們應(yīng)訓(xùn)練教師學(xué)會傾聽，在和學(xué)生交談時做到不做判斷，接納學(xué)生，尊重學(xué)生的感受，克服教師自己的偏見。.記紅帳（記秘密日記）“人人都愛聽好話”，聽到表揚能使人保持良好的心境，進(jìn)而誘導(dǎo)出積極的行為，可是在日常的生活中，我們有很多的教師和家長似乎總舍不得給學(xué)生或子女以更多的表揚和肯定，而是咬住學(xué)生、子女的缺點、不良表現(xiàn)不放。系統(tǒng)家庭治療中利用“人人都愛聽好話”的這一原理設(shè)計了記紅帳（記秘密日記）治療技術(shù)，要求家庭成員和索引病人對彼此的進(jìn)步和良好表現(xiàn)進(jìn)行秘密記錄，不準(zhǔn)記壞表現(xiàn)和癥狀，直到下次會談時才由治療師當(dāng)場宣讀。這是一種積極地誘導(dǎo)，而不是“缺陷取向”。教師培訓(xùn)中應(yīng)該引進(jìn)這種技術(shù)，讓教師更多地關(guān)注學(xué)生的良好言行，并給予積極強化，而故意不去追究學(xué)生的錯誤行為，以淡化其副作用。.資源取向“咨客并不缺什么”⑧是系統(tǒng)式家庭治療的工作假設(shè)之一，其核心是相信咨客對自己的問題比治療師更了解，咨客系統(tǒng)已經(jīng)具備了解決問題的資源，只是未被發(fā)現(xiàn)或不再被使用罷了?；谶@一思想，治療便應(yīng)該是尋找和使用這些被忽略或未被發(fā)現(xiàn)的資源，治療中應(yīng)用各種手段進(jìn)行積極的暗示和預(yù)言，告訴患者自己已經(jīng)具備這種潛力，只是有所保留而已。當(dāng)一個治療師或一個教師以一個“專家”或“權(quán)威”自居，總要告訴咨客或?qū)W生他/她“應(yīng)該或不應(yīng)該”做什么時，治療和教育的效果將很有限，有時甚至起反作用，因為，我們所能夠給予的“方法”咨客或?qū)W生很可能早已嘗試過了或是永遠(yuǎn)也做不到。所以，我們的任務(wù)只能是和咨客或?qū)W生一起探討哪些他還沒有嘗試過，哪些他們能作到。這就是資源取向，即，引導(dǎo)咨客或?qū)W生挖掘自己的潛力，建立自信，從而依靠自己的力量解決自己的問題。.陽性賦義、重新界定所謂“陽性賦義”，指的是在系統(tǒng)家庭治療中，對一個所謂的“病理性”行為從積極的方面重新進(jìn)行描述，以使家庭重新給這個行為一種新的意義，或者使家庭發(fā)現(xiàn)這個行為可能具有的某種功能。通過這樣一種過程，家庭中的互動模式可能會得到重新塑造。在重新定義的過程中傳達(dá)了這樣一個信息一一情景是相對的，是可以改變的，對心理行為問題可以有多種角度來看，改變以往的以輕蔑、指責(zé)看問題的“陰性強化”而代之以一種新的看問題的觀點。觀點的改變對于找到新的自助的解決問題的方法是極其重要的。比如，懶惰通常被看做胸?zé)o大志，可字面以外還表達(dá)出安于現(xiàn)狀的能力。這種積極的賦義，對于那些由于事業(yè)上的欲望所煩惱而造成的疾病更為重要。對于學(xué)生的很多問題我們何嘗不可以用這種觀點給予重新賦義？比如對一個總愛生病的小學(xué)生做這樣的陽性賦義：可以增加醫(yī)院的收入，可以使她的爸爸媽媽有更多的機會照顧她，可以避免參加即將來臨的考試，從而使老師的平均分保持良好。這樣做，并不是粉飾太平，而是將咨客或?qū)W生從消極的“疾病、癥狀、負(fù)疚”體驗中解脫出來，使他/她能夠“一分為二”地看問題，其目的是改變對個人、家庭、群體的理解，以便開始新的嘗試，因為任何癥狀對于個人或群體都有其特定的內(nèi)涵?！澳樇t有什么好處？”“從抑郁中我得到了什么益處？”“我的焦慮意味著什么？”系統(tǒng)家庭治療的很多技術(shù)都可以直接或經(jīng)過加工改變后運用于教師培訓(xùn)中，比如去診斷、癥狀處方、角色互換練習(xí)、講故事，還有提問技術(shù)中的循環(huán)提問、差異性提問、前饋提問、假設(shè)提問、奇跡提問等都能對教師培訓(xùn)起到積極作用，使教師的教育能力和技術(shù)增強。這里不一一列舉，只是說明其可能性和有用性。三.應(yīng)用形式探討筆者曾經(jīng)論述過教師培訓(xùn)的方式，認(rèn)為培訓(xùn)方式可以分為兩類，一類是系統(tǒng)式知識和技能培訓(xùn)，一類是實踐帶動⑨。無論是那種方式，在方法上都應(yīng)超越單純講解的講授式做法，代之以研討、再現(xiàn)場景、角色扮演等形式。此外，在培訓(xùn)中應(yīng)提倡多使用現(xiàn)代化的技術(shù)手段，比如錄音、錄象，使接受培訓(xùn)者能夠通過閉路電視既觀摩到治療、訪談現(xiàn)場，又不妨礙治療師或培訓(xùn)教師的現(xiàn)場演示，還能使培訓(xùn)者將自己的練習(xí)實況進(jìn)行重放，從而更好的改進(jìn)，這就是將教師培訓(xùn)中微格教學(xué)的技術(shù)和系統(tǒng)治療的內(nèi)容相結(jié)合。再次，系統(tǒng)治療師培訓(xùn)的有些做法也可