考察“發(fā)展話語”對(duì)比較教育研究的影響歷程和方式,比較教育學(xué)論文

考察“發(fā)展話語〞對(duì)比較教育研究的影響歷程和方式,比較教育學(xué)論文發(fā)展一直貫穿在比擬教育研究之中，比擬教育的基本問題是教育與發(fā)展之間的關(guān)系問題.比擬教育的根本目的就是要改良教育和促進(jìn)教育的發(fā)展，進(jìn)而起到促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的作用。比擬教育的歷史，不管是貝雷迪〔GeorgeBereday〕所言的借鑒時(shí)期、預(yù)測(cè)時(shí)期還是當(dāng)下的分析時(shí)期或者講反思建構(gòu)時(shí)期,發(fā)展的概念和發(fā)展研究影響了比擬教育提出問題的方式、研究的方式方法論、研究程序、研究對(duì)象的選擇，同時(shí)也規(guī)范了民族國(guó)家的教育改革的方向和政策、國(guó)際教育組織的教育研究的策略、教育援助的途徑和方式方法、教育援助中援助主體與受援國(guó)之間的關(guān)系等。本文將概要地考察發(fā)展話語比照較教育研究的影響歷程和方式。一、發(fā)展概念的發(fā)展與比擬教育發(fā)展作為哲學(xué)術(shù)語，是指事物由小到大，由簡(jiǎn)到繁，由低級(jí)到高級(jí)，由舊物質(zhì)到新物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)變化經(jīng)過。但不同時(shí)期的發(fā)展概念受其哲學(xué)和其他社會(huì)科學(xué)的影響，其含義也在演變中變化。19世紀(jì)的實(shí)證主義社會(huì)學(xué)家深受達(dá)爾文〔CharlesDarwin〕進(jìn)化論影響，在闡釋社會(huì)發(fā)展經(jīng)過中運(yùn)用生物學(xué)的比喻，構(gòu)成了社會(huì)學(xué)的普遍進(jìn)化論和社會(huì)生物學(xué)觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)以為進(jìn)化是具有最高普遍性的哲學(xué)概念，人類社會(huì)和宇宙間的萬事萬物一樣，都受進(jìn)化律的支配，進(jìn)而推翻了歷史循環(huán)論和歷史倒退論,主張社會(huì)是普遍進(jìn)化的。社會(huì)達(dá)爾文主義者斯賓塞〔HerbertSpencer〕提出社會(huì)有機(jī)體概念，以為社會(huì)是一個(gè)超有機(jī)體，其分工類似于動(dòng)物機(jī)體各個(gè)器官的分工，動(dòng)物機(jī)體的各種器官的機(jī)能是互相配合、平衡的，而社會(huì)有機(jī)體好像單個(gè)有機(jī)體一樣，機(jī)能的平衡引起構(gòu)造的平衡.在這種社會(huì)思潮的影響下，19世紀(jì)發(fā)展概念的含義和進(jìn)化沒有什么差異不同，適者生存的原則在一定程度上演化成了社會(huì)普遍進(jìn)化、發(fā)展的原則。這種普遍進(jìn)化論發(fā)展概念包含著人類的進(jìn)步與福祉的普遍主義精神，以此為指導(dǎo)，教育體制必需要為這個(gè)終極完善的人類理想服務(wù)，改革和完善教育體制是發(fā)展概念的內(nèi)在要求。比擬教育是社會(huì)改進(jìn)與道德改善的工具，需要從別國(guó)的發(fā)達(dá)和繁榮中發(fā)現(xiàn)可使本國(guó)興隆發(fā)達(dá)的辦法。與這種人類普遍進(jìn)步的理想主義相隨的解釋是教育競(jìng)爭(zhēng)具體表現(xiàn)出了背后的國(guó)家之間經(jīng)濟(jì)、軍事、國(guó)際地位、意識(shí)形態(tài)等的競(jìng)爭(zhēng)。埃德蒙金〔EdmundKing〕在比照較教育的演化的總結(jié)中講到，19世紀(jì)，法國(guó)、日本、紐約州等已經(jīng)建立了教育和培訓(xùn)方面的完好系統(tǒng)，但是如英國(guó)等其他一些工業(yè)國(guó)家卻還沒有。然而，不管能否由國(guó)家運(yùn)作，大多數(shù)教育系統(tǒng)不時(shí)復(fù)制或者被其他地方的成果或者實(shí)踐所影響。經(jīng)濟(jì)和商業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，國(guó)際地位和影響力的競(jìng)爭(zhēng)扮演了重要角色，這要求在教育成功的各個(gè)方面也不被鄰國(guó)超越。另外還有對(duì)某些比方等政治信條的恐懼，還有對(duì)國(guó)家出色的技術(shù)或管理的焦慮。進(jìn)化論的發(fā)展觀也從全球的角度把國(guó)家分為工業(yè)國(guó)家和非工業(yè)國(guó)家，發(fā)達(dá)國(guó)家與不發(fā)達(dá)國(guó)家。前者處于復(fù)雜的文明階段，是后者的將來發(fā)展階段，后者則被貼上落后和不發(fā)達(dá)的標(biāo)簽。后者應(yīng)該全盤借鑒和復(fù)制前者的教育制度，在前者的幫助下發(fā)展。其表現(xiàn)形式能夠是弱國(guó)內(nèi)的開通明達(dá)人士主動(dòng)提出的學(xué)習(xí)與借鑒，更徹底的表現(xiàn)則是作為宗主國(guó)的歐洲列強(qiáng)如法國(guó)、英國(guó)、比利時(shí)等忙于在印度、非洲等殖民地推行自個(gè)的教育制度的經(jīng)過。從這個(gè)意義上看，發(fā)展披著生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、人文科學(xué)和自然科學(xué)的普遍性的外衣，一方面被解釋為進(jìn)步、進(jìn)化等；另一方面，發(fā)展假設(shè)事實(shí)上使歐洲的社會(huì)制度和社會(huì)現(xiàn)在狀況成了發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)。兩次世界大戰(zhàn)期間，民族主義在一定程度上成了戰(zhàn)爭(zhēng)的借口，而德國(guó)、意大利和日本發(fā)動(dòng)的侵略戰(zhàn)爭(zhēng)強(qiáng)有力地證實(shí)了這一點(diǎn)。假如講19世紀(jì)比擬教育家對(duì)民族主義與發(fā)展之間的關(guān)系抱樂觀、積極的態(tài)度的話，兩次世界大戰(zhàn)的醞釀經(jīng)過和戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)歷則使比擬教育學(xué)家重新考慮民族主義的內(nèi)涵。當(dāng)民族主義與集權(quán)主義相結(jié)合，再披上愛國(guó)的外衣時(shí)，社會(huì)的進(jìn)步則會(huì)受阻。發(fā)展的概念在一定程度上被質(zhì)疑。歐洲列強(qiáng)之間的敵對(duì)關(guān)系而非經(jīng)濟(jì)上的依靠關(guān)系成為國(guó)際局勢(shì)的主流。發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)處于重新探尋求索之中，比擬教育研究轉(zhuǎn)向?qū)γ褡逯髁x、民族性、影響教育的因素與氣力的研究契合了當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)在狀況，比擬教育更多地轉(zhuǎn)向理解民族國(guó)家本身的發(fā)展以及在這個(gè)經(jīng)過中使國(guó)家更強(qiáng)盛、更具競(jìng)爭(zhēng)力中的的角色。發(fā)展、進(jìn)化的普遍性被民族因素決定論和歷史決定論的特殊性所代替，但適者生存的進(jìn)化律卻仍然在社會(huì)思想中占據(jù)重要地位。發(fā)展的含義由普遍走向了特殊，19世紀(jì)所持的人類的共同發(fā)展道路轉(zhuǎn)向了對(duì)民族國(guó)家的自個(gè)發(fā)展現(xiàn)在狀況的解釋而非預(yù)測(cè)，由于將來的方向是不明晰的。二戰(zhàn)后，民族國(guó)家積極修復(fù)戰(zhàn)爭(zhēng)帶來的創(chuàng)傷，教育在社會(huì)中所扮演的角色得到了史無前例的高度重視。實(shí)證主義社會(huì)學(xué)初創(chuàng)時(shí)就孕育的構(gòu)造-功能分析框架被帕森斯〔TalcottParsons〕完善，到達(dá)了頂峰。進(jìn)化論的基本觀點(diǎn)被保存下來，不管能否采用生物的這個(gè)形容詞，進(jìn)化原理都牢固地確立下來了，能夠適用于任何由生命體構(gòu)成的世界有機(jī)進(jìn)化或變異、選擇、調(diào)適、分化和整合這樣的基礎(chǔ)概念。假如適當(dāng)?shù)丶右哉{(diào)整，用到某種社會(huì)和文化主題上，就是我們關(guān)注的核心。美國(guó)社會(huì)學(xué)家赫胥黎〔JulianHuxley〕也稱：無論是自然進(jìn)化，還是社會(huì)進(jìn)化，都是自我維續(xù)、自我轉(zhuǎn)變和自我超越的進(jìn)程，有著時(shí)間上的方向性，因而也是不可逆轉(zhuǎn)的。這一進(jìn)程在其發(fā)展歷程中總是日新月異，不斷產(chǎn)生出更多的變異，更為復(fù)雜的組織，更高層次程度的觀察能力，以及日益增長(zhǎng)的有意識(shí)的心理活動(dòng)。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使資本主義國(guó)家在戰(zhàn)后迅速?gòu)?fù)蘇和繁榮，19世紀(jì)萌芽的當(dāng)代化理論在這一階段成型，經(jīng)濟(jì)學(xué)家在總結(jié)的經(jīng)過中也發(fā)展了人力資本理論。在這種樂觀主義精神的鼓勵(lì)下，發(fā)展的內(nèi)涵由當(dāng)代化、科學(xué)化和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)等因素構(gòu)成，而西方國(guó)家再度成為發(fā)展的樣板和標(biāo)準(zhǔn)。這些理論體系都被比擬教育用來分析教育與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、文化發(fā)展、政治發(fā)展、社會(huì)發(fā)展、人的生活質(zhì)量與基本的人類需求等之間的關(guān)系。由此可見，比擬教育的發(fā)展與發(fā)展概念及其理論嚴(yán)密相連，發(fā)展是比擬教育研究的內(nèi)在邏輯假設(shè)。二、發(fā)展教育中的發(fā)展話語固然發(fā)展假設(shè)內(nèi)在于比擬教育的學(xué)科歷史中，但是作為比擬教育一個(gè)獨(dú)立分支的發(fā)展教育則是始于20世紀(jì)50和60年代，伴隨著第二次世界大戰(zhàn)后的重建和去殖民化而興起的。從這個(gè)時(shí)候起，在教育和比擬教育中，與發(fā)展研究相關(guān)的問題會(huì)聚并凸顯出來。自此，發(fā)展教育發(fā)展迅速，成為了比擬教育的重要研究領(lǐng)域，其強(qiáng)勁勢(shì)頭一直延續(xù)至今。從對(duì)發(fā)展概念的界定、發(fā)展研究的命題構(gòu)成形式、研究對(duì)象等方面能夠?qū)⑵浒l(fā)展進(jìn)程粗略分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段為20世紀(jì)50和60年代，漢斯韋勒〔HansWeiler〕將其稱之為純真時(shí)代〔theageofinnocence〕。第二個(gè)階段為20世紀(jì)70和80年代，漢斯韋勒稱其為懷疑時(shí)代〔theageofscepticism〕。第三個(gè)階段從20世紀(jì)90年代起至今，能夠稱之為多元共存時(shí)代?！惨弧臣冋鏁r(shí)代的發(fā)展教育華德〔FrederickWard〕在(重新考慮教育與發(fā)展〕一文中以為，純真時(shí)代的發(fā)展教育具體表現(xiàn)出為知識(shí)分子天真地把極端復(fù)雜的關(guān)系所牽涉的復(fù)合層面，濃縮或簡(jiǎn)化成了簡(jiǎn)單的形式或假設(shè)。托達(dá)羅〔MichaelTodaro〕解釋了這一時(shí)期的發(fā)展研究。他以為發(fā)展，尤其是20世紀(jì)50至60年代期間，其傳統(tǒng)含義是指一國(guó)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，也即該國(guó)的經(jīng)濟(jì)狀況或多或少地保持一段長(zhǎng)時(shí)間的靜止后進(jìn)而驅(qū)動(dòng)并維持其國(guó)民生產(chǎn)總值到達(dá)年均5%-7%或更快的增長(zhǎng)速度。當(dāng)國(guó)家獲得經(jīng)濟(jì)和政治上的獨(dú)立后，在決定國(guó)家經(jīng)濟(jì)、社會(huì)政策以及政策施行的經(jīng)過中變得有影響力。國(guó)家尋求當(dāng)代化和取代移居國(guó)外的高技術(shù)人才，教育變成了后殖民社會(huì)政策的中心支柱。而這一時(shí)期的發(fā)展又主要指的是發(fā)展中國(guó)家的發(fā)展。黎安琪〔AngelaLittle〕對(duì)這一階段的研究主體和研究?jī)?nèi)容做了深入的概括：發(fā)展中國(guó)家的發(fā)展理論，主要是由發(fā)達(dá)國(guó)家的社會(huì)科學(xué)家〔固然經(jīng)常在發(fā)展中國(guó)家工作〕制定描繪敘述的，是伴隨著發(fā)展政策產(chǎn)生的。從其開端來看，經(jīng)濟(jì)目的構(gòu)成了發(fā)展目的的根本特點(diǎn)。在比擬教育方面，二戰(zhàn)后，比擬教育立即集中于教育成就程度與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系的研究。從教育對(duì)發(fā)展的作用的理論假設(shè)來看，其宏大命題對(duì)教育增長(zhǎng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)效果之間關(guān)系的假設(shè)是籠統(tǒng)和涵蓋一切的，其結(jié)論是充滿樂觀主義和浪漫主義色彩的。諾亞和?？怂固固岢龅募僦v是：教育發(fā)展水平相對(duì)高于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的國(guó)家，經(jīng)濟(jì)將出現(xiàn)高速增長(zhǎng)；而教育發(fā)展水平低于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的國(guó)家，其經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度將是緩慢的。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者舒爾茨〔TheodoreSchultz〕闡述道：我們需要把教育看做是人力資本而非僅僅僅是財(cái)政消費(fèi)支出。盡管時(shí)隔二三十年后，這些假設(shè)被以為很幼稚，但是戰(zhàn)后關(guān)于教育是發(fā)展的主要因素之一的思想，卻指導(dǎo)了各大洲的各國(guó)的教育政策，人人受教育成為教育的目的，教育也被理解為是向當(dāng)代化邁進(jìn)的基石，教育開支在財(cái)政開支中占了絕對(duì)的優(yōu)先地位。國(guó)際機(jī)構(gòu)如聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行、經(jīng)合組織等積極為教育擴(kuò)張?zhí)峁┵Y金和項(xiàng)目。采用構(gòu)造-功能研究范式的社會(huì)學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家發(fā)展了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)，人力資本理論使教育被看做一種投資，其利潤(rùn)能夠用應(yīng)用于工資構(gòu)造的成本收益分析來計(jì)算。同時(shí)，人力資源發(fā)展規(guī)劃也被以為是可行的，并且能夠合并到教育、就業(yè)和國(guó)家經(jīng)濟(jì)的總體發(fā)展政策的制定中。教育財(cái)政支出的比例大幅度增加。因而，這一階段能夠被理解為是在當(dāng)代化理論框架下研究發(fā)展中國(guó)家教育與發(fā)展之間的關(guān)系，其最初的定義是對(duì)促進(jìn)國(guó)家發(fā)展的目的具有最合適價(jià)值的學(xué)校教育或訓(xùn)練.由此可見，純真時(shí)代的發(fā)展教育是從屬于社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的分支，從事研究的主體也主要是社會(huì)學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和政策制定者。研究問題集中于社會(huì)學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家所關(guān)心的如社會(huì)招聘和遴選、教育在社會(huì)流動(dòng)中的作用、教育和社會(huì)的關(guān)系等?！捕硲岩蓵r(shí)代的發(fā)展教育事實(shí)上，以為前一個(gè)階段幼稚的觀點(diǎn)就是懷疑時(shí)代提出來的。這一階段的發(fā)展教育從上一階段大一統(tǒng)理論的失敗中總結(jié)出了很多教訓(xùn)。庫(kù)姆斯〔PhilipCoombs〕就指出，教育事業(yè)的擴(kuò)展并不一定會(huì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，反倒不合理的教育構(gòu)造與維系教育發(fā)展的宏大成本卻有可能引發(fā)經(jīng)濟(jì)危機(jī)。從一段時(shí)間看來，上一個(gè)階段所提倡并大規(guī)模施行的教育擴(kuò)張，沒有必然給發(fā)展中國(guó)家?guī)砀嗟姆睒s，卻造成了更多人失業(yè)，國(guó)家的公共支出負(fù)擔(dān)不斷加重。另外，批評(píng)還以為發(fā)展中國(guó)家教育的擴(kuò)張主要具體表現(xiàn)出在量的線性增長(zhǎng)上，而真正需要的變革卻沒有發(fā)生。懷疑論者以為，需要用一種更具區(qū)分性的、慎重的觀點(diǎn)去對(duì)待教育與發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系和偶爾性特征。重大政策決策的選擇遭到很多標(biāo)準(zhǔn)的制約，國(guó)與國(guó)之間是不同的，特定的歷史經(jīng)歷體驗(yàn)和發(fā)展形式也會(huì)影響政策制定。很多標(biāo)準(zhǔn)在本質(zhì)上是規(guī)范性的，來源于對(duì)最向往的將來生活的假定，這種假定被轉(zhuǎn)化成對(duì)這種社會(huì)中的教育的形式和本質(zhì)的假定。與前一階段樂觀地以為教育增長(zhǎng)必然帶來經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)和國(guó)家的當(dāng)代化相反，這一時(shí)期的發(fā)展教育開場(chǎng)集中注意教育對(duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的負(fù)面影響。漢斯韋勒質(zhì)疑了教育增長(zhǎng)與分配之間的公平性問題、學(xué)習(xí)中的平等問題以及學(xué)習(xí)與工作、就業(yè)的關(guān)系問題、高等教育與基礎(chǔ)教育孰先孰后發(fā)展的問題等。他以為，教育政策的選擇標(biāo)準(zhǔn)要考慮平等問題、教育與工作之間的關(guān)系問題和教育改革問題,而決策制定的透明和介入問題、政策選擇的知識(shí)和信息基礎(chǔ)和政策選擇的自力更生和獨(dú)立性問題在很大程度上影響了當(dāng)下的教育發(fā)展政策的討論和構(gòu)成。德博偉斯〔MichaelDebeauvais〕也對(duì)前一階段的發(fā)展教育的研究和教育實(shí)踐做出了類似的批評(píng)和懷疑。漢斯韋勒以為，前一階段的教育發(fā)展假設(shè)在實(shí)踐中遭到了失敗，在一定程度上是由于忽略了后殖民時(shí)期國(guó)際社會(huì)的互相依靠，這種史無前例的依靠已經(jīng)或多或少使關(guān)于民族國(guó)家的發(fā)展的隱式假設(shè)無效，依附論和世界體系分析在一定程度上闡述了教育增長(zhǎng)沒有帶來相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)繁榮的原因，20世紀(jì)80年代，發(fā)展不僅僅被看作是社會(huì)內(nèi)部平等的關(guān)系，而且是社會(huì)之間、十分是北方的宗主國(guó)和南方的發(fā)展中國(guó)家之間的平等關(guān)系。而對(duì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)其他因素之間的互相依存關(guān)系研究不夠。懷疑產(chǎn)生的另一原因是世界的二級(jí)分化、三級(jí)分化格局沒有改變，反而有加強(qiáng)的趨勢(shì)。發(fā)達(dá)國(guó)家-發(fā)展中國(guó)家的二極對(duì)立，滋生了依附論的解釋框架，中心-半邊緣-邊緣國(guó)家的三級(jí)劃分進(jìn)一步豐富了依附論，以沃勒斯坦為代表的學(xué)者給了它新的名詞---世界體系分析。這些理論體系不僅用來解釋經(jīng)濟(jì)上的依附，也被用來闡釋文化、教育等方面的依附，以及依附關(guān)系的再生產(chǎn)。依附理論和世界體系分析是在20世紀(jì)70年代起開場(chǎng)在比擬教育中流行的，教育被以為是全球系統(tǒng)中再生產(chǎn)了不平等，惡化了失業(yè)問題，并幫助發(fā)達(dá)國(guó)家推進(jìn)了文化帝國(guó)主義。上述批判意見一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代末90年代初。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的黃金時(shí)代在20世紀(jì)70年代早期便宣告結(jié)束了，從那時(shí)起人們已經(jīng)意識(shí)到影響社會(huì)變革不僅僅僅是教育，發(fā)展不僅包括經(jīng)濟(jì)維度，還包括社會(huì)/文化和政治。布勞格〔MarkBlaug〕以為，經(jīng)濟(jì)學(xué)家們?cè)趯ふ覍?dǎo)致教育擴(kuò)展并帶來預(yù)期的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的原因時(shí)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注一下網(wǎng)眼假設(shè)、不完好的雇傭合同以及勞動(dòng)力市場(chǎng)分割等問題。他以為，教育與發(fā)展之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)除經(jīng)濟(jì)因素之外，還應(yīng)當(dāng)包括制度與社會(huì)等因素。對(duì)發(fā)展中國(guó)家來講，西方的發(fā)展形式無法移植，國(guó)際教育援助沒有起到相應(yīng)的效果，失去了樂善好施的名聲。〔三〕多元共存時(shí)代的發(fā)展教育多元共存時(shí)代與懷疑時(shí)代之間的年限劃分并不是絕對(duì)的，在懷疑的同時(shí)也伴隨新的理論體系的出現(xiàn)或原有理論體系的修正和發(fā)展。懷疑時(shí)代的發(fā)展研究和發(fā)展教育研究，對(duì)純真時(shí)代發(fā)展教育的評(píng)價(jià)只是基于10-15年的實(shí)踐基礎(chǔ)上，而教育產(chǎn)生效果的周期較長(zhǎng)，且對(duì)效果的評(píng)定牽涉到經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、政治等多方面，也難以達(dá)成一致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因而，其懷疑甚至否認(rèn)的結(jié)論本身也是令人懷疑的。薩哈和費(fèi)格林德〔LawrenceSahaIngemarFagerlind〕通過對(duì)五十多年的教育與發(fā)展之間的關(guān)系的研究指出，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與政治發(fā)展產(chǎn)生影響的事實(shí)足以消除人們?cè)?0世紀(jì)70年代末期在這里件事情上所持有的懷疑態(tài)度。一刀切的判定方式無疑是存在問題的，要對(duì)任何一項(xiàng)教育投入都可獲得預(yù)期的結(jié)果下定論是不可能的。由于我們所面對(duì)的世界并非是同質(zhì)世界。20世紀(jì)90年代以來，由于知識(shí)與技術(shù)的迅猛發(fā)展，任何一個(gè)國(guó)家都需要培養(yǎng)出合格的受教育者才能施行其發(fā)展政策，介入國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)。只要在教育能夠知足某一國(guó)家所提出的特定的發(fā)展需求并在這一特定的環(huán)境中得到有效的應(yīng)用時(shí)，它才能夠成為促進(jìn)發(fā)展的一個(gè)主要?jiǎng)右?。教育在發(fā)展中的重要性再一次得到肯定，但是在二者的正相關(guān)之間加上了限制條件。同時(shí)，構(gòu)造-功能主義的傳統(tǒng)在20世紀(jì)90年代得到了延續(xù)，并構(gòu)成了系列分支理論，但是其核心范式卻遭到了來自各方面的攻擊。人文主義者批評(píng)其忽略了個(gè)人，激進(jìn)功能主義者批判其致力于維護(hù)現(xiàn)行社會(huì)秩序，不注重教育實(shí)踐和教育改革，沖突理論把重點(diǎn)放在社會(huì)制度和教育制度內(nèi)部沖突的后果上等。這些理論從某一層面批評(píng)了傳統(tǒng)的功能主義，同時(shí)又從另一方面發(fā)展了功能主義，并賦予其新的元素和解釋、運(yùn)用框架。人文主義范式也與功能主義并存，一改正過錯(cuò)去由某一派獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的趨勢(shì)。批判理論、女性主義、后當(dāng)代主義、后構(gòu)造主義、實(shí)用主義、人種志、現(xiàn)象學(xué)等異彩紛呈，以不同的概念、理論范式進(jìn)入發(fā)展教育領(lǐng)域。三、當(dāng)下的發(fā)展話語比照較教育研究的影響發(fā)展研究越來越遭到關(guān)注，發(fā)展研究的期刊、發(fā)展研究機(jī)構(gòu)、國(guó)際組織大量涌現(xiàn)，很多大學(xué)里也設(shè)置發(fā)展研究專業(yè)，這些機(jī)構(gòu)方面的變化和人員的聚集使發(fā)展研究越來越系統(tǒng)和制度化。假如講前面主要是從理論構(gòu)成方面對(duì)發(fā)展教育的大致分期的話，當(dāng)下的比擬教育的其他三個(gè)領(lǐng)域---外國(guó)教育、比擬研究、國(guó)際教育①,也同樣被發(fā)展研究所影響，發(fā)展內(nèi)在于整個(gè)比擬教育領(lǐng)域之中，是比擬教育存在的基本邏輯起點(diǎn)。當(dāng)下，這些研究至少?gòu)南旅嫒齻€(gè)方面給比擬教育研究帶來了變化?！惨弧嘲l(fā)展概念的價(jià)值判定問題在當(dāng)代化理論的指導(dǎo)下，社會(huì)各方面在發(fā)展的經(jīng)過中，也出現(xiàn)了很多負(fù)面問題，如環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展問題、貧窮問題、性別與發(fā)展問題等。發(fā)展概念從價(jià)值無涉的一種改變的經(jīng)過到價(jià)值有涉的好的改變.但是，什么是好的,怎樣鑒定好的?古利特〔DennisGoulet〕提出通過消除貧窮、提高每個(gè)人的生活質(zhì)量來衡量發(fā)展，把讀寫能力和教育看作是發(fā)展的基本成分和發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)之一。愛潑斯坦則以為，發(fā)展并不是一個(gè)純客觀的觀念，發(fā)展絕不完全根據(jù)客觀的、理性的和無可爭(zhēng)辯的前提，也不是一個(gè)被普遍接受的純客觀的目的。阿馬蒂亞森〔AmartyaSen〕則明確指出，以國(guó)民生產(chǎn)總值的增長(zhǎng)、個(gè)人收入的提高、工業(yè)化、當(dāng)代化等觀點(diǎn)，是狹隘的發(fā)展觀，在他看來，發(fā)展是擴(kuò)展人民享有的真實(shí)自由的一個(gè)經(jīng)過，人們擁有的自由的增進(jìn)是評(píng)判進(jìn)步的首要標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)際組織和各國(guó)也都在對(duì)好的改變進(jìn)行界定，在界定的經(jīng)過中就必然伴隨著價(jià)值判定和價(jià)值取舍。比方，在聯(lián)合國(guó)的(千年發(fā)展目的〕中，聯(lián)合國(guó)教科文組織的2021年后的教育總目的---全民享受公平、優(yōu)質(zhì)的終生教育和學(xué)習(xí)就是其價(jià)值有涉的好的改變的判定。當(dāng)下比擬教育由注重理論生成的發(fā)展研究轉(zhuǎn)向問題研究，如教育公平問題、女性教育問題、終身教育和學(xué)習(xí)問題、兒童早期教育問題、弱勢(shì)群體的教育問題、教育質(zhì)量問題等的研究都必然伴隨著對(duì)好的改變的價(jià)值選擇。正如阿諾夫所講，教育系統(tǒng)的比擬研究的功能不僅僅僅是我們能從別的社會(huì)中學(xué)到什么來改良國(guó)內(nèi)教育政策與實(shí)踐，而且是我們的這個(gè)領(lǐng)域能夠?yàn)榻⒁粋€(gè)更安全、更公平的社會(huì)奉獻(xiàn)什么，這無疑是一種比照較教育的發(fā)展功能的一種新的價(jià)值判定。〔二〕發(fā)展的對(duì)象國(guó)問題當(dāng)下被普遍接受的觀點(diǎn)是，發(fā)展不僅僅僅是發(fā)展中國(guó)家的事情，發(fā)達(dá)國(guó)家同樣面臨著國(guó)家內(nèi)部的貧窮和不公平問題。發(fā)展研究的對(duì)象不再囿于發(fā)展中國(guó)家，而是轉(zhuǎn)向全球發(fā)展研究。因而，發(fā)展研究也開場(chǎng)研究發(fā)達(dá)國(guó)家，發(fā)達(dá)國(guó)家本身的情況也不再被視為是發(fā)展的模板，發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展教育學(xué)家已經(jīng)把他們的發(fā)展批評(píng)擴(kuò)大到他們自個(gè)的國(guó)家和社會(huì)，同時(shí)，發(fā)展和比擬教育理論家也在研究能從建立在傳統(tǒng)價(jià)值觀基礎(chǔ)上的亞洲經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展中學(xué)到什么。除此之外，一些全球性問題涌現(xiàn)出來，關(guān)系到全球所有國(guó)家的將來發(fā)展，如聯(lián)合國(guó)(全球可持續(xù)發(fā)展報(bào)告〕中提到的氣候-土地-能源-水-發(fā)展關(guān)系問題等，這需要發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家共同耕耘華而不實(shí)。而在聯(lián)合國(guó)的(2021年后的發(fā)展議程〕中，聯(lián)合國(guó)教科文組織十分強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展中的作用，各種國(guó)際性的和跨國(guó)的教育問題也隨之產(chǎn)生。〔三〕發(fā)展研究的目的或目的帶來的問題發(fā)展研究能夠分為較少工具目的的從事知識(shí)生產(chǎn)的理論研究和具有較強(qiáng)工具性的政策研究、行動(dòng)研究等，還有介于這兩者之間的研究。而不管是哪種類型的研究，都會(huì)對(duì)發(fā)展中國(guó)家產(chǎn)生干涉功能，也正是這一點(diǎn)使發(fā)展研究備受批評(píng)。批評(píng)者以為，發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)和理念都來自發(fā)達(dá)國(guó)家，要求受援國(guó)接受其條件而很少考慮受援國(guó)本身的發(fā)展要求和文化背景，而正是這些成為了發(fā)展中國(guó)家問題之源。威廉姆斯〔GarethWilliams〕也批評(píng)道，這也導(dǎo)致了文化新帝國(guó)主義，一種傾向是以為在主要的英語國(guó)家的狀況就是評(píng)價(jià)其他地方的實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)。由于發(fā)展研究不可避免對(duì)他者產(chǎn)生干涉，由此產(chǎn)生的倫理問題存在于研究者與政策決定者之間和研究者與被研究者之間，而這在國(guó)際比擬中由于文化等多方面因素的影響尤為突出，因此比擬教育學(xué)尤為需要在發(fā)展倫理學(xué)的指導(dǎo)下進(jìn)行研究。[以下為參考文獻(xiàn)][1]Parkyn,G.WComparativeeducationresearchanddevelopmenteducation[J].ComparativeEducation,1977,13〔2〕：87-94.[2]劉放桐。當(dāng)代西方哲學(xué)〔上冊(cè)〕[M].北京：人民出版社，1990.69.[3]EdmundKing.Acenturyofevolutionincomparativestu