“Three-C”視角下閱讀教學(xué)的課例探究

"Three-C"視角下閱讀教學(xué)的課例探究［摘要］:傳統(tǒng)高中英語閱讀課堂易出現(xiàn)高耗低效的現(xiàn)象。針對(duì)該問題，本文創(chuàng)造性地提出“Three-C”閱讀教學(xué)模式，并以45分鐘真實(shí)教學(xué)情景記錄為實(shí)例，具體演示了如何通過激活表層圖式，內(nèi)化深層技能，優(yōu)化多元思維等策略調(diào)控學(xué)生閱讀的全過程，旨在進(jìn)一步探究構(gòu)建高效英語閱讀課堂的途徑，以期對(duì)高中英語課程教學(xué)研究有所裨益。［關(guān)鍵詞］:"Three-C"；高中英語；閱讀教學(xué)；課程實(shí)例引言追求課堂教學(xué)藝術(shù)，提高課堂教學(xué)效率是每位教師的永恒追求。然而，傳統(tǒng)高中英語閱讀教學(xué)極易出現(xiàn)“高耗低效”的現(xiàn)象一一在長時(shí)間的閱讀教學(xué)之后，學(xué)生的閱讀水平仍然提升緩慢。這一問題亟需英語教師的認(rèn)真思考。究其根源，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)對(duì)語言點(diǎn)的過度講解,成為學(xué)生獲取“悅讀”體驗(yàn)和提升綜合語言運(yùn)用能力的桎梏。鑒于此,《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“課堂教學(xué)應(yīng)改變以教師為中心、單純傳授書本知識(shí)的教學(xué)模式。教師應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)展探究知識(shí)的能力、獲取信息的能力和自主學(xué)習(xí)的能力?！保ń逃?，2003）該要求引發(fā)了筆者對(duì)于創(chuàng)設(shè)新形勢下“Three-C”閱讀教學(xué)模式的思考，并以45分鐘真實(shí)教學(xué)情景記錄為實(shí)例，具體演示了運(yùn)用“Three-C”模式引導(dǎo)閱讀教學(xué)的全過程，旨在進(jìn)一步探究構(gòu)建高效英語閱讀課堂的途徑，以期對(duì)高中英語課程教學(xué)研究有所裨益。果而驕傲；我們通過閱讀收獲了什么，令自己倍感驕傲呢？Whathavewelearnedtodaymakeusfeelproud?KnowledgeIobtainedAbilitiesImasteredWaysofthinkingIlearned該表格回歸本節(jié)課的初衷，與課堂開頭的Whatwehaveknown、whatwewanttoknow首尾呼應(yīng)。學(xué)生通過填寫三個(gè)階段知識(shí)、技能和思維方式上的收獲，深刻體驗(yàn)到閱讀的意義與樂趣，增強(qiáng)了英語學(xué)習(xí)的自信心、成就感，整節(jié)課的高潮再次升華，最終順利落幕。結(jié)語縱觀本案例，筆者以“Three-C”閱讀教學(xué)模式為向?qū)?，借助激活表層圖式，內(nèi)化深層技能，優(yōu)化多元思維等策略，在課堂合作、對(duì)話和交流中捕捉轉(zhuǎn)瞬即逝的新需求、新問題、新設(shè)想，抓住契機(jī)、因勢利導(dǎo)，使學(xué)生在享受一場知識(shí)盛宴的同時(shí)，也受到了技能、思維訓(xùn)練和情感洗禮，較為理想地實(shí)現(xiàn)了提升本課閱讀效率的初始目標(biāo)。當(dāng)然，構(gòu)建高效英語閱讀課堂是教學(xué)的長期任務(wù)，不可能一蹴而就。因此，教師在嘗試運(yùn)用“Three-C”模式指導(dǎo)閱讀的過程中，應(yīng)及時(shí)反思教學(xué)方案的實(shí)效性，在此基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，最終通過不懈的努力與積累，熔鑄高瞻遠(yuǎn)矚、運(yùn)籌帷幄的智慧，駕馭課堂之舟駛向閱讀教學(xué)的更高境界。[參考文獻(xiàn)]Harmer.J.ThePracticeofEnglishLanguageTeaching[M].Harlow:PearsonEd.,2007.William,J.PrinciplesofPsychology[M].NewYork:HenryHollandCompany,1890.⑶國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年),2010.⑷教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))[M].北京：人民教育出版社.2003.[5]梁美珍，黃海麗，於晨，陳一軍.英語閱讀教學(xué)中問題設(shè)計(jì)：評(píng)判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學(xué)出版社.2014.⑹貴麗萍，黃建英，周勇，林妮.英語閱讀教學(xué)中的思維活動(dòng)：評(píng)判性閱讀視角[M].杭州:浙江大學(xué)出版社.2011.⑺盧健.基于理解-表達(dá)-探究的文學(xué)閱讀體驗(yàn)課[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2015(9)[8]亓鳳珍.高中英語“思維-對(duì)話”閱讀教學(xué)模式的實(shí)踐探索[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2015(9)[9]倪揚(yáng)英.一堂優(yōu)質(zhì)課對(duì)閱讀文本解讀的幾點(diǎn)啟示[J].中小學(xué)英語教學(xué)與研究,2015.(2)[10]王玉波.高中英語課堂教學(xué)中的靜態(tài)預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成.一、“Three/”視角下的閱讀模式初探科學(xué)、高效的閱讀教學(xué)模式”應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式，使語言學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生形成積極的情感體驗(yàn)、主動(dòng)思維、提高跨文化意識(shí)和形成自主學(xué)習(xí)能力的過程”（教育部，2003）o實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的邏輯必要條件主要有以下三個(gè)方面：第一，激發(fā)閱讀欲望。學(xué)生憑借強(qiáng)烈的探究精神與需求，積極填充文本表層的informationgap（信息溝）；第二，由淺入深，層層推進(jìn)。通過歸納、整合淺層信息，挖掘文本深層寫作手法和規(guī)律。第三，從有意識(shí)的輸入到自然的輸出。通過質(zhì)疑評(píng)判、對(duì)話交流,產(chǎn)出創(chuàng)造性成果，體驗(yàn)成功喜悅。然而，傳統(tǒng)閱讀課堂往往局限于淺層文本分析和語言點(diǎn)的“滿堂灌”，學(xué)生缺乏深入學(xué)習(xí)、合作交流的契機(jī)，閱讀興趣被扼殺，對(duì)文本的體驗(yàn)和探究淺嘗輒止，主體性的發(fā)揮受到嚴(yán)重限制，難以滿足上述條件。針對(duì)該問題，筆者提出“Three-C"，Epcuriousreader（好奇讀者）->consciousreader（有意識(shí)讀者）->criticalreader（評(píng)判性讀者）三重身份閱讀模式。具體來說，curiousreader是指以學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”為切入口創(chuàng)設(shè)“問題情境”，激活思維圖式，誘導(dǎo)學(xué)生積極預(yù)測文本，隨后捕捉、加工和梳理淺層信息以核實(shí)預(yù)測。consciousreader指引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地突破表層信息，對(duì)文本的寫作手法和技巧進(jìn)行深層次剖析。而criticalreader則指學(xué)生在大量“輸入”的基礎(chǔ)上，展開自主合作探究的“輸出”活動(dòng)，包括對(duì)文本立場的批判質(zhì)疑、對(duì)文本內(nèi)容的創(chuàng)造性補(bǔ)充以及對(duì)自我和他人輸出成果的評(píng)價(jià)與建議等?！癟hree-C”閱讀模式重視激發(fā)閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，倡導(dǎo)深層次的思維訓(xùn)練活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的自信與喜悅，以此形成良性循環(huán)，將閱讀轉(zhuǎn)變成一個(gè)目的明確、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。二、“Three-C”閱讀模式課堂實(shí)例演示（一）Curiousreader：激活表層圖式本案例教材選自北師大版高中英語模塊七的"Futurology（未來學(xué)）”一文。本文是說明文體裁，著重介紹了“未來學(xué)家”對(duì)于未來幾項(xiàng)令人震驚的科技發(fā)明的預(yù)測。筆者以下將以本課例為載體，具體演示“Three-C”閱讀模式引導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施步驟。首先，鑒于未來高新科技對(duì)于一些學(xué)生來說仍是遙遠(yuǎn)而陌生的領(lǐng)域，筆者創(chuàng)設(shè)了仿真的未來生活情境作為突破口切入主題，邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬采訪未來150歲的高齡老人——“Situation：tointerviewaseniorcitizenwhohascelebratedhis150thbirthday.”這種導(dǎo)入引導(dǎo)學(xué)生從生活走入文本。兩組學(xué)生上臺(tái)表演了極富想象力和幽默感的情境對(duì)話，生動(dòng)有趣的視、聽刺激迅速“籠絡(luò)”了臺(tái)下學(xué)生的注意力與好奇心。在初步熱身后，筆者立刻引導(dǎo)學(xué)生反思兩個(gè)問題：Whathaveyouknownaboutfuture?Whatdoyouwanttoknowaboutfuture?問題一：對(duì)于未來，你已經(jīng)了解了什么？該問題充分激活了學(xué)生記憶的相關(guān)圖式，大家積極交流、分享了各自從日常書籍報(bào)刊、電影電視中獲得的關(guān)于未來的前沿信息。問題二：對(duì)于未來你想知道什么？這一問題設(shè)置屬于開放性話題，沒有固定的答案，卻迅速激起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，學(xué)生通過“頭腦風(fēng)暴”，提出種種個(gè)性化問題，譬如極度渴望了解未來的克隆人、機(jī)器人技術(shù)的發(fā)展趨勢，又如提問知識(shí)是否可以直接植入大腦，未來交通運(yùn)輸是否真的可以免除車禍等等。這些提問皆可視為對(duì)閱讀文本的預(yù)測，因此筆者并不急于一一答復(fù)，而是不失時(shí)機(jī)地誘導(dǎo)學(xué)生：“Let'sexplorethepassagetoseewhetheritinvolvesthequestionsyouhaveraised."（讓我們探索文本，去看看它是否涉及你提出的問題。）這種引導(dǎo)增加了文本的神秘感，正如Goodman所說：閱讀是一場心理猜測游戲。這場“游戲”顯然激發(fā)了學(xué)生的閱讀欲望，探究文本的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)在猜測中生成。為了滿足學(xué)生驗(yàn)證猜測的迫切心理需求，筆者按從易到難的梯度，設(shè)計(jì)了三個(gè)任務(wù)，以語篇為單位，引導(dǎo)“Curiousreaders通過速讀文本獲取表層基本信息。Task.1:Gothroughthepassagequicklyanddiscusswhatthetexttalksaboutfuture.（速讀全文后討論本文涉及“未來”的哪些方面？）任務(wù)一承上啟下，屬于低難度閱讀任務(wù)。由于文章涉及要點(diǎn)豐富，不同層次的學(xué)生速讀后都覺得有話可說，即使列舉不夠全面，也愿意舉手搶答，獲得成功的參與體驗(yàn)。Task2:GroupAandGroupBreadPara1-2andtrytodesignthreequestionsforeachother.Eachcorrectanswercountsfor1point.任務(wù)二中，筆者將全班分為A、B兩組展開競賽，邀請(qǐng)各組根據(jù)文本的前半部分（即背景介紹）互相設(shè)計(jì)問題、提出問題并回答問題，答對(duì)組可以獲得1分。這一設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的師生問答截然不同，閱讀的自主性加強(qiáng)，學(xué)生不僅要搜集、捕捉信息，還要通過積極思考，加工、處理信息，向競爭對(duì)手提問，屬于中等難度任務(wù)，因此采取小組合作探討的形式，以降低任務(wù)難度，維護(hù)學(xué)生的參與度與積極性。事實(shí)證明，各組設(shè)計(jì)的問題雖然良莠不齊，但真實(shí)地反映了學(xué)生群體的構(gòu)成,形式新穎的任務(wù)也使學(xué)生對(duì)前半部分文本信息留下了深刻的印象。Task3:CanyoucompleteamindmaptosortouttheinformationinPara3-8aboutdifferentnewtechnologies?任務(wù)三要求學(xué)生制作思維導(dǎo)圖梳理歸納文本后半部分（即各類新科技介紹），屬于高難度任務(wù)，因此筆者借助教學(xué)輔助工具思維導(dǎo)圖（mindm叩），引導(dǎo)學(xué)生將紛繁復(fù)雜的信息對(duì)號(hào)入座，并沿用師生、生生交流探討的形式，使任務(wù)深入淺出，化難為易，學(xué)生在思維導(dǎo)圖的制作中充分理清后半部分文本脈絡(luò)。至此，第一階段閱讀教學(xué)順利完成，學(xué)生對(duì)淺層文本信息有了全面的了解，為后期任務(wù)的展開進(jìn)行了良好的知識(shí)、信息鋪墊。（二）Consciousreader：內(nèi)化深層技能在上一階段，Curiousreader速讀文本、驗(yàn)證猜測，滿足了探究文本表層信息的好奇。本階段Consciousreader的文本解讀則側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生突破表層信息，有意識(shí)地挖掘文本背后的寫作規(guī)律。首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生感知本文的寫作手法，并鼓勵(lì)學(xué)生借鑒和效仿。Exploration:Doyouthinktheintroductionofthispassageisinteresting?Howdoesitattractyou?Let'sexploreitssecretbehinditslanguage!（探究活動(dòng)：你認(rèn)為本文的介紹有趣嗎？它是如何吸引你的？讓我們來挖掘語言背后的秘密吧！）Task1:Canyoufinddifferentkindsofvividsupportingdetailsofeachintroductionoftechnology?任務(wù)一要求學(xué)生觀察各種新科技介紹分別運(yùn)用了哪些不同的說明方法。在該任務(wù)中，筆者十分注重對(duì)學(xué)生思維方式的誘導(dǎo)與啟發(fā)：一方面，鼓勵(lì)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)語文學(xué)科有關(guān)“說明文”的背景知識(shí)，通過類比和聯(lián)想，進(jìn)行知識(shí)的遷移；另一方面，以文本中一段“電子人類”的科技介紹為例，細(xì)致解讀了其“列數(shù)據(jù)”的說明方法。借助上述“點(diǎn)撥”，學(xué)生很快通過觀察、對(duì)比，抽象概括出其他4段科技介紹文字不同的說明方法，即擺事實(shí)、舉例子、闡述原因、細(xì)致描繪等。對(duì)文本說明手法的剖析不僅拓展了閱讀技能，更在潛移默化中提升了學(xué)生的說明文寫作技巧。Task2:Whatistheattitudeoftheauthortowardsfuturetechnology?Underlinethekeywordsandphraseswhichindicatehisattitudeasmuchaspossible.任務(wù)二靈活切換設(shè)問形式，要求學(xué)生盡可能多地劃出文中暗示作者立場的關(guān)鍵詞句，對(duì)文本的感情基調(diào)進(jìn)行探究。該設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生從“只言片語”中體悟、感知文本隱含的觀點(diǎn)、態(tài)度。學(xué)生很快在字里行間搜尋到各種富有感情色彩的“標(biāo)志性”用語，如"thegreatDukeWillard"、“thedawnofanewworld"、“Joinit!”等，敏銳地捕捉到作者的積極態(tài)度，深化了對(duì)文本的理解。然而，筆者同樣不局限于閱讀技能的訓(xùn)練，而是“步步為營”，啟發(fā)學(xué)生將感性的發(fā)現(xiàn)上升為理性的認(rèn)識(shí)，并在以后的寫作技能實(shí)踐中借鑒：日常寫作中，可以運(yùn)用蘊(yùn)含積極色彩的詞匯、句子，通過明示或暗示，表達(dá)自己的肯定立場；反之，借助消極、否定的字眼和詞句，或提及事物的不利方面，同樣可以將自己的質(zhì)疑、擔(dān)憂、不滿等態(tài)度傳遞給讀者。本階段兩個(gè)任務(wù)的圓滿完成，實(shí)現(xiàn)了讀、寫深層技能的內(nèi)化，為下一階段的輸出任務(wù)進(jìn)行了充分的技能鋪墊，由此可見，教師對(duì)文本的解讀不能僅僅滿足于淺層信息的獲取而忽略了深層技能的挖掘。當(dāng)然，鑒于課堂時(shí)間和高中學(xué)生認(rèn)知水平的局限，技能的賞析、借鑒和內(nèi)化不宜過多、過度，合理把握有益于高中階段讀、寫的基礎(chǔ)部分即可，不妨“抓在出現(xiàn)時(shí)，點(diǎn)在需要處，化在關(guān)鍵時(shí)，用在可用處”（王玉波，2010）o（三）Criticalreader：優(yōu)化多元思維本階段是第一、二階段閱讀的鞏固和延伸，遵循教學(xué)循序漸進(jìn)的原則，立足文本而超越文本。新課標(biāo)指出：“教師在教學(xué)中要注意發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)新精神。課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)有利于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力J而評(píng)判性閱讀，正是“在認(rèn)識(shí)、理解文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文本的作者和內(nèi)容進(jìn)行分析、質(zhì)疑、辨別、推敲、篩選和評(píng)價(jià)……從而達(dá)到對(duì)文本的深層次理解，培養(yǎng)開放性、多角度的思維能力（貴麗萍等，2011）”。據(jù)此，在以“輸出”為主的第三階段,筆者一方面鼓勵(lì)學(xué)生通過個(gè)性化解讀，理性審視、評(píng)判文本；另一方面引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地改造“未來科技”的不足，并輔以自評(píng)與互評(píng)。首先，筆者針對(duì)文中各種未來科技設(shè)置評(píng)判性問題，“引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本觀照自身，把自己放在作者或文本主人公的特殊位置上進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)（梁美珍等，2014）”：Willfuturetechnologyonlybringbenefitstous?Arethereanydisadvantagesofthem?（未來科技只會(huì)帶給我們益處嗎？還存在弊端嗎？）該任務(wù)要求學(xué)生將閱讀中收集到的信息進(jìn)行整合、分析，生成自己個(gè)性化的看法。很多學(xué)生不盲從教材,表達(dá)出自己對(duì)于科技弊端的預(yù)見和憂慮。如：當(dāng)人的壽命可以增加到150歲時(shí)，地球人口問題和老齡化問題將更加嚴(yán)峻；計(jì)算機(jī)信息爆炸將導(dǎo)致人們喪失知識(shí)探索的空間和樂趣……當(dāng)然，從人類發(fā)展和進(jìn)步的角度看，更多的學(xué)生認(rèn)為未來科技的騰飛利遠(yuǎn)大于弊。在多元思維的“碰撞”中，學(xué)生形成了既一分為二看待事物、又積極創(chuàng)造未來的科學(xué)態(tài)度。筆者隨即趁熱打鐵，提出后續(xù)輸出任務(wù)一一邀請(qǐng)學(xué)生們化身為一位位“未來學(xué)家”，展開小組合作探討，對(duì)某些未來科技的弊端進(jìn)行創(chuàng)造性的增益或改進(jìn)，展示設(shè)計(jì)成果，有條件的小組還可以繪制草圖輔助解說。本環(huán)節(jié)活化了第一、二階段的知識(shí)輸入和技能輸入,引導(dǎo)學(xué)生在問題情境中完成輸出任務(wù)。為了使學(xué)生明確從輸入到輸出過程中的訓(xùn)練方向，筆者列出下表作為設(shè)計(jì)成果的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)：Criteriaforperformance:GroupMembers:InnovativeInstructiveInterestingInter