當(dāng)代教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì) 4800字

當(dāng)代教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)4800字摘要：伴隨著時(shí)代的變遷，社會(huì)的開(kāi)展，各種新思潮的不斷涌現(xiàn)，尤其是后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義的顛覆，當(dāng)今教學(xué)研究發(fā)生著深刻的變化，表現(xiàn)出教學(xué)研究范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換、教學(xué)研究取向的人文科學(xué)化、教學(xué)研究視角的多元化、教學(xué)研究辦法的綜合化、教學(xué)研究思維方式的復(fù)雜化等變革趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)研究；變革；趨勢(shì)

教學(xué)研究的開(kāi)展與變革，同教學(xué)論學(xué)科自身的開(kāi)展變化是密切聯(lián)系在一起的，教學(xué)論要開(kāi)展成為一門成熟學(xué)科，需從教學(xué)研究及辦法論進(jìn)行突破。隨著時(shí)代的變遷，社會(huì)的開(kāi)展，各種新思潮的不斷涌現(xiàn)，尤其是后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義的顛覆，當(dāng)今教學(xué)研究正發(fā)生著深刻的變化，展望未來(lái)教學(xué)研究的開(kāi)展前景，主要有下列幾個(gè)方面的趨勢(shì)。

一、教學(xué)研究范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換

哲學(xué)在理論指導(dǎo)和思維辦法兩個(gè)方面對(duì)教學(xué)研究具有辦法論意義，從古至今，哲學(xué)為教學(xué)研究所提供的價(jià)值導(dǎo)向、理論觀點(diǎn)、思維方式深深地影響著教學(xué)的開(kāi)展，教學(xué)理論的開(kāi)展都是與哲學(xué)指導(dǎo)分不開(kāi)的。哲學(xué)觀念、哲學(xué)主題、哲學(xué)范式的轉(zhuǎn)換，往往導(dǎo)致和促進(jìn)教育教學(xué)研究主題及范式的轉(zhuǎn)換。當(dāng)今后現(xiàn)代主義哲學(xué)對(duì)教學(xué)研究的辦法論價(jià)值更加突出。

植根于現(xiàn)代哲學(xué)根底的教學(xué)研究體現(xiàn)出一種明顯的本質(zhì)主義傾向。本質(zhì)主義“是一種先在地設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來(lái)解釋對(duì)象存在和開(kāi)展的思維模式〞。［1］兩千多年來(lái)，從柏拉圖的理念哲學(xué)到笛卡兒和康德的二元論哲學(xué)或主體哲學(xué)，人們?yōu)榈赖略敲春涂茖W(xué)真理設(shè)定了一個(gè)先驗(yàn)的、普遍性和必然性的規(guī)范，學(xué)術(shù)研究的任務(wù)和目標(biāo)就在于為一切知識(shí)和文化找出一個(gè)“阿基米德點(diǎn)〞，從而指導(dǎo)人類的生活，指引人們價(jià)值追求的方向。［2］循此認(rèn)識(shí)路向研究教學(xué)，認(rèn)為在復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象之中存在一個(gè)本質(zhì)，把握了教學(xué)的本質(zhì)便可以掌握教學(xué)現(xiàn)象的各種規(guī)律，由此總結(jié)教學(xué)原那么，用以指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，從而促進(jìn)教學(xué)的開(kāi)展。我國(guó)教學(xué)論大致是沿用這種理性推演的思維框架，即肯定現(xiàn)象與本質(zhì)之間存在差異，認(rèn)為千變?nèi)f化、流動(dòng)不居的現(xiàn)象之后存在著內(nèi)在的、穩(wěn)定的、終極的本質(zhì)。［3］先找到教學(xué)的本質(zhì)，然后通過(guò)本質(zhì)依次推演出教學(xué)的過(guò)程、原那么、辦法等。教學(xué)研究的極其重要的使命就在于找尋這個(gè)“本質(zhì)〞。為此，在教學(xué)研究上本體論追問(wèn)一直是人們孜孜以求的目標(biāo)。于是，便有了各種各樣的教學(xué)本質(zhì)觀。這種對(duì)根底孜孜不倦地尋求，必然陷入同一性思維之中，從而否認(rèn)了教學(xué)現(xiàn)象的“多元性〞與“多義性〞，把豐盛多彩的復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象復(fù)原成了蒼白貧乏的單一世界。

“后現(xiàn)代主義〞〔postmodernism〕哲學(xué)主張世界的“多元性、開(kāi)放性和不確定性〞。其思想為教學(xué)研究提供了新的研究視角，帶來(lái)教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義哲學(xué)的根底主義予以了消解，認(rèn)為終極的根底是不存在的，它不過(guò)是人們主觀臆構(gòu)的產(chǎn)物。在消解了根底與本質(zhì)的同時(shí)，后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的一元的、統(tǒng)一的世界觀和思維方式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，代之而起的是對(duì)特殊性、多元性、差別性和變異性等的肯定和崇尚。因而，教學(xué)研究不再是為了尋找某些本質(zhì)、規(guī)律并為這些本質(zhì)、規(guī)律做出證明，而是要真正面對(duì)教學(xué)現(xiàn)象，解決教學(xué)中所出現(xiàn)的問(wèn)題。同時(shí)，后現(xiàn)代主義對(duì)二元對(duì)立思維模式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，要求打破線性的簡(jiǎn)單化思維模式，樹(shù)立動(dòng)態(tài)的、非線性的、多元化的、開(kāi)放的復(fù)雜性思維模式。后現(xiàn)代主義還對(duì)理性主義的理性至上、理性權(quán)威進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，徹底否認(rèn)了先驗(yàn)的、不證自明的絕對(duì)真理也即各種各樣的“給定〞對(duì)人的束縛。后現(xiàn)代哲學(xué)“用一個(gè)未知的、不確定的、復(fù)雜的、多元的世界概念取代了傳統(tǒng)的給定的世界概念〞。［4］實(shí)際上，教學(xué)現(xiàn)象從來(lái)就不是給定的而是復(fù)雜多變的，任何教學(xué)現(xiàn)象都具有時(shí)效性與地域性，“此時(shí)、此地〞與“彼時(shí)、彼地〞的教學(xué)現(xiàn)象間并不存在可通約性。面對(duì)具有諸多不確定性的教學(xué)現(xiàn)象本身，我們應(yīng)嘗試著去理解，而不是表明。不僅如此，后現(xiàn)代主義者質(zhì)疑現(xiàn)代主義“察看—分析—指導(dǎo)〞的研究方式，認(rèn)為在現(xiàn)代教學(xué)研究范式中，研究者是以外在于教學(xué)過(guò)程的方式發(fā)展研究行動(dòng)的，而后現(xiàn)代主義把研究者作為教學(xué)過(guò)程中不可短少的一個(gè)因素，倡導(dǎo)研究者與其他教學(xué)因素的積極對(duì)話，到達(dá)視界融合?？傊蟋F(xiàn)代主義對(duì)教學(xué)論的影響是深刻的，不僅帶來(lái)教學(xué)理念的變化，也帶來(lái)了研究視閾和研究范式的變化。

二、教學(xué)研究取向的人文科學(xué)化

教學(xué)活動(dòng)是一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，是科學(xué)性與人文性相互融合的一種培養(yǎng)人的活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)首先具有科學(xué)性特點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)是一種客觀存在，有其自身的邏輯和規(guī)律，有一定的客觀依據(jù)和客觀制約性，并且在教學(xué)活動(dòng)的各種關(guān)系中存在必然聯(lián)系，因而教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)為一定的客觀必然性。不僅如此，教學(xué)活動(dòng)無(wú)論怎樣千差萬(wàn)別，都會(huì)存在著諸多普遍性和共同性，表現(xiàn)為普遍性的特點(diǎn)。正因?yàn)榻逃顒?dòng)的客觀性、必然性和普遍性使教育活動(dòng)有著自己的特點(diǎn)、邏輯、規(guī)那么和規(guī)律，它并不是雜亂無(wú)序、變化無(wú)常和無(wú)章可循的，這就使教育研究必然具有科學(xué)性，必須依靠科學(xué)的辦法論和技術(shù)伎倆。［5］可見(jiàn)，尋求教學(xué)研究的科學(xué)化，應(yīng)是教學(xué)研究應(yīng)然之意。但我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，對(duì)科學(xué)化的追求不應(yīng)是對(duì)科學(xué)主義的過(guò)度迷戀，科學(xué)主義研究理念指導(dǎo)下的教學(xué)論研究，強(qiáng)調(diào)的只是人的理性的一面，它包含著對(duì)人的主動(dòng)性、發(fā)明性和人的價(jià)值的貶損，無(wú)視了人的生命的重視、價(jià)值的關(guān)心和靈魂的照顧，造成了人文精神的遮蔽。因此，教學(xué)研究?jī)H僅以科學(xué)主義為唯一的研究取向，把實(shí)證主義研究范式當(dāng)作唯一正確的范式，無(wú)視教學(xué)研究的人文性，這將無(wú)助于教學(xué)研究的順利發(fā)展。

教學(xué)活動(dòng)作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，其人文性特點(diǎn)十清楚顯。人的需要、興趣、愛(ài)好、能動(dòng)性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素不僅強(qiáng)烈地制約和影響教學(xué)活動(dòng)，而且這些因素本身就是教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成要素，因而使教學(xué)活動(dòng)具有較強(qiáng)的主觀性。同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)不僅包含著客觀事實(shí)，而且包含著事實(shí)的價(jià)值和意義。教學(xué)活動(dòng)具有鮮明的價(jià)值傾向，參與教學(xué)活動(dòng)的人是價(jià)值負(fù)荷體，他們交織在社會(huì)歷史文化傳統(tǒng)的價(jià)值體系中，具有歷史性與社會(huì)性。因此，教學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值蘊(yùn)涵是必然的，價(jià)值涉入是教學(xué)研究無(wú)法回避的。那種秉持“價(jià)值中立〞立場(chǎng)，放棄了對(duì)價(jià)值的追問(wèn)，杜絕價(jià)值涉入的實(shí)證主義研究辦法，力圖以教學(xué)現(xiàn)象及問(wèn)題進(jìn)行客觀的、實(shí)證化的研究，很難真正認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)活動(dòng)。鑒于科學(xué)主義研究取向的簡(jiǎn)單化和片面性，從人文主義視角探討教學(xué)論問(wèn)題那么成為當(dāng)代教學(xué)論研究的新取向?！霸?0世紀(jì)大多數(shù)時(shí)候被冷落的人文主義研究辦法論，將在21世紀(jì)獲得新的生命力。〞［6］

教學(xué)研究既具科學(xué)性又具人文性。如何保持教學(xué)研究中科學(xué)性與人文性之間的必要張力，打消二元對(duì)立走向多元整合，是當(dāng)今教學(xué)研究面臨的一個(gè)重要問(wèn)題。教學(xué)研究辦法論必須放棄科學(xué)主義和人文主義的二元對(duì)立，在堅(jiān)持科學(xué)主義研究理念的同時(shí)，適度加強(qiáng)人文精神導(dǎo)向，使科學(xué)人文主義成為教學(xué)論研究的根本理念和新取向。

三、教學(xué)研究視角的多元化

教學(xué)活動(dòng)是一種極為復(fù)雜的活動(dòng)，所波及的因素較多，單靠一門學(xué)科是無(wú)法深入的，要使教學(xué)研究走向可持續(xù)開(kāi)展的道路，就必須廣泛吸收多門學(xué)科的研究成果和科學(xué)辦法，從多學(xué)科的角度對(duì)教學(xué)現(xiàn)象及問(wèn)題進(jìn)行研究。

〔一〕教學(xué)研究的生態(tài)主義視角

隨著生態(tài)學(xué)及生態(tài)主義的興起與迅猛開(kāi)展，教學(xué)研究中借鑒生態(tài)學(xué)的理論和辦法研究教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題已日益開(kāi)展為一種趨勢(shì)，出現(xiàn)了明顯的生態(tài)學(xué)傾向。這種生態(tài)學(xué)傾向首先表現(xiàn)為運(yùn)用生態(tài)學(xué)及生態(tài)主義的理論來(lái)分析教學(xué)。以生態(tài)主義視角來(lái)研究教學(xué)，教學(xué)被視作一個(gè)由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)事件等子系統(tǒng)組成的互相聯(lián)系、互相制約的系統(tǒng)，它具有開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性的特征。同時(shí),這個(gè)小系統(tǒng)又受到大系統(tǒng)、外系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的影響。因此,在研究教學(xué)時(shí),不僅應(yīng)充沛考慮到系統(tǒng)內(nèi)部的相互關(guān)系，從微觀上將教學(xué)放在具體的教學(xué)情景中考察，而且，要注重系統(tǒng)之間的相互關(guān)系,在宏觀上將教學(xué)放在大的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下考察。由于教學(xué)情景有廣大的范圍和豐盛的內(nèi)容,它是十分復(fù)雜的,充斥了多樣性和不確定性，所以，在教學(xué)研究中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情景的重要性，注重對(duì)教學(xué)情景的研究。不僅如此，進(jìn)入教學(xué)情景的個(gè)體，有著自己獨(dú)特的文化背景、個(gè)性特征、理想、信念、價(jià)值觀和認(rèn)知方式，因而表現(xiàn)出很大的差別性。為此，在現(xiàn)代教學(xué)研究中在正視并尊重這種差別性的前提下，致力于尋求與差別性相一致的豐盛多彩、富有功效的教學(xué)模式的探討。同時(shí)隨著新的知識(shí)觀確實(shí)立，教師權(quán)威被消解，人們開(kāi)始重新審視教師和學(xué)生的關(guān)系，教師扮演必要的引導(dǎo)者、合作的探究者和平等的對(duì)話者的角色，教師與學(xué)生不斷地進(jìn)行溝通和對(duì)話,形成了民主、平等、互動(dòng)的新型師生關(guān)系。

教學(xué)研究的生態(tài)化趨勢(shì)還表現(xiàn)在研究方式的變化上。以往的許多教學(xué)理論多是建立在實(shí)驗(yàn)的根底上的，不足研究的外部效度。教學(xué)研究的生態(tài)學(xué)傾向表現(xiàn)為質(zhì)性研究辦法的廣泛運(yùn)用，要求教學(xué)研究應(yīng)以真實(shí)的課堂教學(xué)情景為場(chǎng)所，以師生自然的活動(dòng)為對(duì)象，強(qiáng)調(diào)研究真實(shí)環(huán)境中的真實(shí)活動(dòng)，從而使教學(xué)研究更合乎實(shí)際，研究的結(jié)果更有價(jià)值。［7］在教學(xué)研究中十分注重研究的生態(tài)學(xué)效度。美國(guó)馳名學(xué)者布蘭切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生態(tài)效度是外部效度的一種。它主要是指一種情景或條件下的實(shí)驗(yàn)結(jié)果能推廣到其他情景或條件的程度。［8］生態(tài)效度的提出,使人們認(rèn)識(shí)到了研究情景、研究條件對(duì)研究結(jié)果的概括性和推廣的重要意義,于是人們紛紛探討影響教學(xué)研究生態(tài)學(xué)效度的因素,以提高其概括程度,擴(kuò)大其推廣范圍。目前生態(tài)學(xué)效度已成為教學(xué)研究中的一個(gè)重要概念,也是人們?cè)u(píng)價(jià)一項(xiàng)教學(xué)研究的重要指標(biāo)。［7］

〔二〕教學(xué)研究的文化路向

文化差別所帶來(lái)的教學(xué)理論和實(shí)踐上的差別是明顯的，不同文化圈中師生雙方在課堂中行為態(tài)度和價(jià)值觀念等方面是不同的，在教學(xué)目的、課堂內(nèi)容、教學(xué)方式等方面也有著極大的差別，如歐美文化圈與東方文化圈中教學(xué)的思想、方式辦法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的學(xué)生對(duì)相同知識(shí)的吸收或同化也不完全一樣。當(dāng)今社會(huì)各種文化、價(jià)值取向并存，形成了思想觀念的多元、多樣、活潑、豐盛。當(dāng)代教學(xué)研究面臨多元文化與多種價(jià)值取向并存的開(kāi)展環(huán)境，面臨復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境和復(fù)雜的文化價(jià)值選擇。因此，教學(xué)研究不能離開(kāi)文化學(xué)分析。

就研究主體而言，不同的研究者對(duì)相同問(wèn)題的研究、相同問(wèn)題的態(tài)度也不完全一樣，特別是以不同文化中的教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)問(wèn)題為對(duì)象進(jìn)行研究，所獲得的結(jié)論是否具有一致性，如何解釋這些結(jié)論等等，都必須通過(guò)跨文化的研究來(lái)進(jìn)行。教學(xué)的跨文化研究主要是通過(guò)研究不同文化背景下的課程與教學(xué)，以此來(lái)解釋和改良有關(guān)的教學(xué)活動(dòng)。20世紀(jì)中葉多元文化教育運(yùn)動(dòng)興起以來(lái)，多元文化教學(xué)與多元文化課程的理論與實(shí)踐問(wèn)題引起人們的普遍關(guān)注，成為研究的一大主題。在我國(guó)多元文化教學(xué)與多元文化課程的研究現(xiàn)在開(kāi)始受到普遍重視。除此而外，在我國(guó)目前教學(xué)研究的跨文化性質(zhì)主要波及學(xué)校課程文化構(gòu)建的探討，如何營(yíng)造一種合作、對(duì)