第1章 哪一種“語文”

語文教學原理與策略西南大學榮維東國家教師教育創(chuàng)新平臺建設資助暨西南大學本科生教育規(guī)劃教材課程構想一本不一樣的“語文課程與教學論”一本學“教語文”的教師教育教程致力于回答“為什么-這樣-教語文？”各章包括“基本理論-有效策略-實踐應用”三大板塊國內十多位語文課程與教學專家、博士與優(yōu)秀教師聯手編撰以獨特視角、專業(yè)水準，行家方略、實用經驗，讓語文教師弄懂、學會并會教中小學語文課程課前預備

1．什么是“語文”？你認為這門學科的目的、任務和功能是什么？2．你希望本課程能為你提供什么幫助？試著設想一下。3．談談你對語文教師職業(yè)的認識4.你知道哪些語文專家學者或者書刊？第一節(jié)“語文”：漢母語課程及其理解

師生討論交流：“語文”是什么或“語文”科目的任務是什么？……

——觀念決定行為，認知影響教學一、“語文”：名稱的由來“語文”一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱“國文”，小學稱“國語”，至是乃統而一之，彼時同仁之意以為口頭為“語”，書面為“文”，文本于語，不可偏指，故合而言之。亦見此學科“聽”“說”“讀”“寫”宜并重，誦習課本，練習作文，故為讀寫之事，而茍忽聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損?！浜笥腥酸尀椤罢Z言”“文字”，有人釋為“語言”“文學”，皆非立此名之原意。第二種解釋與原意為近，唯“文”字之含意較“文學”為廣，緣書面之“文”不盡屬于“文學”也。課本中有文學作品，有非文學之各體文章，可以證之。第一種解釋之“文字”，如理解為成篇之書面語，則亦與原意合矣。[1]

[1]這是葉圣陶1964年2月1日《答答滕萬林》的信，見《葉圣陶集》第25卷，江蘇教育出版社，1994年版，p3334三層含義：1.“語文”是學語言的學科。

2.“語文”科應重視聽說讀寫的基本技能訓練。

3.“語文”中的“文”，主要指的是“成篇之書面語”，即語文課文中“各體文章”。1949年4、5月間，葉圣陶建議用“語文”作為母語學科名稱后。8月，華北人民政府教育部委托他草擬了《中學語文科課程標準草稿》，蔣仲仁起草《小學語文科課程標準草稿》。1950年6月中央人民政府出版總署編審局編輯出版了全國統一的以“語文”命名的教材。從此我國進入“語文”教育的新時代，語文名稱一直沿用至今。二、“語文”：多元的理解1．語言學的視角語文是“學語言”的。葉圣陶、呂叔湘、張志公等先生都傾向于從語言學角度理解“語文”的含義，思考語文教學的路徑。如語文“可以解釋是語言和文字，也可以解釋成語言和文學?！保▍问逑妫罢Z文這門學問主要是語言文字之學?！保◤堉竟┑鹊??？墒牵话闳苏J為，盡管語言學是語文教育的重要支柱和知識來源，然而“語文教育”并不簡單等同于“語言教學”。語文教育還包含文學鑒賞、人文熏陶、文化傳承等豐富博大的內容。圖1

語文界“三老”：葉圣陶、呂叔湘、張志公2．文學的視角

文學教育一直是語文教育的固有內容。從文學角度看，“語文”即“語言文學”?！罢Z文課程是‘漢語’‘文學’的復合”[1]。我國在1955-1956年間也做過語言文學分科的嘗試。語言和文學本來分屬兩個學科，有著各自不同的特點。語言主要是研究語言符號系統及其應用規(guī)律的，是“求真”的；文學是研究文學閱讀鑒賞和創(chuàng)作規(guī)律的，在思維方式上是“審美”的。世界上多數國家的語文課程也多將傾向于語言應用能力培養(yǎng)的“語言教育”和傾向于審美訓練的“文學教育”分開來教。在我國語文課程多傾向于將語言和文學教育綜合。這雖有優(yōu)勢，但也有可能造成語文教育不同內容之間教學方法的錯位與混亂，導致語文“文學教育的泛化”，造成語言和文學教育的兩敗俱傷。

[1]

王尚文.走進語文教學之門[M].山東教育出版社,年月，p. 3．文章學的視角文章學家認為“語文”應理解為“語言文章”。這派學者基于語文教材學的是“一篇篇的文章”，語文的知識主體是文章學知識，語文教學主要是文章讀寫教學等基本事實，認為語文要學習和研究文章的特征及讀寫規(guī)律，語文是主要培養(yǎng)學生讀寫各體文章能力的學科。然而，把語文教育如果局限于“文章讀寫”教學上，勢必會有可能忽視現代社會需要的口語表達和交流能力的培養(yǎng)，這樣的必然是狹隘的、不完整的。4．文化學的視角這一派學人理解“語文”即“語言文化”?！罢Z文是文化的存在，文化是語文的‘底座’。語文與文化血肉同構，語文就是文化。”[1]固然，語言文字本身反映著一個民族的思維方式，承載著一個民族的文化傳統和精神積淀，語文是人類文化的重要組成部分?？墒?，這種觀點容易將語文教育“文化化人”價值功能絕對化或泛化。這雖然有利于從較深邃的視野理解語文教育，但也容易將語文教育導向玄妙飄渺的境地，弱化語言技能培養(yǎng)，導致語文本體的迷失。[1]曹明?！墩Z文：文化的構成》《語文教學通訊?高中刊》2004（7-8）5.其他的闡釋語文分為大語文（中國古代的教育，涵蓋了當時幾乎所有的東西）和小語文（現代的語文，是在與其他的科目的區(qū)別中逐漸出現的）[1]。這也就是廣義語文教育和狹義的語文學科教育區(qū)別。陶本一、于龍認為語文事實上包含三重含義：①為天賦的語文（指的是人類生而獲得的語言本能，是習得和學得語言的前提和基礎）；②作為素養(yǎng)的語文（指的是人在言語實踐中，逐漸習得、學得和內化了的一種綜合語言素質）；③作為學科的語文（指的是系統培養(yǎng)綜合語言素質學科教育體系）[2]。另外，還有人將“語文”理解為“言語”“情感”“綜合”“審美”等不一一列舉。

[1]王富仁.情感培養(yǎng):語文教育的核心——兼談“大語文”與“小語文”的區(qū)別[J].語文建設》,2002(05).[2]陶本一、于龍.“語文”的闡釋.課程·教材·教法[J].2007（11）討論和思考什么是“語文”？上面幾種說法，你認同哪一種或幾種？試著說明其理由?！?、語文含義及其結構語言文字語言文章語言文學語言文化1.語文含義的“圓壇結構”模型

語文學科是以“語言（言語）學習”為核心的，包括語言文字、語言文章、語言文學、語言文化等在內容的循環(huán)遞升的母語課程教學體系。

2.語文課程的不同層面

分類內涵

言語形式生活語言文章語言文學語言言語作品話語作品文章作品文學作品語文學科語言學文章學文藝學語文素養(yǎng)語言素養(yǎng)文章素養(yǎng)文學素養(yǎng)語文知識語言知識文章知識文學知識語文能力口語聽說能力文章讀寫能力文學讀寫能力語文課程語言課文章課文學課語文教材語言教材文章教材文學教材

語文教學法語言教學法文章教學法文學教學法語文教育語言教育文章教育文學教育3.“語文”：中外比較與課程正名你知道世界各國的語文課程名稱嗎？漢語文還可以叫什么名稱？第二節(jié)“語文課程性質”問題一、“語文性質”爭鳴及代表性觀點

“語文性質問題”在我國被稱為語文教育研究的“總樞紐”或“元問題”，有稱之為語文教育的“斯芬克斯之謎”。百年語文課程性質的爭論20世紀前50年：五四時期“文”“白之爭。話題具體表現為文言與白話、文字與文學、國語與國文、技術訓練與精神訓練等。20世紀后50年：從“文”與“道”之爭到“工具性”與“思想性”的統一.建國初期，由于形勢的需要，自然要強調它的政治思想性。1959年~1962年，“文”“道”關系的討論，這是語文名稱確立后有關語文性質的首次公開討論，討論的結果是確立語文的性質為工具性，提出了文道統一的觀點，并明確強調：“不要把語文課講成政治課?！?963年：語文是學習和工作的基礎工具。文革期間，語文淪為階級斗爭的工具。1978年：語文的性質為工具性與思想性的統一，可逐漸淪為“純工具”。1997年~2000年世紀之交的語文教育大討論。這期間，提出的有關語文性質的觀點五花八門——工具性、人文性、思想性、審美性、基礎性、綜合性、實踐性、技能性、情感性、政治性、科學性、文化性、交際性、語用性、文學性、知識性、社會性、言語性、實踐性、審美性、母語性情意性、民族性、應用的廣泛性和層次的模糊性等，還有素質論、語感論、二性說、三性說、四性說、六性說等等，有人統計共有二三十種之多。這場討論至今余波未息。1.工具性語文主要是學語言的。語言是人類思維和交際最重要的工具。（符號性）人們日常的表達交流、工作生活、文明創(chuàng)造以及整個社會的運行都離不開這一工具。語文是社會“公器”。（社會性）語文是學習其他學科的基礎工具。語文是百科之母。（基礎性）因而，工具性是語文的本質屬性。對由古代的“義理本位”教育轉向現代的“語言本位”教育，功不可沒。從概念上看，混淆了“語文”和“語言”這兩個屬于不同學科范疇的不同概念。從學科功能上看，工具性不是語文學科的本質特點，而是諸多學科的共同特征.從社會思潮看，工具性的內涵和19世紀末、20世紀初興起的科學主義思潮相通，這一思潮以追求實用的唯功利主義的科學觀為基礎。語文教育的“工具理性”和“科學主義”思潮泛濫才導致了語文教材體系的邏輯化，教學內容的細密化，教學過程的程式化，教學方法上對語言內容的透析化，語文知識完全量化，語文能力的訓練層次化，語文考核測評的標準化等問題[1]

從語文教育實踐來看，對“語文是工具”的過分強調，限制了語文學科教育的深廣視野，容易導致母語教育本身所應當承擔的思想、道德、情感、審美教育的忽視，導致人文精神的流失。

[1]韓軍.限制科學主義，弘揚人文精神——關于中國現代語文教學的思考[J].語文學習,1993(01)“把多年來語文教學沒搞好的原因歸結為強調了工具性，搞多了科學性，就離譜了?！薄拔覀兪侨宋男耘c科學性都談不上，我稱之為四不像”“科學性和人文性都得加強！”[1]

[1]這是1996年2月《語文學習》發(fā)刊200期紀念活動中，記者采訪張志公先生的發(fā)言。“三老”的語文工具觀

葉圣陶：“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經，學習、表達和交流都要使用這個工具。”—

呂叔湘：“通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要的有兩點。其一是關于語文學科的性質：語文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是關于語文教學的任務：教語文是幫助學生養(yǎng)成使用語文的良好習慣?！?/p>

張志公：“傳統語文教學的另一條重要經驗是，教學要從語文的工具性這個特點著眼。”2.人文性

“人文”一般泛指人類社會的各種文化現象（《辭?！罚??！叭宋摹倍郑谖覈钤缫娪凇吨芤?賁卦?象傳》“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！边@里的“人文”就泛指區(qū)別于自然現象及其規(guī)律的人與社會的事務。人文性是指對人自身完善、人的精神力量、人的本質屬性重視。包括人的思想觀念、尊嚴價值、理想信念、道德情操、情感意志等的關注和追求。該派論者認為：語言不僅僅是社會交際符號，更是意義的載體。語言記錄著人的思想情感，積淀民族精神，凝結著人類智慧，語文教育的過程就是培植人性、“人文化人”、人的“社會化”過程。語文課程所涵蓋的內容是人類文化的重要組成部分。

語文教育界對于人文性或人文精神問題的關注有著深刻的社會、經濟和文化背景。20世紀至今科學技術的飛速發(fā)展，帶給人類“物質的富?！钡耐瑫r也帶給我們“精神的貧困”。對科技和物質的迷信和崇拜代替了神，也取消了人，導致唯科學主義、技術主義、工具理性泛濫，社會分工導致人的發(fā)展片面化、畸形化和“異化”。3.統一論

現行語文課程標準認為“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。這可以看做語文性質“兩性統一論”的法定理解。這種觀點認為：工具性體現出語文課程培養(yǎng)學生聽說讀寫等語言應用能力的功能，人文性體現出語文課程對學生的思想感情的熏陶感染、文化功能（巢宗琪）[1]。但是，單純純工具性或單純人文性都是片面的?！敖y一論”將球辯證法，避免的絕對化，有利于實現語文教育“人文精神與科學理性”的融合。因而“工具性和人文性的統一”成為比較廣泛認同的選擇。

荀子早就有過“文以明道”（《解蔽》、《儒效》、《正名》）的觀點，劉勰提出過“道沿圣以垂文，圣因文而明道”（《文心雕龍·原道》篇）論述，唐代古文運動曾把把“文以明道”作為其理論綱領，北宋敦頤提出“文以載道”（《通書，文辭》的重要觀點，可見“文道統一”是我國語文教育一個悠久的傳統。陳鐘粱為就提出了語文教育是“人文主義，還是科學主義”的問題，認為“語文教學是一門社會性、實踐性很強的學科”“現代教育發(fā)展的趨勢，很可能是科學主義思想與人文主義思想的結合”

在語文教學實踐中，目前也有兩種偏向：一是比較嚴重地存在著脫離語文而進入人文的現象。隨著多媒體課件的應用，在以“教課文”為主導意念的語文教學中，似乎有越來越遠離“文”的趨勢，許多設計意圖不明的課件，所渲染的往往是那“文”中所講述的那“東西”，脫離語文而講人文，與過去的脫離語文而講“思想”，講“政治”，其實是同一個路子。人文性不是語文外加的東西，它熔鑄在目標中，體現在目標所蘊涵、指引的知識和技能里。換句話說，“情感態(tài)度和價值觀”是知識本身所黏附的，“過程和方法”本來就與技能的學習相伴相隨。另一種偏向，是有的教師仍停留在單純“工具”的認識上，對知識和技能缺乏人文意識和人文關懷。我們應該認識到，作為民族文化的集中體現，作為個人生命意識的具體表現，在聽、說、讀、寫的活動和學習過程中，“工具”的使用同時也在形成著情感態(tài)度和價值觀，語文學習的同時學生實際上也學習著對世界、對人生的認識。

———王榮生《語文課程改革與“雙基”訓練》？4.文化性

文化是“人類在社會所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和，特指精神財富”。由于語文學科具有思想教育功能、人文價值傳遞和審美情趣熏陶作用，語文學科從內容上看，其文化性自不必待言。有人認為“語文是一種文化的構成和存在方式，它作為重要的文化符號是人類進入文化世界的主要向導，是一種意義和價值體系，是存在的家園，語文與文化具有同構性，二者都是情感、精神和智慧的結晶”“語文的工具性功能與人文性特質天然渾成，猶如血肉同構的生命機體，二者是語文本體構成的基本要素，是相互滲透和融注的整合體?！盵1]

[1]曹明海、陳秀春.語文教育文化學[M].山東教育出版社，2005年4月，p5.5.言語性

索緒爾在其《普通語言學教程》中開創(chuàng)性地區(qū)分了“語言和言語”的概念，認為，語言是一套供社會全體成員共同用來表達和交流的符號系統，是言語的實踐高度概括提煉的產物，是靜態(tài)的語音、語義、語匯、語法的集合體；而言語是是指個人運用語言的行為及作品，是語言在各個場景中的實際應用，是人們運用這套符號規(guī)則系統聽說讀寫思的過程和結果。它的顯著區(qū)別在于前者是僵死的符號，屬于知識的范疇，是無生命的靜態(tài)的結果；后者是基于人的心理認知和實踐的過程，屬于實踐范疇的，是有生命的實踐和創(chuàng)造過程。這派觀點以王尚文（語感論）、章熊、韓雪屏（提出“言語心智技能”說）、李海林(“言語教學論”)、潘新和（“言語智慧說”）為代表。言語論者認為：“言語論”從區(qū)分“語言與言語”出發(fā)認為語文的本質就是“言語”而非“語言”，語文的本體是“言語”而非語言，言語性是指語文課程所獨具的特點。語文教學的本質就是言語教學。言語可以分為言語形式和言語內容。一切語篇都可以看做是“個人在特定語境中的具體的語言運用和表現”。語文科區(qū)別于其他科的本質在于它的立足點在言語形式，而語文之外其他科目的立足點都是言語內容。

洪鎮(zhèn)濤指出：“語文教學中還存在著一個長期性全局性的失誤……就是以指導學生研究語言取代組織學生學習語言，以對語言材料（包括內容和形式）的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累。”并強調：“我們語文教學的任務，應該是組織學生學習語文；而不應該讓學生研究語言。”“所謂學習語言，主要是指通過感受、領悟、積累語言材料（即吸收，其途徑是聽、讀）和運用語言（即表達，其途徑是說、寫）來提高語文能力。所謂‘研究’語言，則是根據語言材料或語言現象，從不同方面、不同角度揭示其規(guī)律?！本椭饕椒ǘ?，前者是“語感培養(yǎng)，強調直覺思維”；后者是“理解分析，強調分析思維”。對言語性的批判者認為：第一、語文里只有言語嗎？言語靠什么統攝？如何處理語言和言語的關系；第二，言語并非構成語文的最小的基本要素；第三，言語性極容易滑倒工具性的軌道，勢必造成語文的另一場災難。[i]

[i]2008？語文學習，言語論批判？6.言意性

該派觀點借用我國古人的“言意之辯說”認為：“言和意是漢語文的內在構成要素”?！把浴笔侵浮把哉Z的形式”，“意”是指“言語的內容”。所謂語文就是探究言和意的內在關系以及生成的過程和規(guī)律的學科。因此語文課程的基本特點是“言和意的統一”而不是“工具性和人文性的統一”。所謂工具性與人文性其實都是外國的舶來品，他們都是外在于漢語的屬性，既然不是漢語的內在屬性，當然就不能統一在語文之內，我們應該從自己的本國實際出發(fā)去考慮語文的本質。

人類的語言本質是相通的，具有相同的原理和發(fā)生機制。中文和外文，無疑都有“言語形式”和“言語內容”，都有其表情達意的符號形式和所表達的意義內容，不會因為不叫“形式和內容”而稱“言和意”就找到了漢語和外語之間的不同本質。語文設科和現代漢語體系的形成很大程度上已經是“西化”的產物。盡管語言具有民族性，具有民族思維方式、價值體系上的不同，但現代語言學和心理學的研究證明，盡管存在著這樣那樣的差異，人類在語言能力的發(fā)展上，也還是有其共同的科學規(guī)律的。很難說，“言意”這一對概念就比“形式和內容”契合多多。中西方語言之間的差異和母語學科課程的基本原理之間，又是兩碼事?！把砸庹摗闭呤且环N典型的“形式主義”“民粹主義”“保守主義”的做法，具有典型的“二元對立思維”的特征。[i]

[i]榮維東.話語重建和傳統回歸的科學態(tài)度[J].語文學習,2008（11）7.復合論

王尚文認為“語文課程是‘漢語’、‘文學’的復合”。他說“此前關于中學語文教學的思考，有一個根本的前提，即認定語文是一門課程，它雖然擔負著語言教育和文學教育的雙重任務，因而為之正名曰“語言文學課”；但沒有從教學理念、教學目的、教學內容、教學方法等層面加以區(qū)分，而是合二為一，混在一起。──這是一個嚴重的失誤！”語文課應當分為“漢語”“文學”兩門課程?！皾h語”教育是從語言學的角度進行有關漢語言文字的基本知識、技能的教學，主要目的在于培養(yǎng)學生正確理解和運用漢語言文字的能力。文學教育是人格教育、心靈教育、情感教育、審美教育，它不能去講關于語言文字本身的系統完整的知識，也不能以培養(yǎng)學生的語言能力為主要責任。“語”“文”合二為一，兩敗俱傷。

[1]王先生.呼吁“語文”一分為二[J].語文學習,2004年第4期8.消解論錢夢龍也認為“與其在定性難題上來消耗大量時間和精力繞來繞去，繞到最后仍然糊里糊涂”，倒不如“不再定性”，“而直接面對‘為何教’、‘教什么’、‘怎樣教’這些問題”。在實際操作層面問題多多，既然這樣我們就應該不再給語文定性，而是給語文定向。于淵溟認為“語文學科性質問題本質上是一個被虛構出來的學術假問題”，要“消解語文學科性質這一預成性語文課程基點”。王榮生認為我國語文教育研究中的“語文學科性質”問題，是特定歷史條件和語文教育的研究方式錯誤所人為導致的難題，從學術的角度講，對此再爭辯下去已經沒有什么大的價值。他建議用“課程取向”取代對“語文學科性質”的爭論。建議將語文課程與教學研究的重心轉移的語文課程與教學內容的建設上。

語文學科課程不會有什么，也不應該有什么固定不變的性質。語文作為一門學科課程，只應該有自己的學科特點和目標、功能、內容的規(guī)定以及邊界，我們對于語文學科性質的研究和探討，對于假想中的“性質”的探尋，的確是一種緣木求魚的荒唐做法。[1]

[1]

榮維東.《語文課程研究的范式轉型》[J].語文建設2009（12）語文學科的性質概觀工具性？（葉圣陶、張志公、呂叔湘）人文性？（王尚文、韓軍、程紅兵）統一性？（陳鐘梁、于漪、新課標）言語性？（李維鼎、李海林、潘新和）消解論？（于源溟）懸置論？（王榮生）綜合性？（目標、內容多元）實踐性？（親歷、技能）二、語文性質問題的分析框架“在每個特定的歷史時期，語文教育在處理文道關系時所作的種種努力，都是為了解決當時語文教育所面臨的問題，在特定的歷史時期具有特殊的歷史意義和價值?！盵1]

[1]鄭國民等.當代語文教育論爭[M].廣東教育出版社，2006年6月三、國外語文課程性質的新觀點語文課的性質與范圍究竟是什么?對此，許多國家的看法并不一致。一般來說，語文實行分科教學的國家，爭議相對少些，如前蘇聯，語文分為俄語與俄羅斯文學兩科，他們認為前者屬于科學，后者屬于藝術，兩者不能混淆。語文屬于綜合學科的國家，爭議則相對大些，如英國?！坝⒄Z”一詞在英國就有兩種含義，一是僅指英國語言，一是兼指英國語言與文學。但事實上，英國中小學開設的英語課包括語言和文學兩個方面，用我們的話講，英語課的性質既有工具性，又有文學性。英國關于語文課程的考克斯報告1、“個人發(fā)展”觀，著眼于語文在兒童發(fā)展中的作用。這種觀點強調語言學習和兒童個人成長之間的關系，以及讀寫教學在發(fā)展兒童想象和審美能力所起的重要作用。2、“學科交叉”觀，強調語文學校教育中的所有學科包括英語和其他相近的學科的教師，都對學生的語言能力的發(fā)展負有不可推卸的責任。3、“成人需要”觀，著眼于學校之外的交際，強調語文教師有責任幫助學生適應成人社會的需要，包括各種工作以及當今急劇變革的社會的需要。4、“文化遺產”觀，即語文課有責任引導學生欣賞優(yōu)秀的文化遺產。5、“文化分析”觀，認為語文課的作用是幫助學生以批判的眼光來認識他所處的世界和文化環(huán)境。進入90年代以來，許多國家對這一原本頗有爭議的問題采取了比較寬容的做法，最為典型的要數英國了。英國的教育法令對語文課的性質沒有作出硬性規(guī)定，而只是列舉了各種觀點，這些觀點既不是涇渭分明，也不是互相排斥，沒有強制性地定某種觀點于“一尊”，這種做法是比較明智的。以實用主義著稱的美國的有些學校將語言課程稱為“英語”，有些稱為“語言藝術”不僅如此，一些地方開設的英語課的種類多達幾十種，對這些眾多的課程要用一兩句話加以定性，恐怕也是困難的。德國的中學教學也發(fā)展了跨學科的“題材范圍”，德國完全中學〔包括5年級一13年級)，中學教學大綱為各年級規(guī)定了包括語文在內的各科目應當共同處理的題材范圍。如：5年級：共同生活，共同慶祝，善待自然等；9年級：古希臘文化藝術，青年文化，科技與社會變化，觀察與造型藝術，音樂舞蹈等；四、“學科”與“課程”的區(qū)別“學科”：現代知識發(fā)展分類管理的結果，是指按門類劃分的系統知識或知識門類。它一般有兩層含義：一指的是“學術的分類”。如把學科分為自然科學、社會科學兩大知識系統（或自然、社會、人文之三分說），再把學科橫向分為12個“門”類，如“理、工、農、醫(yī)、文、史、哲、經、管、法、教育、軍事”12個門類。二指的是“教學科目”，即“科目”，是指教學中按邏輯程序組織的一定知識和技能范圍的單位。如中小學的數學、物理、化學、語文、歷史、地理、音樂等?？颇浚簊ubject學科：discipline課程:(chinese)curriculum

一門學科成熟的標志，應該是擁有一個本范圍或者本領域內的系統的知識體系或者知識結構。這個知識結構應該是該學科領域數百年來形成的本學科領域的知識精華，并形成一定的體系，它表現為一定的核心概念、原理、定理、策略等按一定邏輯順序組織起來的知識內容。這樣看來，“語文”作為學校教育中的一門科目，它背后也應該有一套相對固定固定的知識體系，然后我們根據它進行靈活豐富的語文課程開發(fā)。那么目前的語文稱得上是成熟的學科嗎？或者說有一個可以依托的知識體系嗎？事實是，沒有！“語文學科”背后到現在都沒有一個比較明確有效的知識體系作支撐。（1）語文作為一個科目。在過去“教學大綱”年代，是有一套相對固定的語文知識（它們現在已經陳舊不堪）和教學篇目，我們可以籠統地將“大綱”和“教材”當作教學內容，問題還不大?？墒钱斘覀儗⒔滩姆砰_（一綱多本），將課程開放之后。一個問題就凸現出來了就是（2）語文到底教和學的內容是什么？這就要去研究它背后依托的明確的知識體系，然而語文學科目前有這樣一種相近的內容相對固定的學科（比如“語文學”）？回答是：沒有?。?）那么，我們只能去“劃定”或者“開發(fā)”一定的便于教學的東西，這就是“課程內容”了。然而，說好聽了這給了一般教師自由，可是目前的教師專業(yè)狀況是不支持這樣的“自主課程開發(fā)”的，現在實際的情形簡直就是由老師隨意構想教學內容。于是一個“定篇”卻有了一千種教學內容（不是教學方法）。國外的做法是通過研制課程內容標準來解決這個“教學內容不確定”的問題。可惜在我國這方面的工作其實并沒有開始，也還沒有引起人們的注意。五、“學科性質”還是“課程理解”？1.“學科性質”范式的崩潰

張華教授認為：“20世紀一百年人類思維歷程所取得的成績之一是不再把‘本質’

(essence)視為價值中立、文化無涉、超越時間、確定無疑的存在，盡管人們還是把‘本質’理解為一事物‘是什么’的屬性(whatness)，并努力尋求對一事物的‘whatness’達成共識。至于像教學這類人類社會內部的現象，其本質就更是特定情境中的社會建構，不同情境中的人們只有敞開心扉，在尊重差異的前提下相互欣賞、借鑒、吸收，方能推進對這類現象的本質的理解。倘若有人試圖在教學領域找到去情境的不變本質和普遍規(guī)律，從而建立一門‘教學科學’

(ateachingscience)，并夢想使自己成為教學領域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠不會到來的火車，連車站也等錯了”

我們談論某種事物的性質，其前提是這種事物是一種“客觀存在”“不以人的意志為轉移”，比如時間、空間、空氣、水等或者甚至可以包括語言。然而語文學科課程不是這樣的一個客觀實在，在某種程度上，它是“人為”制定的一個知識體系建構和學科目的、任務、內容、功能的政策規(guī)定。課程政策、課程標準（大綱）、學科教材以及社會環(huán)境等是變動不居的，學校教育中的一門學科的語文學科課程其最顯著的特點就是它的“規(guī)定性”“政策性”“人為性”特征。因而，語文學科課程也就不會有什么，也不應該有什么固定不變的“性質”。這種探討和理解會因為時代、社會、國家、政黨等的變化而不斷變化，所謂的“語文學科性質”即語文學科課程的“特點、目標、任務和內容”必然是不斷發(fā)展變化著的。這就是說“語文”作為一門學科課程，只應該有自己的“學科特點和目標、功能、內容的規(guī)定以及邊界”，而不存在“學科性質”。這樣看來，我們對于語文學科性質的研究和探討，對于假象中的唯一存在的“性質”的探尋，的確是一種“緣木求魚”的荒唐做法。我們的研究思路應該由“學科性質”的探索，轉移到“對于課程目標、任務、功能和內容”的探討和理解上來，這就是課程領域所說的“課程理解”范式?！罢n程理解”范式的確立

從20世紀70年代以來，課程領域發(fā)生了重要的“范式轉換”(paradigmshifting)，研究的視角研究由基于“泰勒原理”的“課程開發(fā)”為主轉向以研究“課程理解”為主即研究如何理解課程并“理解”課程“符號”所負載的價值觀進行“課程概念重建”。這后者發(fā)展為20世紀80年代以來席卷世界課程領域的“概念重建運動”，包括我國的這第八次課程改革可以說是與世界同步進行的“概念重建運動”的一部分。然而“概念重建運動”的一個問題就是：它解決了課程價值的多元化與理念更新問題，卻還沒有有效解決課程內容和教學問題。這也正是王策三等人批評新課程“輕視知識”“忽視基礎”的原因所在。而這個問題恰恰需要靠切實的扎扎實實的長期艱苦細致的研究工作來是實現，不可能是靠一場運動來解決的。“課程理解”研究的目的就是通過研究一門課程性質、特點、目的、功能的認識，確定課程應該具有的課程特征、功能和價值取向等等。“學科性質”和“課程理解”的不同就在于：前者是客觀的，后者是主觀的；前者是唯一的，后者多元的；前者是固定不變的，后者是不斷調整變化的；前者代表了一種統治階級或者國家意志，一種文化和教育的控制，后者體現了一種當代社會不同階層對于課程的多元價值訴求和教育民主。在“課程理解”視角下看待語文課程的特點

1．語文學科性質不是唯一的，企圖給語文學科性質進行唯一的定位可能是徒勞的。語文作為一門面向中小學的一門學科課程，可以有自己的內容領域和主要任務目標或主要特點，但未必有其課程性質。因而，“性質”啦，“本質”啦，“終極目標”啦，這些東西，可能都是一些“偽問題”。2．語文學科“性質問題”要轉化成語文“課程理解”問題。其性質,實質上應該是指課程的定位或或主要任務，它是受總的課程綱要所規(guī)約的，即是一種人為的規(guī)定和設計。它的內容是依據社會需要，人的發(fā)展以及學科知識的變化的而變化的。3．語文“課程理解”注定會因時因地因人而異，隨著時代和社會的變遷，和時代、社會以及政黨、國家對于語文教育的功能價值的調整而不斷變化。4．盡管語文課程理解是多元的，但是語文課程作為“漢語語言課程”的核心任務和目標不能變，那就是“正確理解和運用祖國的語言文字能力”。這是語文教育的原點、基點。這也就是葉圣陶、張志公等人強調的語文課程“獨當其任”的“任”，這是其他課程包括英語、政治、倫理等課程無法完成的。5．對于語文課程的多元理解，一是因為語文課程內容本身包羅萬象造成的，二是因為語文課程籌劃設計和學科內容建設的相對滯后造成的，應該將語文課程分解為一系列的課程（course