第九章 中學(xué)生的學(xué)習(xí)心理(鄧)

第九章青少年的學(xué)習(xí)心理第一節(jié)學(xué)習(xí)的概述第二節(jié)學(xué)習(xí)理論第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移本章概要學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)的分類(lèi)相關(guān)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展學(xué)習(xí)遷移的含義、種類(lèi)第一節(jié)學(xué)習(xí)的概述一、什么是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)經(jīng)驗(yàn)獲得的行為或行為潛能的相對(duì)一致的變化過(guò)程。這一定義包含三個(gè)方面。首先，學(xué)習(xí)是行為或行為潛能的變化。其次，學(xué)習(xí)引起的行為變化是相對(duì)一致的。最后，學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的。二、學(xué)習(xí)的分類(lèi)（一）學(xué)習(xí)層次分類(lèi)加涅（Gagne）根據(jù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)將學(xué)習(xí)分為了八個(gè)層次。1．信號(hào)學(xué)習(xí)2．刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)3．系列學(xué)習(xí)4．言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)5．辨別學(xué)習(xí)6．概念學(xué)習(xí)7．規(guī)則學(xué)習(xí)8．解決問(wèn)題學(xué)習(xí)在這八個(gè)層次的學(xué)習(xí)類(lèi)型中，每一個(gè)類(lèi)型的學(xué)習(xí)都是建立在前面類(lèi)型學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。（二）學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)20世紀(jì)70年代，加涅根據(jù)學(xué)習(xí)所獲得的結(jié)果類(lèi)型不同，將學(xué)習(xí)分為了如下五種類(lèi)型：1.言語(yǔ)信息2.智力技能

3.認(rèn)知策略

4.動(dòng)作技能

5.態(tài)度上述五種學(xué)習(xí)結(jié)果中，前三種屬于認(rèn)知領(lǐng)域，動(dòng)作技能屬于心因動(dòng)作領(lǐng)域，態(tài)度屬于情感領(lǐng)域。（三）奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類(lèi)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)的方式將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)不一定是機(jī)械學(xué)習(xí)，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不一定就是意義學(xué)習(xí)。1．意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)奧蘇貝爾推崇意義學(xué)習(xí)，他認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是通過(guò)符號(hào)、文字使學(xué)習(xí)者在頭腦中獲得相應(yīng)的認(rèn)知內(nèi)容的學(xué)習(xí)，是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。機(jī)械學(xué)習(xí)(rotelearning)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者知識(shí)體系中原有知識(shí)建立了非實(shí)質(zhì)性和人為性的聯(lián)系。

2．接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是指教師將學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的方式傳授給學(xué)生。接收學(xué)習(xí)的特點(diǎn)決定了學(xué)生可以在短時(shí)間內(nèi)獲得大量間接知識(shí)，所以也是課堂教學(xué)的主要教學(xué)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指教師不直接將學(xué)習(xí)的內(nèi)容直接告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。

第二節(jié)學(xué)習(xí)理論

對(duì)于學(xué)習(xí)是如何形成的，心理學(xué)家提出了二種理論：聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（經(jīng)典條件作用，操作條件作用），認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。一、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論（一）巴普洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)經(jīng)典條件作用的形成過(guò)程

經(jīng)典條件作用是中性刺激（如鈴聲）與能自然引發(fā)某反應(yīng)的一種刺激（如食物）配對(duì)出現(xiàn)后也能引發(fā)該反應(yīng)的一種學(xué)習(xí)類(lèi)型。第一階段鈴聲單獨(dú)出現(xiàn)，狗對(duì)鈴聲沒(méi)有反應(yīng)。肉單獨(dú)出現(xiàn)，狗開(kāi)始分泌唾液第二階段鈴聲出現(xiàn)后肉也隨之出現(xiàn)，并多次配對(duì)出現(xiàn)進(jìn)行鞏固。第三階段只出現(xiàn)鈴聲，狗還是開(kāi)始分泌唾液，說(shuō)明狗學(xué)會(huì)了對(duì)鈴聲這種刺激進(jìn)行反應(yīng)。2．經(jīng)典條件反射的規(guī)律（1）條件反射的獲得與消退獲得：當(dāng)條件刺激反復(fù)與無(wú)條件刺激相匹配，從而使個(gè)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)的過(guò)程也就是條件反應(yīng)的獲得過(guò)程。消退：在條件作用中，條件反應(yīng)形成之后，如果重復(fù)單獨(dú)出現(xiàn)條件刺激而不呈現(xiàn)強(qiáng)化刺激，則原來(lái)形成的條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)將會(huì)逐漸減弱，直至最后消失。（2）條件反射的泛化與分化經(jīng)典條件作用中，泛化是指經(jīng)典條件作用建立初期，不僅條件刺激產(chǎn)生條件反應(yīng)，類(lèi)似的刺激也會(huì)產(chǎn)生反應(yīng)。分化是僅對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)，而對(duì)與條件刺激相類(lèi)似的其他刺激不作出條件反應(yīng)。它是一個(gè)學(xué)習(xí)分辨類(lèi)似刺激物的過(guò)程，故又稱(chēng)“辨別”。（二）桑代克的嘗試——錯(cuò)誤學(xué)習(xí)桑代克是美國(guó)著名的心理學(xué)家，也是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，桑代克迷籠桑代克通過(guò)大量的對(duì)動(dòng)物和人類(lèi)的實(shí)驗(yàn)研究，最終認(rèn)為“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即一個(gè)人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”，而聯(lián)結(jié)的建立是通過(guò)一開(kāi)始盲目的嘗試錯(cuò)誤直至體驗(yàn)到成功動(dòng)作，最后以機(jī)械的方式逐漸產(chǎn)生。并在1913-1914年出版的《教育心理學(xué)大綱》一書(shū)中提出了練習(xí)律、效果律和準(zhǔn)備律三大定律，試誤過(guò)程則是受這三大定律支配。1、準(zhǔn)備律：對(duì)學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生必須包括某種動(dòng)機(jī)原則。學(xué)習(xí)者是否會(huì)對(duì)某種刺激作出反應(yīng)，與他是否己作好相關(guān)準(zhǔn)備有關(guān)。2、效果律：具體是指刺激——反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)跟隨滿意而被鞏固極加強(qiáng)，聯(lián)結(jié)后跟隨厭惡懲罰則會(huì)被削弱。3、練習(xí)律：一個(gè)已經(jīng)形成的聯(lián)結(jié)若加以使用，這種聯(lián)結(jié)的力量就會(huì)得到增強(qiáng)，反之，若不予以使用這種聯(lián)結(jié)的力量便會(huì)減弱，簡(jiǎn)而言之，通過(guò)練習(xí)可以增加刺激——反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)力量。（三）斯金納的操作性條件作用斯金納是美國(guó)心理學(xué)家，新行為主義的代表人斯金納（B.F.Skinner,1904-1990）

1、強(qiáng)化強(qiáng)化是一種刺激使先前某種反應(yīng)發(fā)生概率增加的過(guò)程。強(qiáng)化物是使先前行為再次出現(xiàn)的可能性增加的任何刺激。初級(jí)強(qiáng)化物滿足了某種生物需要并且自然產(chǎn)生作用，與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)。例如食物。二級(jí)強(qiáng)化物是因其與初級(jí)強(qiáng)化物有關(guān)而產(chǎn)生強(qiáng)化作用的一種刺激。例如金錢(qián)。2、正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、懲罰強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化物是施加于環(huán)境中的、使先前某種反應(yīng)頻率增加的一種刺激。負(fù)強(qiáng)化物是從環(huán)境中撤消的、從而使先前某種反應(yīng)頻率增加的一種不愉快刺激。它教會(huì)個(gè)體采取某行為以去除環(huán)境中的某個(gè)消極條件。

壓杠桿（反應(yīng)）

↓獲得食物（正強(qiáng)化）/避免電擊（負(fù)強(qiáng)化）

↓壓杠桿（操作條件作用）負(fù)強(qiáng)化不同于懲罰。懲罰是指減低了先前某種反應(yīng)發(fā)生的可能性。與導(dǎo)致行為增加的負(fù)強(qiáng)化不同，懲罰減低了先前反應(yīng)再次出現(xiàn)的可能性。3、強(qiáng)化方式每次行為出現(xiàn)后都給予強(qiáng)化是連續(xù)強(qiáng)化，如果只是有時(shí)而不是每次行為出現(xiàn)后都給予強(qiáng)化，則是間隔強(qiáng)化。不同強(qiáng)化方式會(huì)影響行為的習(xí)得速度、反應(yīng)速度和消退速度。雖然在連續(xù)強(qiáng)化下學(xué)習(xí)發(fā)生的最快，但是在間隔強(qiáng)化下習(xí)得的行為卻在強(qiáng)化停止后持續(xù)的時(shí)間更長(zhǎng)。正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和懲罰、消退的差異二、學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論從思維加工或隱藏在其下的認(rèn)知的角度來(lái)研究學(xué)習(xí)。雖然它并不否認(rèn)經(jīng)典和操作條件作用的重要性，但關(guān)注于學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理加工過(guò)程，而非僅僅關(guān)注外在刺激、反應(yīng)和強(qiáng)化。該理論提出，認(rèn)為人們做出反應(yīng)僅僅是因?yàn)槟撤磻?yīng)曾受到強(qiáng)化，從而使刺激和反應(yīng)之間存在一種假設(shè)的聯(lián)系是不夠的。相反，人們形成了一種期望，認(rèn)為自己在做出某反應(yīng)后會(huì)得到一個(gè)強(qiáng)化物。（一）頓悟?qū)W習(xí)根據(jù)對(duì)黑猩猩的研究，苛勒提出的頓悟?qū)W習(xí)是最早的學(xué)習(xí)認(rèn)知理論。有時(shí)人們反復(fù)思考某問(wèn)題都毫無(wú)結(jié)果，把問(wèn)題放置一段時(shí)間后，再來(lái)解決，就會(huì)找到解決辦法。這稱(chēng)為直覺(jué)思維，或醞釀效應(yīng)、頓悟。苛勒（WolfgangK?hler,1887-1967）

頓悟?qū)W習(xí)實(shí)驗(yàn)（1）

頓悟?qū)W習(xí)實(shí)驗(yàn)（2）完形學(xué)說(shuō)主要觀點(diǎn)：1、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的2、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形盡管苛勒強(qiáng)調(diào)了頓悟的突然性，但隨后的研究表明在頓悟之前必須有解決問(wèn)題中的先前經(jīng)驗(yàn)和最初的嘗試錯(cuò)誤行為。（二）方位學(xué)習(xí)與潛在學(xué)習(xí)在苛勒的頓悟?qū)W習(xí)之后，托爾曼等研究了老鼠在迷津中的行為，以方位學(xué)習(xí)和潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)反駁了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)論，發(fā)展了學(xué)習(xí)的認(rèn)知論。托爾曼（EdwardTolman,1886-1959）

三路迷津示意圖

托爾曼等的方位學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)以三路迷津?qū)W習(xí)最著名。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，托爾曼指出白鼠學(xué)到了一種認(rèn)知地圖，即關(guān)于整個(gè)迷津環(huán)境的內(nèi)部表征，而不是學(xué)到一些簡(jiǎn)單的S-R的聯(lián)結(jié)。托爾曼也是最早強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和表現(xiàn)存在區(qū)別的心理學(xué)家，他指出學(xué)習(xí)可以在沒(méi)有外在行為得到強(qiáng)化的情況下發(fā)生，從而提出了“潛在學(xué)習(xí)”的概念。在潛在學(xué)習(xí)中，一種新行為已經(jīng)習(xí)得了卻沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)，直到某種誘因出現(xiàn)才表現(xiàn)出來(lái)。（三）觀察學(xué)習(xí)在班杜拉等人看來(lái)，人類(lèi)學(xué)習(xí)的一個(gè)主要部分包括觀察學(xué)習(xí)，即通過(guò)觀察稱(chēng)為榜樣的他人的行為而獲得的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)。班杜拉（AlbertBandura,1925-）觀察學(xué)習(xí)（四）建構(gòu)理論建構(gòu)主義是近十年來(lái)出現(xiàn)的一種新的學(xué)習(xí)理論，它強(qiáng)調(diào)事物的感覺(jué)刺激（信息）本身并沒(méi)有意義，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來(lái)的。意義不僅決定于事物本身，也決定于我們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。不同的人由于已有的經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)同一事物會(huì)有不同理解。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)事物的客觀表征，是一種假設(shè)、解釋?zhuān)皇墙^對(duì)的，它會(huì)隨著科技的發(fā)達(dá)、社會(huì)的進(jìn)步而不停的得到修正，甚至這種知識(shí)不一定與現(xiàn)實(shí)相一致，只要有用和可行；建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體根據(jù)自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)同化新知識(shí)的過(guò)程，是對(duì)原來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不斷修正的過(guò)程，所以知識(shí)是存在于個(gè)體的主觀世界中的；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入課堂的，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也不是被動(dòng)的吸收信息，而是將現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為生長(zhǎng)點(diǎn)，主動(dòng)的去建構(gòu)新知識(shí)?？偨Y(jié)：學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論和認(rèn)知理論在解釋學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問(wèn)題上持完全對(duì)立的觀點(diǎn)。在70年代以前，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論在美國(guó)心理學(xué)界一直占主導(dǎo)地位，到了80年代，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的影響已經(jīng)超過(guò)了聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。目前，二者對(duì)立的局面已有所緩和，其界限也在逐漸消失，雙方越來(lái)越多地使用共同語(yǔ)言，出現(xiàn)了一種相互融合的趨勢(shì)。學(xué)習(xí)是一種非常復(fù)雜的心理現(xiàn)象，因此很難用一種理論來(lái)解釋所有學(xué)習(xí)行為。聯(lián)結(jié)理論和認(rèn)知理論都只能對(duì)部分學(xué)習(xí)現(xiàn)象進(jìn)行合理解釋。因此現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展已拋開(kāi)了試圖建立綜合的、大型的學(xué)習(xí)理論，而是轉(zhuǎn)向從影響學(xué)習(xí)的各種因素出發(fā)，對(duì)一些突出的學(xué)習(xí)現(xiàn)象進(jìn)行深入實(shí)驗(yàn)分析與理論分析，從而建立了許多小型學(xué)習(xí)理論，以分別解釋各種不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)。第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移一、什么是遷移一種學(xué)習(xí)對(duì)另外一種的學(xué)習(xí)的影響被稱(chēng)為遷移二、學(xué)習(xí)遷移的種類(lèi)(一)正遷移與負(fù)遷移當(dāng)一種學(xué)習(xí)對(duì)另外一種學(xué)習(xí)起到積極促進(jìn)作用時(shí)，正遷移就發(fā)生了；相反，當(dāng)一種學(xué)習(xí)對(duì)另外一種學(xué)習(xí)起到干擾作用時(shí)，負(fù)遷移就產(chǎn)生了(二)高路遷移和低路遷移高路遷移和低路遷移分別發(fā)生在不同的情境中。高路遷移的產(chǎn)生需要意識(shí)的參與，是有意識(shí)的將某種情境中學(xué)到的抽象知識(shí)具體化應(yīng)用到另外一個(gè)情境中的過(guò)程。低路遷移的產(chǎn)生非常自然，它是自動(dòng)化的結(jié)果。相對(duì)于高路遷移，低路遷移通常不需要或者較少的需