第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)1、行為或行為潛能的變化2、相對(duì)持久的變化（區(qū)別于藥物引起的變化）3、憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生（區(qū)別于因?yàn)槌墒於a(chǎn)生的行為變化）人類的學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)1、除了學(xué)習(xí)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，還要學(xué)習(xí)人類歷史經(jīng)驗(yàn)（社會(huì)歷史和文化知識(shí)）2、以語(yǔ)言為中介，與他人交往3、有目的、自覺的、主動(dòng)的人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式其內(nèi)容大致分為三個(gè)方面：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)學(xué)習(xí)的一般分類加涅－著名教育心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)專家在《學(xué)習(xí)的條件》一書中提出一、加涅的學(xué)習(xí)層次分類簡(jiǎn)單－復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低－高，分為8類

信號(hào)學(xué)習(xí)刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則和原理學(xué)習(xí)解決問題學(xué)習(xí)信號(hào)學(xué)習(xí):經(jīng)典條件反射刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí):操作條件反射連鎖學(xué)習(xí):一系列刺激－反應(yīng)的聯(lián)合言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)：言語(yǔ)所引起的刺激－反應(yīng)的聯(lián)合辨別學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)分辨剌激的異同并做出反應(yīng)概念學(xué)習(xí)：對(duì)事物分類，并對(duì)事物的抽象特征做出反應(yīng)規(guī)則和原理學(xué)習(xí)：兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的聯(lián)全或關(guān)系；解決問題學(xué)習(xí)：在各種情境地下，用所學(xué)規(guī)則去解決問題二、加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果加涅認(rèn)為，學(xué)生無(wú)論天分如何，他在學(xué)校的學(xué)習(xí)結(jié)果最終可以分為五種：言語(yǔ)信息我們常說(shuō)的“知識(shí)”情感、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀認(rèn)知策略動(dòng)作技能態(tài)度智慧技能我們常說(shuō)的“技能”言語(yǔ)信息人用口頭或書面言語(yǔ)陳述自己的想法和觀念的能力叫做言語(yǔ)信息能力。它是一種陳述性知識(shí)，即關(guān)于“是什么”的知識(shí)。學(xué)生在和同學(xué)聊天時(shí)，在課堂上回答問題時(shí)，在給別人寫信時(shí)，在用計(jì)算機(jī)寫一篇文章時(shí)，在用一幅畫表達(dá)自己的某種想法時(shí)，在背誦課文、唐詩(shī)宋詞時(shí)，運(yùn)用的就是這種能力。返回智慧技能人必須學(xué)會(huì)通過使用符號(hào)與周圍人保持聯(lián)系。閱讀、寫作、使用數(shù)字是低年級(jí)兒童學(xué)到的使用符號(hào)的基本類型。到了高年級(jí)，符號(hào)以更復(fù)雜的方式用于對(duì)客體、事件或其他符號(hào)簡(jiǎn)略區(qū)分、聯(lián)合、制表、分類、分析和表示數(shù)量多少。例如，通過心算把12公頃轉(zhuǎn)換為畝，在造句和寫作文時(shí)沒有語(yǔ)法錯(cuò)誤，就是智慧技能。返回認(rèn)知策略認(rèn)知策略指的是幫助人學(xué)習(xí)、記憶、思考問題的技能。例如，讀完一篇課文后歸納出中心意思，找出課文中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，到商店買一件衣服時(shí)對(duì)衣服款式、尺寸、價(jià)格、顏色等是否符合自己的綜合判斷；采取某種與眾不同的辦法記住很多電話號(hào)碼，通過簡(jiǎn)單地記筆記向別人傳達(dá)一場(chǎng)大報(bào)告的內(nèi)容，以及所有的分析問題、解決問題的方式方法。返回動(dòng)作技能人通過一系列組織化的動(dòng)作學(xué)習(xí)掌握一個(gè)或一系列動(dòng)作的技能。如穿針，切菜，騎自行車，游泳，開汽車，使用油畫筆，用盲打法輸入英文和漢字，拆開計(jì)算機(jī)外殼排除計(jì)算機(jī)的障礙，在物理或化學(xué)實(shí)驗(yàn)室熟練地倒液體，等等。返回態(tài)度人對(duì)事物、事件、別的人和自己所持的帶有情緒和情感成分的評(píng)價(jià)意見和傾向性，它能夠影響人的行為。態(tài)度不是實(shí)際行為，而是人對(duì)周圍環(huán)境的一種選擇傾向，例如，人們會(huì)采用不同的方式休息、娛樂，學(xué)生也會(huì)以不同方式對(duì)待不同的課程學(xué)習(xí)。三、我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類德－行為規(guī)范的學(xué)習(xí)智－知識(shí)的學(xué)習(xí)體－技能的學(xué)習(xí)布盧姆按教育目標(biāo)，把學(xué)習(xí)分成認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。其中，認(rèn)知學(xué)習(xí)分成六類：知識(shí)理解應(yīng)用分析綜合評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究直到１９世紀(jì)末期才開始以一種科學(xué)的方式來(lái)研究學(xué)習(xí)。研究者借用自然科學(xué)的手段，通過實(shí)驗(yàn)來(lái)了解人類和動(dòng)物是怎樣學(xué)習(xí)的。早期重要的兩個(gè)研究是巴甫洛夫和桑代克，之后，斯金納因其對(duì)行為和結(jié)果之間關(guān)系的研究而成為一個(gè)舉足輕重的人物。SRRR刺激反應(yīng)直至消失強(qiáng)化不強(qiáng)化聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（行為學(xué)習(xí)理論）一、經(jīng)典性條件反射理論二、桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論三、操作性條件反射理論一、經(jīng)典性條件反射理論1.巴甫洛夫條件反射形成過程2.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律1.條件反射形成過程2.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律（1）獲得與消退（復(fù)習(xí)）（2）剌激的泛化與分化（對(duì)類似情境做出反應(yīng)或?qū)W會(huì)辨別）在教學(xué)中應(yīng)用不多，但可以解釋不少生活中的例子比如：在陌生人群中會(huì)產(chǎn)生焦慮的孩子，可能就不想上學(xué)華生的行為主義華生是美國(guó)第一個(gè)將巴甫洛夫的研究成果作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的人.他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激代替另一種剌激建立條件反射的過程.在他看來(lái),人出生只有幾種本能的反射,其他行為都是通過條件反射建立起來(lái)的.華生的名言“像對(duì)待一個(gè)年輕的成年人那樣對(duì)待他們……讓你的行為總是客觀、親切而堅(jiān)定的，永遠(yuǎn)也不要抱他們，吻他們，不要讓他們坐在你膝蓋上，早上和他們握手道別；如果他們?cè)谡n業(yè)上得到好成績(jī)，拍他們腦門一下。只需一周時(shí)間，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，你多么容易在與孩子相處時(shí)做到完全的客觀又親切誠(chéng)懇，你會(huì)為自己過去那種令人作嘔的、感情用事的教育方式而慚愧。”

華生的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：9個(gè)月的阿爾伯特對(duì)白鼠產(chǎn)生恐懼感，并泛化到兔子和圣誕老人面具。說(shuō)明環(huán)境的決定作用。二、桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說(shuō)1.迷籠實(shí)驗(yàn)2.聯(lián)結(jié)說(shuō)學(xué)習(xí)是建立刺激－反應(yīng)（S－R）聯(lián)結(jié)，這種刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)是通過漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成的，因此，聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱為試誤說(shuō)。

3.學(xué)習(xí)律:準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律準(zhǔn)備律

桑代克觀察到，在他的實(shí)驗(yàn)過程中，為了保證學(xué)習(xí)的發(fā)生，貓必須處于饑餓狀態(tài)。如果貓吃得很飽，把它放進(jìn)迷箱后，它很可能不會(huì)顯示出任何學(xué)習(xí)逃出迷箱的行為，而是蜷縮在那里睡覺。所以，對(duì)學(xué)習(xí)的解釋必須包括某種動(dòng)機(jī)原則。這就是他所謂的準(zhǔn)備律。換言之，學(xué)習(xí)者是否會(huì)對(duì)某種刺激作出反應(yīng)，同他是否己作好準(zhǔn)備有關(guān)。概括起來(lái)準(zhǔn)備律包括三個(gè)組成部分：

1．“當(dāng)一個(gè)傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備好傳導(dǎo)時(shí)，傳導(dǎo)而不受任何干擾，就會(huì)引起滿意之感?！?/p>

2．“當(dāng)一個(gè)傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備好傳導(dǎo)時(shí)，不得傳導(dǎo)就會(huì)引起煩惱之感。”

3．“當(dāng)一個(gè)傳導(dǎo)單位未準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，強(qiáng)行傳導(dǎo)就會(huì)引起煩惱之感?！毙Ч缮４说膶?shí)驗(yàn)表明:效果律:如果一個(gè)動(dòng)作之后,伴隨著環(huán)境中某種令人滿意的結(jié)果,則該動(dòng)作在相似情境中被重復(fù)的可能性就會(huì)增加;反之,如果一個(gè)動(dòng)作之后,伴隨著環(huán)境中某種令人不滿意的結(jié)果,則該動(dòng)作在相似情境中被重復(fù)的可能性就會(huì)減少.行為之后出現(xiàn)的剌激影響著以后的行為在桑代克的早期論著中，效果律既包括正強(qiáng)化律，也包括負(fù)強(qiáng)化律。這種對(duì)稱性反映了歷來(lái)的傳統(tǒng)，即獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰都可以用來(lái)控制行為。但是，桑代克在1932年出版的《學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)(FundamentalsofLearning)》一書中拋棄了懲罰律。這樣，效果律就不再是對(duì)稱的了，而是單向、正向一起作用的。桑代克說(shuō)，是實(shí)驗(yàn)的結(jié)果迫使他這樣做的。在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，主試緩慢地向被試念一連串單詞(約100個(gè))，這些單詞都是被試所熟悉的東西，如桌子、椅子、窗戶等。主試告訴被試，每個(gè)單詞都有一個(gè)對(duì)應(yīng)的號(hào)碼，這要被試來(lái)猜。主試念一個(gè)單詞，被試猜一個(gè)號(hào)碼。主試對(duì)被試講出的號(hào)碼大多不給予反饋，只是偶爾說(shuō)“對(duì)的”(強(qiáng)化)或“不對(duì)”(懲罰)。在念完所有單詞后，立即進(jìn)行保持測(cè)驗(yàn)，以了解被試剛剛猜測(cè)的每個(gè)單詞對(duì)應(yīng)號(hào)碼的保持率。這顯然是一項(xiàng)枯燥乏味而又容易出錯(cuò)的學(xué)習(xí)任務(wù)。結(jié)果表明，沒有得到任何反饋的單詞號(hào)碼，保持率為10%；得到強(qiáng)化(即主試說(shuō)“對(duì)的”)的保持率為20%；受到懲罰(即主試說(shuō)“不對(duì)”)的保持率為15~16％左右。這說(shuō)明，強(qiáng)化和懲罰都有可能提高保持率。也就是說(shuō)，受懲罰的反應(yīng)并沒有減弱，而是加強(qiáng)了。桑代克由此拋棄了懲罰律。在這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，桑代克還發(fā)現(xiàn)了“效果擴(kuò)散(spreadofeffect)”的現(xiàn)象，即：獎(jiǎng)勵(lì)不僅增加了受獎(jiǎng)反應(yīng)的重復(fù)率，而且還增加了鄰近反應(yīng)的重復(fù)率。這種獎(jiǎng)勵(lì)的效果呈一種梯度，即：離受獎(jiǎng)反應(yīng)越遠(yuǎn)，受其影響越小。如圖所示。練習(xí)律(LawofExercise)

練習(xí)律是由使用律(1awofuse)和失用律(1awofdisuse)構(gòu)成的。桑代克認(rèn)為，一個(gè)已形成的可變聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，這種聯(lián)結(jié)的力量便會(huì)增強(qiáng)(即使用律)；一個(gè)已形成的可變聯(lián)結(jié)，若不予以使用，這種聯(lián)結(jié)的力量便會(huì)減弱(即失用律)。換言之，所謂練習(xí)律，是指反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)便越牢固。例：他讓一些大學(xué)生蒙住眼睛畫一條3英時(shí)長(zhǎng)的線條，允許被試嘗試上千次。若按照練習(xí)律，被試的準(zhǔn)確性應(yīng)該比實(shí)驗(yàn)開始時(shí)提高一些。但結(jié)果表明，被試從第一次到最后一次的嘗試，并無(wú)任何進(jìn)步?？磥?lái)，不知道結(jié)果的練習(xí)，不可能有助于學(xué)習(xí)。一般說(shuō)來(lái)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)重復(fù)練習(xí)能獲得滿意的效果時(shí)，練習(xí)才會(huì)有助于學(xué)習(xí)，沒有強(qiáng)化的練習(xí)是沒有意義的。這樣練習(xí)律就被消融于效果律中去了。對(duì)桑代克學(xué)習(xí)“聯(lián)結(jié)說(shuō)”的評(píng)價(jià)他首創(chuàng)動(dòng)物的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)并提出“嘗試錯(cuò)誤”現(xiàn)象，繪制出學(xué)習(xí)或練習(xí)曲線；他以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，首次提出了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，提出了一系列的學(xué)習(xí)定律和原則；打破了理智與本能、人類與動(dòng)物的二元論，將動(dòng)物學(xué)習(xí)研究方法用于人類學(xué)習(xí)者，認(rèn)為人類與動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式都是一樣的，即通過試誤來(lái)學(xué)習(xí)，所不同的僅僅是復(fù)雜性程度不同而已。首先，他混淆了人與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。他覺得動(dòng)物和人學(xué)習(xí)的規(guī)律基本相同。所以把動(dòng)物學(xué)習(xí)的規(guī)律都推廣到人類學(xué)習(xí)上。盡管動(dòng)物學(xué)習(xí)的某些特點(diǎn)和人類學(xué)習(xí)有某些相似之處，但人與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)上的區(qū)別。其次，桑代克對(duì)學(xué)習(xí)心理機(jī)制的解釋過于簡(jiǎn)單化，忽視了人類學(xué)習(xí)復(fù)雜的心理過程和意識(shí)水平。第三，桑代克把學(xué)習(xí)過程看成是盲目的過程，抹煞了學(xué)習(xí)的目的性和人的主觀能動(dòng)作用。桑代克的學(xué)習(xí)理論受到來(lái)自各方面的批評(píng)很多。三、斯金納的操作性條件反射論斯金納箱的實(shí)驗(yàn)早期使用時(shí)，先調(diào)試好實(shí)驗(yàn)裝置，保證白鼠偶爾按壓杠桿后可獲得一粒食丸。幾次偶爾按壓杠桿以后，白鼠會(huì)頻繁地按壓杠桿，同時(shí)其他行為減弱（如在箱子四周亂跑）。以后還可增設(shè)其他裝置，控制白鼠在壓幾次杠桿后或用某一特方式按壓杠桿后才能獲得食物。二、基本觀點(diǎn)操作性條件反射觀：行為的分類：應(yīng)答性vs.操作性條件反射的分類：應(yīng)答性（經(jīng)典性）條件反射vs.反應(yīng)性（操作性）條件反射兩者的區(qū)別：無(wú)條件刺激引發(fā)vs.自發(fā)產(chǎn)生學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機(jī)體的某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗(yàn)。操作學(xué)習(xí)的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應(yīng)→強(qiáng)化的過程。強(qiáng)化原理與技術(shù)強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化vs.負(fù)強(qiáng)化強(qiáng)化的安排：連續(xù)強(qiáng)化vs.間歇強(qiáng)化三、行為塑造技術(shù)與強(qiáng)化1）強(qiáng)化物強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)的發(fā)生概率（1）正強(qiáng)化（表?yè)P(yáng)）；負(fù)強(qiáng)化（失敗的威脅）

負(fù)強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別（2）強(qiáng)化的分類一級(jí)強(qiáng)化（滿足人的基本需要的強(qiáng)化物）;二級(jí)強(qiáng)化(社會(huì)性強(qiáng)化；代用券；活動(dòng))注意：沒有任何一種獎(jiǎng)賞能夠成為適合于所有情境中所有人的強(qiáng)化物負(fù)強(qiáng)化與懲罰不同

你們大概要說(shuō)：“實(shí)際上所有父母都使用令人厭惡的刺激去控制他們孩子的行為！”的確如此。但斯金納理論家認(rèn)為負(fù)強(qiáng)化和懲罰是不同的。一個(gè)負(fù)強(qiáng)化物是一個(gè)令人厭惡的刺激，而當(dāng)孩子表現(xiàn)出一個(gè)符合期望的舉動(dòng)（它是做出強(qiáng)化的人希望逐漸養(yǎng)成的東西）時(shí)，這個(gè)負(fù)強(qiáng)化物就撤回了。反之，最常見的懲罰方式是當(dāng)孩子做出一個(gè)令人不快的行為就給他一個(gè)使他厭惡的刺激。換言之，懲罰的目的是與強(qiáng)化相反的，是禁止一個(gè)不能接受的行動(dòng)，而不是加強(qiáng)一個(gè)可接受的行動(dòng)。操作條件反射程序程序目的應(yīng)用正強(qiáng)化增加行為行為之后給予獎(jiǎng)勵(lì)，例：飲料售貨機(jī)，投幣獲物負(fù)強(qiáng)化增加行為行為之后撤消厭惡刺激例：扇扇子消熱。無(wú)強(qiáng)化減少行為無(wú)刺激滑稽行為無(wú)人理睬。懲罰減少行為行為之后給予厭惡刺激或撤消正面刺激。打屁股或不讓游戲（玩火柴）懲罰不如強(qiáng)化有效

父母的確經(jīng)常運(yùn)用懲罰作為控制孩子行為的手段。有一種情況不得不使用懲罰，這就是當(dāng)被懲罰的行為是某種危險(xiǎn)行為，如玩火柴、電源插頭等。操作學(xué)習(xí)論者堅(jiān)信，一般來(lái)說(shuō)，在促進(jìn)向好的方向轉(zhuǎn)化方面，懲罰不如強(qiáng)化管用。例如，一個(gè)孩子因?yàn)橛檬肿ナ澄锍远艿綉土P，可能會(huì)連吃東西一起制止了，而不是促使孩子去學(xué)習(xí)使用勺子。要想促進(jìn)這種行為向好的方面轉(zhuǎn)化，強(qiáng)化是簡(jiǎn)單得多的辦法。操作理論家還提醒人們，懲罰還可能有一些負(fù)面影響，例如惹孩子生氣，對(duì)懲罰者表示憤怒。有證據(jù)說(shuō)明懲罰可能會(huì)導(dǎo)致相反的結(jié)果，采用嚴(yán)厲懲罰來(lái)制止孩子攻擊行為的家長(zhǎng)，可能培養(yǎng)出一個(gè)極具攻擊性的孩子。正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化

強(qiáng)化物可以是正向的，也可以是負(fù)向的。正強(qiáng)化是一種獎(jiǎng)勵(lì)，它是一種特定行為的結(jié)果。相反，負(fù)強(qiáng)化是使人不快的刺激，當(dāng)一種特定反應(yīng)出現(xiàn)時(shí)，它從情境中被減去。舉個(gè)例子，當(dāng)我們鉆進(jìn)汽車要發(fā)動(dòng)時(shí)，車?yán)镯懫鹆钊瞬豢斓拇潭曇?，直到我們系上安全帶，聲音才停止。通過負(fù)強(qiáng)化使系安全帶成為一種習(xí)慣,就是說(shuō)，由于系安全帶可以終止刺耳的噪聲，所以我們學(xué)會(huì)了系安全帶。中止、逃離或回避不愉快的情境是我們養(yǎng)成很多習(xí)慣的基礎(chǔ)。負(fù)強(qiáng)化如果一個(gè)孩子知道他只要不把衣服往房間地板上亂扔就不會(huì)招致媽媽的訓(xùn)斥，那么這種愛整潔行為就會(huì)更多地出現(xiàn)。如果你發(fā)現(xiàn)你早上8點(diǎn)起床去聽一個(gè)老師的課可以回避另一位令你厭煩的老師，那么你可能成為一個(gè)早起床的人。在上面兩個(gè)例子中，行為都因?yàn)樨?fù)強(qiáng)化－－通過某種不愉快的事情避免出現(xiàn)或消除而加強(qiáng)了。但是斯金納認(rèn)為，很多不相信負(fù)強(qiáng)化作用的父母都很少使用它來(lái)影響孩子的行為。（3）強(qiáng)化程式連續(xù)式:對(duì)每一次每一階段的正確反應(yīng)予以強(qiáng)化(即時(shí)強(qiáng)化)

間隔式(延緩強(qiáng)化)時(shí)間式比率式定時(shí)距式變時(shí)距式定比率式變比率式強(qiáng)化的時(shí)間間隔是固定的強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)的比例是不固定的（4)強(qiáng)化原則新任務(wù)即時(shí)強(qiáng)化逐漸轉(zhuǎn)入間隔強(qiáng)化確保往正確方向引導(dǎo)（５）普雷馬克原理也叫：祖母原則“吃完蔬菜才能出去玩”“做完作業(yè)才能玩！”“你先整理好小床，我再給你講故事”通過將低渴望的活動(dòng)和高渴望的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，以促進(jìn)低渴望活動(dòng)的出現(xiàn)。（６）行為塑造連續(xù)接近技術(shù)：通過不斷強(qiáng)化有機(jī)體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來(lái)使他逐步形成這種行為。原理學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，這個(gè)行為一時(shí)作不出來(lái)，可以采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計(jì)好程序不斷強(qiáng)化形成最終行為目標(biāo)。教育的行為就是設(shè)計(jì)好教育特定步驟的強(qiáng)化，形成教育者所期望的行為模式。四、理論應(yīng)用——程序教學(xué)理論內(nèi)涵將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。原則①小的步子②積極反應(yīng)③自定步調(diào)④低的錯(cuò)誤率⑤及時(shí)反饋實(shí)施直線式程序教學(xué)機(jī)器或程序教材貢獻(xiàn)：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說(shuō)解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對(duì)于今天的CAI教學(xué)局限：把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來(lái)，簡(jiǎn)單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器五、總體評(píng)價(jià)觀察學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉人的學(xué)習(xí)行為不一定需要直接強(qiáng)化“無(wú)嘗試”學(xué)習(xí)

斯金納理論認(rèn)為，兒童必須先表現(xiàn)出一個(gè)行為反應(yīng)，在這個(gè)反應(yīng)受到強(qiáng)化后，它才能被學(xué)習(xí)到。班杜拉不同意。1965年他做出一個(gè)頗具挑戰(zhàn)性的論斷：兒童可以僅憑觀察社會(huì)榜樣的行為就能學(xué)習(xí)，盡管他們從未嘗試做出他們見到或受到過任何強(qiáng)化來(lái)做出這個(gè)反應(yīng)。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。行為習(xí)得的途徑：一是個(gè)體的直接實(shí)踐活動(dòng)，是直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；二是間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，即通過觀察他人行為而學(xué)習(xí)，這是人類學(xué)習(xí)的主要形式觀察學(xué)習(xí)的過程：①注意過程②保持過程③動(dòng)作再現(xiàn)過程④動(dòng)機(jī)過程1基本觀點(diǎn)2觀察學(xué)習(xí)的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1965年，班杜拉做了一個(gè)堪稱為認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)，證明了“無(wú)嘗試學(xué)習(xí)”的存在，也證明了學(xué)習(xí)過程和完成行為過程是兩回事。

班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

幼兒學(xué)校兒童在半黑暗的房間里看一部短片。他們?cè)谟捌锌匆娨粋€(gè)女性成人榜樣對(duì)一個(gè)大充氣娃娃做出一系列的攻擊行為，如一邊用木棍打娃娃，一邊喊叫：“真帶勁兒！”把皮球扔到娃娃身上，喊叫：“梆！梆！梆！”等等。實(shí)驗(yàn)條件有三種，一是榜樣獎(jiǎng)勵(lì)組，在影片的最后，出現(xiàn)了另一個(gè)成人，她給了攻擊型榜樣一些糖果和飲料，獎(jiǎng)勵(lì)她的“冠軍行為”。第二組是無(wú)結(jié)果組，那個(gè)打娃娃的女人既沒有受到獎(jiǎng)勵(lì)，也沒有受到懲罰。第三組是榜樣懲罰組，影片最后出現(xiàn)另一個(gè)成人訓(xùn)斥并打了那個(gè)打娃娃的榜樣幾巴掌，因?yàn)樗蛄送尥?。班杜拉的?jīng)典實(shí)驗(yàn)

看完電影之后，每個(gè)孩子單獨(dú)留在一間游樂室里，游樂室和影片中那個(gè)房間里的布置完全相同，娃娃、木棍等等，都和影片里一樣。實(shí)驗(yàn)者隱藏在暗處觀察兒童的行為，紀(jì)錄下所有模仿榜樣的攻擊行為。前兩組兒童的模仿行為明顯多于第三組兒童，說(shuō)明前兩組兒童學(xué)到了相當(dāng)陌生的攻擊行為，他們并沒有受到任何強(qiáng)化。這很像班杜拉假設(shè)的“無(wú)嘗試”學(xué)習(xí)。3觀察學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)性發(fā)展的作用人一生中形成的大多數(shù)習(xí)慣都可以通過觀察和模仿別人而習(xí)得。因此觀察學(xué)習(xí)在個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展中起著巨大作用。

(1)觀察學(xué)習(xí)比試－誤學(xué)習(xí)更有效。當(dāng)觀察者通過觀看榜樣行為而學(xué)習(xí)時(shí)，他們節(jié)省了由他們自己嘗試學(xué)習(xí)同樣技能和能力時(shí)那些不必要的錯(cuò)誤。

(2)許多復(fù)雜行為只能通過榜樣來(lái)學(xué)習(xí)，例如學(xué)習(xí)語(yǔ)言。

(3)觀察學(xué)習(xí)使年幼兒童在“榜樣”只是在自尋樂趣而并不想教他們什么的環(huán)境中學(xué)到很多東西。

如果一個(gè)觀察者事先知道他若正確模仿了榜樣會(huì)受到強(qiáng)化，這種承諾的獎(jiǎng)賞就會(huì)激勵(lì)他留意榜樣的行為并努力把看到的東西記住。因此，在觀察榜樣行為之前就預(yù)料到會(huì)被鼓勵(lì)，將會(huì)促進(jìn)觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果4社會(huì)學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制(略)自我強(qiáng)化行為標(biāo)準(zhǔn)

人們?yōu)樽约涸O(shè)立各方面的行為標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)這些自己為自己規(guī)定的要求，努力達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。延遲滿足自我效能班杜拉于1977年首次提出自我效能這一概念。他指出自我效能是對(duì)自己在特定情景中是否有能力操作行為的預(yù)期。影響我們的學(xué)習(xí)、任務(wù)選擇和內(nèi)部目標(biāo)設(shè)定，還決定我們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快經(jīng)歷時(shí)將堅(jiān)持多久等，當(dāng)我們的實(shí)際成績(jī)達(dá)不到自己給自己提出的要求時(shí)，就會(huì)感到焦急、慚愧和無(wú)能。(1)通過自我強(qiáng)化進(jìn)行自我調(diào)節(jié)班杜拉同意人的許多習(xí)慣和癖好深深地受到別人是否贊賞的影響，但是他還指出，人們往往把“人的行為受其結(jié)果控制”誤解為人的行為完全為環(huán)境影響所左右。他認(rèn)為，人的許多行為是通過自我強(qiáng)化而自我調(diào)節(jié)的。例：雕塑、繪畫、書法的自我監(jiān)控過程一位雕塑家在用泥土雕塑一個(gè)作品時(shí)，從開始干到塑成一個(gè)滿意的作品，他不需要身邊有人一步步地強(qiáng)化他。藝術(shù)家對(duì)什么作品值得滿意，是心中有數(shù)的，他會(huì)進(jìn)行自我調(diào)整，直到自己的作品達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)。通過這種自我審查，一件超乎常人或其他藝術(shù)家的標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀作品就問世了。有一位畫家，說(shuō)他從未創(chuàng)造出令他滿意的作品，他對(duì)自己的畫總是不滿意。盡管他賣畫收入不菲，但他對(duì)自己的工作持久地不滿意，終于導(dǎo)致他改了行。

(2)行為標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生班杜拉認(rèn)為，人們?yōu)樽约涸O(shè)立各方面的行為標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)這些自我規(guī)定的要求，努力達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。兒童是經(jīng)過直接教學(xué)或觀察學(xué)習(xí)，習(xí)得它們的行為標(biāo)準(zhǔn)的。做父母的經(jīng)常教給孩子一些標(biāo)準(zhǔn)，或向他們灌輸一些思想。如果孩子的行為達(dá)到或超過了這些標(biāo)準(zhǔn)，就獎(jiǎng)勵(lì)孩子。例如，一位媽媽看到兒子成績(jī)單上每門課都在95以上，就表?yè)P(yáng)他一番，或給些物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)（如錢和玩具）。由于這種強(qiáng)化，這個(gè)孩子會(huì)想，成績(jī)達(dá)到95是學(xué)習(xí)好的標(biāo)志。以后，他就根據(jù)這個(gè)習(xí)得的行為標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)當(dāng)中進(jìn)行自我表?yè)P(yáng)或自我批評(píng)。兒童常模仿和自己能力相近的榜樣

好幾項(xiàng)實(shí)驗(yàn)都證明，兒童也能學(xué)會(huì)由社會(huì)榜樣演示的自我強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用這些行為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自己的社會(huì)行為。當(dāng)然，有些榜樣比另一些影響力更大。一般說(shuō)來(lái)，兒童常常把自己和那些能力與自己相近的榜樣相比較。例如，學(xué)游泳的4歲兒童喜歡和那些新學(xué)游泳的孩子相比。（心目中的英雄）幸福的公式

幸福＝現(xiàn)實(shí)／期望

詹姆斯曾提出一個(gè)著名的公式：自尊＝成功／抱負(fù)，后來(lái)的實(shí)踐表明，這一公式還受到其他因素的影響。（如校風(fēng)班風(fēng)，年齡特征、自我價(jià)值觀等）過強(qiáng)的自尊班杜拉指出，有許多在別人眼里能力超群的人，由于不能實(shí)現(xiàn)自己的高抱負(fù)而對(duì)自己持否定態(tài)度。他說(shuō)：

“苛刻的自我強(qiáng)化體系導(dǎo)致抑郁、沮喪、無(wú)能感和漫無(wú)目的感。實(shí)際上，過強(qiáng)的自尊是造成精神抑郁的主要原因。研究表明，雖然患抑郁癥的人比正常人的成就一點(diǎn)都不差，但他們?cè)u(píng)價(jià)自己的成就時(shí)總是說(shuō)非常糟糕(1971)。”

(4)自我效能感對(duì)人的發(fā)展的貢獻(xiàn)自我效能感對(duì)個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展有何作用？班杜拉認(rèn)為可能作用極大。他自己的研究(1982,1986,1989)證明，大多數(shù)兒童愿意承擔(dān)那些他們認(rèn)為有能力干的新奇或疑難任務(wù)，對(duì)這些任務(wù)能堅(jiān)持做下去并最終取得成功。但是對(duì)那些他們認(rèn)為自己干不了、干了也白干的事情，則采取回避或放棄態(tài)度。對(duì)成人的研究也得到了相似的結(jié)果。例如，那些感到自己能有效地干成某件事如戒煙或減肥的被試，比那些自我效能感低的被試更好地堅(jiān)持戒煙(Baer,Holt&Lichtenstein,1986)，中途推出減肥訓(xùn)練班的人也少些(Metchell&Stuart,1984)。自我效能感影響人的行動(dòng)

因此，在決定我們的興趣、目標(biāo)和其他個(gè)人特點(diǎn)方面，我們所知覺到的自我效能可能比行為的實(shí)際結(jié)果更重要。這一點(diǎn)對(duì)心理發(fā)展有何意義？假如父母經(jīng)常對(duì)自己的女兒說(shuō)“學(xué)數(shù)學(xué)是男孩子的事”。這種話可能使女兒在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)上比同學(xué)花功夫少，結(jié)果導(dǎo)致數(shù)學(xué)成績(jī)低下和“數(shù)學(xué)焦慮”，使她感到自己根本不是學(xué)數(shù)學(xué)的料。她很可能不選修和數(shù)學(xué)有關(guān)的課程如統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)等，從而給自己關(guān)閉了通向那些需要計(jì)算能力的多種職業(yè)之門。5理論應(yīng)用—觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)示范的類型真實(shí)的示范：現(xiàn)實(shí)生活中觀察者接觸到的具體的人。象征性示范：通過語(yǔ)言或影視的圖像而呈現(xiàn)的示范。創(chuàng)造性示范：提高多種榜樣的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式。示范的過程在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱?。建立行為的機(jī)能價(jià)值。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作再造過程。6主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)①重視中介因素，融合了認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認(rèn)知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的作用。③理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。局限①研究成果與教育環(huán)境中的具體運(yùn)用還有一定距離。②示范教學(xué)觀還不夠成熟。理論到實(shí)踐想一想？１．教師給學(xué)生的，可以有哪些強(qiáng)化物？２．使用強(qiáng)化來(lái)增強(qiáng)你所期望看到的行為時(shí)，應(yīng)注意什么？３．如果你想讓你班上的學(xué)生養(yǎng)成善于提出不同意見的風(fēng)氣，你將怎么做？３．教師可用哪些懲罰方式？行為學(xué)習(xí)理論的優(yōu)勢(shì)與局限行為主義的各種基本理論原理，在解釋人的大部份行為方面是非常有用的，在行為改變方面尤為明顯。但除了社會(huì)學(xué)習(xí)理論，其他的只關(guān)注那些可觀察到的外顯行為，但對(duì)于內(nèi)部學(xué)習(xí)過程卻很少研究。比如：概念形成，閱讀、問題解決、和思維的內(nèi)部過程這些主題。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成Ｓ－Ｒ聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

完形學(xué)習(xí)理論認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論接受同化學(xué)習(xí)理論一、苛勒的完形－頓悟說(shuō)

1、苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)2、完形－頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。黑猩猩學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)２、基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動(dòng)積極的組織作用形成與情境一致的新的完形（對(duì)情境整體關(guān)系的理解）。學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程不是簡(jiǎn)單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對(duì)情境進(jìn)行組織的過程；不是盲目地嘗試錯(cuò)誤，而是由于對(duì)情境頓悟而獲得成功。主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)對(duì)桑代克的理論進(jìn)行了批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知的過程。局限把學(xué)習(xí)完全歸于有機(jī)體自身的組織活動(dòng)，否認(rèn)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)過程。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立起來(lái)，不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。二、認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納布魯納教育理論產(chǎn)生的歷史背景二戰(zhàn)以后，美蘇進(jìn)入“冷戰(zhàn)”。1957年，蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，給美國(guó)人以強(qiáng)烈震撼。面對(duì)人才培養(yǎng)難以適應(yīng)未來(lái)發(fā)展需要的現(xiàn)實(shí)，美國(guó)教育界開始反思其教育中存在的問題。為此，美國(guó)于1958年頒布《國(guó)防教育法》，決定增加教育撥款，培養(yǎng)科技人才。不久又召開了伍茲霍爾會(huì)議，討論中小學(xué)課程改革問題。這一系列的事件，為結(jié)構(gòu)主義教育思潮的興起奠定了政治背景。此外，20世紀(jì)以來(lái)，以杜威“兒童中心主義”為指導(dǎo)的美國(guó)教育，已積結(jié)了許多弊端，也導(dǎo)致了教育質(zhì)量的下降。因此，建立一種高質(zhì)量的、重智育的教育新體系，已成當(dāng)時(shí)美國(guó)教育改革的必然選擇。布魯納的教育理論就是在這種背景下產(chǎn)生的。以人工概念為材料，布魯納深入研究了人類概念形成的一般過程，總結(jié)出4種策略：同時(shí)性掃描、計(jì)時(shí)性掃描、保守性聚焦和博弈性聚焦。在上述理論指導(dǎo)下，布魯納提出：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來(lái)，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和再組織。知識(shí)的學(xué)習(xí)就在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。１、主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地進(jìn)行加工活動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指?jìng)€(gè)體過去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個(gè)模式，其主要成分是“一套感知的類別”。學(xué)習(xí)結(jié)果形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成各學(xué)科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)過程是類目化（概括化）的過程。學(xué)習(xí)者通過這種類目化的活動(dòng)將新知識(shí)與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。新知識(shí)學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)知識(shí)的獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)化對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件知識(shí)的呈現(xiàn)方式學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理和規(guī)律。特點(diǎn)：①內(nèi)容是無(wú)定論的實(shí)際材料②過程復(fù)雜；優(yōu)點(diǎn)：①能提高學(xué)生的智慧技能，培養(yǎng)學(xué)生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。③有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識(shí)的記憶保持和提取動(dòng)手實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)操作實(shí)踐發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)課例：教學(xué)內(nèi)容：戊戌變法學(xué)習(xí)者：初中二年級(jí)程序：①放甲午戰(zhàn)爭(zhēng)錄象。提問：甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中國(guó)失敗的原因，由學(xué)生根據(jù)上網(wǎng)等方式查詢到的材料進(jìn)行分組討論，各組代表回答。教師引出康有為公車上書。

②提問：如果你是康有為，你會(huì)向皇帝提出什么改革方略？（小組討論，部分代表發(fā)言，教師總結(jié)，在屏幕上列出維新派的改革措施）

③提問：誰(shuí)會(huì)反對(duì)改革措施？為什么？然后請(qǐng)不同組的學(xué)生分別當(dāng)維新派與頑固派對(duì)改革的合理性進(jìn)行辯論。

④屏幕放維新失敗的錄象，問：維新為什么失敗？學(xué)生分組討論然后回答，教師總結(jié)，在屏幕上列出原因。

⑤提出思考問題：戊戌變法失敗對(duì)我們有何啟示？

⑥放維新失敗錄象的結(jié)束語(yǔ)?；静襟E①提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；②讓學(xué)生對(duì)問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)幫助學(xué)生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出的結(jié)論。教師的任務(wù)：①鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學(xué)生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學(xué)生尋找新問題與已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系；④訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力；⑤協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；⑥啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)①注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考與內(nèi)在動(dòng)機(jī)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說(shuō)明人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。局限①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)生三接受—同化學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾(D·P·AtlStbel，1918—)，美國(guó)心理學(xué)家、學(xué)者，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽(yù)教授。1940、1943、1950年相繼獲得哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位、布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位和哥倫比亞大學(xué)發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位，先后曾任侯利諾斯大學(xué)教育研究所教授、紐約市立大學(xué)研究生院和大學(xué)中心教授，并擔(dān)任過美國(guó)心理學(xué)會(huì)、美國(guó)教育委員會(huì)、美國(guó)醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)和白宮吸毒問題研究小組等組織機(jī)構(gòu)的成員。他在醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域均頗有學(xué)術(shù)建樹。在心理的教育學(xué)科領(lǐng)域中尤有突出的貢獻(xiàn)和重大的影響。先后曾應(yīng)邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奧地利、澳大利亞和北歐等國(guó)的著名大學(xué)講學(xué)。著述甚豐，僅就心理與教育學(xué)科而言，主要著作有：《兒童發(fā)展的理論與問題》(1958年，合著)、《自我發(fā)展與人格失調(diào)》(1952年)、《有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》(1963年)、《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》(1968年)、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》(1969年)等；主要論文有：《有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論》(1962年)、《組織者：一般背景與序列化言語(yǔ)學(xué)習(xí)》(1962年)、《認(rèn)知結(jié)構(gòu)與有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用》(1963年)、《發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限》(1964年)、《學(xué)習(xí)理論和課堂實(shí)踐》(1967年)等。

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式,把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容,把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí),即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料,與其已形成的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái),以實(shí)現(xiàn)對(duì)這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),是在教師不加講述的情況下,學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識(shí)、尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。二、主要觀點(diǎn)機(jī)械學(xué)習(xí),即不加理解、反復(fù)背誦的學(xué)習(xí),亦即對(duì)學(xué)習(xí)材料只進(jìn)行機(jī)械識(shí)記。有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì),就是使符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。接受←→發(fā)現(xiàn),機(jī)械←→有意義,這是劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度。這兩個(gè)維度之間不是互不依賴和彼此獨(dú)立的。接受學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的,也可以是有意義的;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的,也可以是有意義的。在這兩個(gè)維度之間可以有許多過渡形式。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類,是一種有創(chuàng)見的分類。這種分類指明了意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的劃分與區(qū)別,揭示了學(xué)生的學(xué)習(xí)是以有意義接受學(xué)習(xí)為主的規(guī)律。這對(duì)發(fā)展學(xué)生智能,培養(yǎng)創(chuàng)造力,實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”的目標(biāo)有重大的理論意義和指導(dǎo)作用。有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的過程即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對(duì)新觀念加以同化的過程。具體過程：①學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對(duì)新知識(shí)起固定作用的觀念，即尋找一個(gè)同化點(diǎn)；②將新知識(shí)置入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對(duì)新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行精細(xì)的分化；④在新知識(shí)與其他相應(yīng)知識(shí)之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個(gè)完整的觀念體系，繼而學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到豐富和發(fā)展。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果

有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾所言的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體頭腦中已形成的，按層次組織起來(lái)的，能使新知識(shí)獲得意義的概念系統(tǒng)。有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的原有的適當(dāng)觀念。有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識(shí)是已有知識(shí)的下位知識(shí)，已有的概念或命題是上位的。上位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)間是一般對(duì)特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)西紅柿下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)健康并列結(jié)合學(xué)習(xí)食物教學(xué)理論教學(xué)原則逐漸分化原則：學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識(shí)，對(duì)它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：指對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識(shí)構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識(shí)體系。教學(xué)內(nèi)容每門學(xué)科的各個(gè)單元應(yīng)按包攝性程度由大到小的順序排列；每個(gè)單元內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)之間也最好按逐漸分化的方式編排。奧蘇伯爾講解式學(xué)習(xí)的四個(gè)特點(diǎn)１、要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學(xué)生做出反應(yīng)，要抓住學(xué)生的注意。２、大量利用例證。雖然強(qiáng)調(diào)有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)，但例證包括圖解和圖畫。３、它是演繹的，最一般的概念最先呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念。４、它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定的步子：先行組織者－概念－舉例論證教學(xué)課例：教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念程序：①教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學(xué)過了“多邊形”概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是四的時(shí)候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？

②板書平行四邊形定義“兩組對(duì)邊平行的四邊形”，并作圖。

③教師請(qǐng)一位學(xué)生作出一個(gè)一般的四邊形。④教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點(diǎn)要求找出兩者的不同點(diǎn)：平行四邊形兩組對(duì)邊相互平行。教師提出：當(dāng)四邊形具有兩組對(duì)邊平行的性質(zhì)時(shí)，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種，它們關(guān)系如下圖。當(dāng)不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。接受學(xué)習(xí)班級(jí)授課接受學(xué)習(xí)個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識(shí)更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。種類：一是說(shuō)明性組織者，用于對(duì)新知識(shí)提供一個(gè)上位的類屬者；二是比較性組織者，是對(duì)新舊觀念的異同點(diǎn)進(jìn)行比較。這類組織者在學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)不完全陌生時(shí)使用，目的為比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類似的材料。主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)立足教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限偏重知識(shí)掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識(shí)的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。問題：請(qǐng)分別用發(fā)現(xiàn)法和講解式向?qū)W生教授海洋生物學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與整合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論一、

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的結(jié)果：圍繞關(guān)鍵概念組織起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)。學(xué)習(xí)的過程：獨(dú)特的、非一致的信息加工活動(dòng)，是一個(gè)自我建構(gòu)建構(gòu)的過程。如何促進(jìn)學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)自我探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，師徒傳授。與傳統(tǒng)認(rèn)知主義的主要分歧學(xué)習(xí)的結(jié)果：傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按概括水平高低層次排列的高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)不是層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)，既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。與傳統(tǒng)認(rèn)知主義的主要分歧學(xué)習(xí)的過程：信息加工活動(dòng)過程。傳統(tǒng)的認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)相同知識(shí)的過程中，學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)應(yīng)該是相同的。而建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)是獨(dú)特的、非一致的。學(xué)生從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己關(guān)于知識(shí)的意義。如何促進(jìn)學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探索，強(qiáng)調(diào)同學(xué)間協(xié)作學(xué)習(xí)，主張教學(xué)要以師徒傳授的方式進(jìn)行。二、關(guān)于教學(xué)的主要論點(diǎn)基本思路：①注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。②注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。③注重協(xié)作學(xué)習(xí)，提倡師徒式傳授。④注重提供充分的資源，讓學(xué)生自我探索。

假如氣球爆了，樂聲就傳不到那里，因?yàn)?，這樣一來(lái)這些東西都會(huì)離開那層樓很遠(yuǎn)。要是窗戶關(guān)著，也會(huì)阻擋聲音傳播，因?yàn)榇蠖鄶?shù)建筑物都隔音很好。既然整個(gè)過程都有賴于穩(wěn)定的電流，電線一斷也能產(chǎn)生問題。當(dāng)然，這個(gè)人還可以喊，但人的聲音再高，也傳不了那么遠(yuǎn)。還有一個(gè)問題，琴弦可能會(huì)斷掉一根。這時(shí)，要傳給對(duì)方的東西就可能沒有伴奏了。很明顯，最好的情況是距離短些。這樣，可能發(fā)生的問題就會(huì)少些。如果面對(duì)面，出毛病的可能就最小。閱讀實(shí)驗(yàn)

假如氣球爆了，樂聲就傳不到那里，因?yàn)?，這樣一來(lái)這些東西都會(huì)離開那層樓很遠(yuǎn)。要是窗戶關(guān)著，也會(huì)阻擋聲音傳播，因?yàn)榇蠖鄶?shù)建筑物都隔音很好。既然整個(gè)過程都有賴于穩(wěn)定的電流，電線一斷也能產(chǎn)生問題。當(dāng)然，這個(gè)人還可以喊，但人的聲音再高，也傳不了那么遠(yuǎn)。還有一個(gè)問題，琴弦可能會(huì)斷掉一根。這時(shí)，要傳給對(duì)方的東西就可能沒有伴奏了。很明顯，最好的情況是距離短些。這樣，可能發(fā)生的問題就會(huì)少些。如果面對(duì)面，出毛病的可能就最小。１、知識(shí)是情境性的，知識(shí)來(lái)源于生活實(shí)踐，要有一定的感性經(jīng)驗(yàn)或生活中的“對(duì)應(yīng)物”。學(xué)校情境與真實(shí)情境存在很大差異2．知識(shí)是解決問題的一種工具，知識(shí)的意義與知識(shí)的應(yīng)用是密不可分的。3.知識(shí)與特定情境相聯(lián)系有利于被靈活遷移到新情境中去。三、關(guān)于教學(xué)的主要論點(diǎn)主要模式:①隨機(jī)通達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)②支架式教學(xué)設(shè)計(jì)③拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)④自上而下教學(xué)設(shè)計(jì)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)：在教學(xué)中對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。分別著眼于問題的不同側(cè)面。從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，有助于解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題。拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)：將學(xué)習(xí)拋錨在某一具體的背景中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)富有真實(shí)性、復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)策略”或“基于問題的教學(xué)策略”。⑴創(chuàng)設(shè)情境⑵確定問題⑶自主學(xué)習(xí)-

支架式教學(xué)設(shè)計(jì)：為學(xué)習(xí)者提供一種概念框架。然后逐漸把責(zé)任移交給學(xué)生，讓學(xué)生自已活動(dòng)。例：專家和學(xué)徒一起工作，經(jīng)常讓學(xué)徒從事復(fù)雜的活動(dòng)，專家指導(dǎo)，然后慢慢減少這種指導(dǎo)。家長(zhǎng)對(duì)孩子的輔導(dǎo)也應(yīng)該如此。自上而下的教學(xué)模式有兩種形式，學(xué)生先從復(fù)雜的問題入手，然后（在老師的幫助下），找到或發(fā)現(xiàn)所需要的基本技能。例：要學(xué)生先寫作文，再學(xué)語(yǔ)法標(biāo)點(diǎn)修飾等。先帶學(xué)生進(jìn)入課題組，再學(xué)統(tǒng)計(jì)方法等沙漠求生你乘坐一架小型飛機(jī)從某地出發(fā)，但中途飛機(jī)失事，墜落在一片大沙漠中。除風(fēng)扇外，飛機(jī)全部毀壞。趕在飛機(jī)爆炸之前，你與其他幸存者一起從飛機(jī)上搶救出15件物品（見下頁(yè)）。地面溫度大致在44攝氏度，現(xiàn)在的時(shí)間是上午10點(diǎn)鐘，每個(gè)幸存者身上都穿著短袖衫、長(zhǎng)褲，都有一塊手帕、一包香煙、一支圓珠筆，大致有百十塊現(xiàn)金。飛機(jī)的駕駛?cè)藛T全部遇難，所以對(duì)目前的方位并不十分清楚，只是在出事前一刻，機(jī)長(zhǎng)曾說(shuō)，離這兒最近的機(jī)場(chǎng)大致在西南方70英里，而且，飛機(jī)已經(jīng)偏離航線65英里。現(xiàn)在假設(shè)小組人數(shù)就是幸存者的人數(shù)，你們決定原地等待救援，并且絕不單獨(dú)行動(dòng)。你要做的是，根據(jù)搶救出的15件物品對(duì)你在沙漠中生存的重要性排序，最為重要的為1，最不重要的為15，然后整個(gè)小組再討論出一個(gè)小組達(dá)成共識(shí)的答案，填在下頁(yè)的表格中。１、手電筒（4節(jié)電池），２、匕首，３、當(dāng)?shù)睾娇請(qǐng)D４、塑料雨衣（大的），５、指南針，６、薄紗布一箱７、0.45口徑手槍，８、降落傘（紅色和白色）９、裝有鹽片的瓶子（1000片），１０、每人一公升水１１、書：“沙漠里能吃的動(dòng)物”，１２、每人一付太陽(yáng)鏡１３、烈性伏特加酒2公升，１４、每人一件外套15、化妝鏡物品清單1個(gè)人順序2小組順序3專家排列個(gè)人和專家比較（3-1）小組與專家比較（3-2）1、手電筒（4節(jié)電池）

2、匕首

3、當(dāng)?shù)睾娇請(qǐng)D

4、塑料雨衣（大的）

5、指南針

6.薄紗布一箱

7、0.45口徑手槍

8、降落傘（紅色和白色）

9、裝有鹽片的瓶子（1000片）

10、每人一公升水

11、書：“沙漠里能吃的動(dòng)物”

12、每人一付太陽(yáng)鏡

13、烈性伏特加酒2公升

14、每人一件外套

15、化妝鏡

461271110851531391421思路是：

一、等待救援

因?yàn)轱w機(jī)失事后可能很快就有救援，如果錯(cuò)過了可能就失去了獲救機(jī)會(huì)。

二、維持生命

也有可能要等待一段較長(zhǎng)的時(shí)間才能獲得救援，所以要盡可能地延長(zhǎng)生命，保護(hù)好自己。

三、自行逃生

這在沙漠中，基本是不可能的，所以放在最后。專家的答案

在第二次世界大戰(zhàn)期間﹐一位專家曾在撒哈拉沙漠工作﹐研究在沙漠中求生的問題﹐他搜集了無(wú)數(shù)事件和生還者的資料﹐綜合了以下的答案﹐并詳細(xì)解釋其理由

1﹒化裝鏡

在各項(xiàng)物品中﹐鏡子是獲救的關(guān)鍵﹐在日間用來(lái)表示你的位置﹐是最快和最有效和工具﹔鏡子在太陽(yáng)光下﹐可產(chǎn)生相當(dāng)于三至七萬(wàn)支燭光﹔如反射太陽(yáng)光線﹐在地平線另一端也可看到﹔如沒有其它物品﹐只有一面鏡﹐你也有80％獲救的機(jī)會(huì)﹒

2﹒每人外套一件

如失事的位置被獲悉﹐在拯救未到前﹐便要設(shè)法減低體內(nèi)水份消失﹔保持鎮(zhèn)定可減低脫水的速度﹒穿上外套能減低皮膚表面的水份散發(fā)﹒假如沒有外套﹐維持生命的時(shí)間便減少一天﹒

3﹒每人四公升清水

如有上述（1）及（2）兩項(xiàng)物品﹐可生存三日﹒水有助減低身體內(nèi)脫水的速度﹐口渴時(shí)﹐最好飲水﹐使頭腦清醒﹐尤其在第一天﹐要制造遮蔽的地方﹒但當(dāng)身體開始脫水時(shí)﹐飲水也沒有多大效用﹒

4﹒手電筒（四個(gè)電池大小）

在晚上﹐手電筒是最快和最可靠的發(fā)訊號(hào)工具﹒有化裝鏡和手電筒﹐24小時(shí)都可以發(fā)出訊號(hào)﹔電筒也有其它用途﹐日間可用電筒的反光鏡和玻璃做訊號(hào)及引火點(diǎn)燃之用﹔裝電池的部份可用來(lái)挖掘或盛水﹒（參考膠兩衣部份之蒸餾作用﹒）

5﹒降落傘

可用作遮蔭和發(fā)訊號(hào)﹐用仙人掌做營(yíng)桿﹐降落傘做營(yíng)頂﹐可減低20％的溫度﹒

6﹒大折刀

刀可切碎堅(jiān)韌的仙人掌或切割營(yíng)桿﹐也有其它用途﹐可排列較前的位置﹒7﹒膠雨衣

可做“集水器“﹒在地上掘一洞﹒用雨衣蓋在上面﹐然后在雨衣中央放一小石塊﹐使之成漏斗形﹒日夜溫度的差距可使空氣的水份附在雨衣上﹔將雨衣上的水滴在電筒蓋中儲(chǔ)存﹒這樣工件﹐每日大約可提取半公升的水﹐但也可消耗兩倍可收集的水份﹒

8﹒點(diǎn)45口徑手槍（裝有彈藥）

第二天之后﹐你們說(shuō)話和行動(dòng)已很困難﹐身體已經(jīng)產(chǎn)生了6－10％的脫水﹔手槍于是成為很有用的工具﹔彈藥有時(shí)要做起火之用﹒國(guó)際的求救訊號(hào)連續(xù)發(fā)三個(gè)短的訊號(hào)﹐在無(wú)數(shù)事件中﹐于求生者不能發(fā)出求救聲音﹐所以沒有被人發(fā)覺﹒還有﹐槍柄可作槌子用﹒

9﹒每人太陽(yáng)鏡一副

在猛烈的太陽(yáng)光下﹐會(huì)患光盲癥﹔用降落傘遮蔭可避免眼睛受損﹐也可用黑煙將眼鏡熏黑﹔用手絹或紗布蒙眼﹐也可避免眼睛被太陽(yáng)光灼傷﹐但用太陽(yáng)鏡則更舒適﹒

10﹒薄紗布一箱

沙漠濕度低﹐被列為世界上最少傳染病的地方﹔而事實(shí)上﹐身體的脫水會(huì)使血液凝結(jié)﹐減少血液流失﹒有事例紀(jì)錄﹕有一男子體內(nèi)失去水份﹐而身上的衣服已被撕破﹐倒在尖銳的仙人掌和石上﹐滿身傷口﹐但沒有流血﹔后來(lái)被救﹐飲水后傷口再度流血﹒紗布可當(dāng)繩子或包扎腳﹑足踝﹑頭部及面部作保護(hù)之用﹒

11﹒磁石指南針

除用其反射面作發(fā)訊號(hào)之用﹐指南針并無(wú)用處﹐反而有引誘人們離開失事地點(diǎn)的危險(xiǎn)﹒

12﹒當(dāng)?shù)睾娇請(qǐng)D

可用來(lái)起火或當(dāng)廁紙用﹐也可用來(lái)遮蓋頭或眼睛﹔但它也會(huì)引誘人們走出沙漠﹒

13﹒書一本﹐名為《沙漠中可食的動(dòng)物》

目前最大的問題是脫水﹐并不是饑餓﹐打獵所得相等失去的水份﹐沙漠中動(dòng)物也甚少可見﹒吃食物也需要大量的水以幫助消化﹒

14﹒伏爾加酒4公升

劇烈的酒精會(huì)吸去人體的水份﹐更可致命﹒伏爾加酒只可作暫時(shí)降低體溫之用﹒

15﹒鹽片一瓶（一千片）

人們過分高估鹽的用途﹒如血液內(nèi)的鹽份增加﹐同時(shí)也需要大量的水降低體內(nèi)含鹽量﹒

計(jì)分方法﹕

1﹒誤差的計(jì)算﹕將個(gè)人或小組決定的數(shù)字與專家的數(shù)字對(duì)比﹐統(tǒng)計(jì)正負(fù)后可計(jì)出總分﹒

2﹒分?jǐn)?shù)顯示﹕0-25優(yōu)異26-32優(yōu)良33-45良好46-55平平56-70有少許生還希望70-沒有生還希望（1）需要與別人互動(dòng)：所建構(gòu)的知識(shí)并不是隨意的、任意的，而是需要與別人的切磋和互動(dòng)，來(lái)不斷地加以調(diào)整和修正。透過大家集體的討論，可以集結(jié)每個(gè)人的想法，并有機(jī)會(huì)學(xué)到其它人的知識(shí)，以及懂得尊重別人意見的雅量。在荒漠求生記的教學(xué)活動(dòng)中，把自己當(dāng)成故事中的一個(gè)角色，藉由分組討論的方式，將每個(gè)人排好的物品順序，拿出來(lái)共同討論，尋求共識(shí)后，再一起排列出小組的順序。在討論的同時(shí)，每個(gè)人不但可以解釋自己排列順序的原因，訓(xùn)練表達(dá)能力，還可以聽到其它人的意見，見識(shí)到不同的想法，最重要的是，每個(gè)成員都能學(xué)習(xí)到尊重團(tuán)體中他人的意見。（像本組在討論的時(shí)候，有人覺得指南針很重要，因?yàn)樾枰鼇?lái)辨識(shí)方向，但較多的人認(rèn)為可以以太陽(yáng)、星星來(lái)辨識(shí)方位，所以可以先選擇其它的物品，經(jīng)過大家的討論后，決定后者的看法。）（2）主張學(xué)習(xí)的過程帶動(dòng)潛能發(fā)展的歷程：在每個(gè)人的學(xué)習(xí)過程中總會(huì)有自己不了解的部份，利用彼此的互動(dòng)、討論，可以引發(fā)自己未知的學(xué)習(xí)力，或在認(rèn)知上有所增長(zhǎng)。就像在這次的討論過程，有