第4章教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)

教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)

第4章學(xué)習(xí)需要分析教學(xué)內(nèi)容分析教學(xué)對象分析學(xué)習(xí)目標(biāo)編寫修改教學(xué)教學(xué)策略設(shè)計(jì)教學(xué)媒體選擇教學(xué)評價形成性評價總結(jié)性評價教學(xué)媒體設(shè)計(jì)

不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。

——孔子孔子說：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導(dǎo)他；不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來的程度不要去啟發(fā)他。如果他不能舉一反三，就不要再反復(fù)地給他舉例了?！?/p>

第一節(jié)相關(guān)的概念教學(xué)方法教學(xué)方法是與一定教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)相關(guān)的具體操作程序，它規(guī)定了教學(xué)參與者在教學(xué)任務(wù)中的角色、不同角色之間的相互關(guān)系以及每一角色的具體任務(wù)。教學(xué)模式

教學(xué)模式，又稱教學(xué)結(jié)構(gòu)，是在一定的教育思想指導(dǎo)下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學(xué)程序或構(gòu)型。研究教育模式，有助于我們對復(fù)雜的教育過程的組織方式作簡要的表述。教學(xué)策略教學(xué)策略是對完成特定教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)活動的程序、方法、組織形式和媒體等因素的綜合考慮。具有指示性和靈活性，不具有規(guī)定性和刻板性。最好的教學(xué)策略就是在一定情況下，達(dá)到特定目標(biāo)的最有效的方法論體系。相關(guān)概念-概念的區(qū)別和聯(lián)系教學(xué)策略與教學(xué)模式教學(xué)策略與教學(xué)方法教學(xué)策略教學(xué)模式指向整個教學(xué)過程，具有相對的穩(wěn)定性靈活多變，往往指向單個或局部的教學(xué)行為教學(xué)策略教學(xué)方法包含對教學(xué)過程的元認(rèn)知和對教學(xué)過程的自我監(jiān)控和自我調(diào)整最為具體、最具有操作性，在某種程度上可看作教學(xué)策略的具體化第二節(jié)典型的以教為主的教學(xué)模式和策略教學(xué)策略以教為主的教學(xué)模式和策略以學(xué)為主的教學(xué)模式和策略“學(xué)教并重”的教學(xué)模式與策略

一、接受學(xué)習(xí)模式與先行組織者教學(xué)策略

（一）提出者：美國.奧蘇貝爾1918年10月25日出生在美國紐約布魯克林。1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院(OISE)應(yīng)用心理學(xué)系任教，1968年后在美國紐約市立大學(xué)任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，后來又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作過。（二）核心觀點(diǎn)1.知識學(xué)習(xí)接受Vs發(fā)現(xiàn)意義Vs機(jī)械2.有意義接受學(xué)習(xí)有意義的接受學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容：教師/教科書告訴學(xué)生學(xué)生：積極主動地把新知識納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和改建。同化3.先行組織者

先行組織者是指安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈示給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性先行組織者教學(xué)策略的教學(xué)過程：呈現(xiàn)先行組織者呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和材料擴(kuò)充和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)二、五環(huán)節(jié)教學(xué)模式（一）創(chuàng)建者：凱洛夫伊·安·凱洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原蘇聯(lián)著名教育家，四、五十年代蘇維埃教育學(xué)的代表人物之一。他所主編的《教育學(xué)》一書曾對我國產(chǎn)生過很大影響。1893凱洛夫出生在俄羅期聯(lián)邦梁贊州一個教師家庭。1917畢業(yè)于莫斯科大學(xué)數(shù)理系自然專業(yè)，同年4月加入蘇共。1978年病逝，終年85歲。1956訪問過中國。（二）教學(xué)流程圖激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)復(fù)習(xí)舊課講授新課運(yùn)用鞏固檢查效果課外延伸三、九段教學(xué)策略（一）提出者：羅伯特.加涅美國教育心理學(xué)家，1916年出生于美國馬薩諸塞州北安多弗。原是經(jīng)過嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。信息加工學(xué)的代表人物，1974年獲桑代克教育心理學(xué)獎，1982年又獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎”。（二）教學(xué)方法流程圖四、掌握學(xué)習(xí)模式掌握學(xué)習(xí)是布盧姆在卡羅爾關(guān)于學(xué)校學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上提出的一種有關(guān)教與學(xué)的樂觀主義理論?？_爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)程序與學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時間有關(guān)，而學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時間與學(xué)生的能力及教學(xué)質(zhì)量有關(guān)，這些關(guān)系可用公式表示如下：學(xué)習(xí)的程度=f*（學(xué)習(xí)所用時間/學(xué)習(xí)所需時間）學(xué)習(xí)所需的時間=f(能力·教學(xué)質(zhì)量)基于以上觀點(diǎn)，布盧姆認(rèn)為，在班級教學(xué)的情況下，只要提高教學(xué)質(zhì)量，采取與學(xué)習(xí)者個體差異相適應(yīng)的教學(xué)策略，就可以幫助班級90%左右的學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)的高水平。布盧姆設(shè)計(jì)了掌握學(xué)習(xí)的程序，其程序是指教師首先應(yīng)建立排除競爭的對學(xué)科的掌握標(biāo)準(zhǔn)，通過適當(dāng)?shù)呐?，在班級教學(xué)的基礎(chǔ)上，輔之以每個學(xué)生所需要的系統(tǒng)的反饋──矯正程序，以使班級絕大多數(shù)學(xué)生(90%以上)達(dá)到掌握的標(biāo)準(zhǔn)，并具有進(jìn)一步學(xué)習(xí)的高動機(jī)。傳統(tǒng)的教育觀點(diǎn)是用正態(tài)曲線對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分等，這樣，教師就期望只有一小部分學(xué)生可以得到優(yōu)秀，還有一小部分人不及格。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)成績偏離了正態(tài)分布，教育管理人員就會認(rèn)為評價過寬或過嚴(yán)。布盧姆反對用正態(tài)曲線給學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分等。他認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)成績的差異，并不表明是個體固有的特性，而是人為的、偶然的因素造成的。只要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)臈l件，幾乎所有的學(xué)生都會達(dá)到掌握的水平。（一）掌握學(xué)習(xí)的五個變量1.敏悟2.教學(xué)質(zhì)量3.對教學(xué)的理解力4.堅(jiān)持性5.機(jī)遇敏悟是指學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)所需要花費(fèi)的時間。布盧姆認(rèn)為，除了在能力傾向分布的最高與最低兩端的5%左右的學(xué)習(xí)者以外，90%以上的學(xué)生，其能力傾向只是預(yù)測了他的學(xué)習(xí)速度，即達(dá)到掌握，需要耗費(fèi)較多的時間還是較少的時間，并不預(yù)測他可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平，只要為每個學(xué)生提供足夠的時間，他們都能達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的目標(biāo)。運(yùn)用學(xué)習(xí)的策略，就在于設(shè)法減少較遲鈍學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時間的量。教學(xué)質(zhì)量布盧姆認(rèn)為，沒有一個對所有的學(xué)生來說都是最佳的教學(xué)方案，必須把教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的個別差異的對待聯(lián)系起來。評定教學(xué)質(zhì)量應(yīng)根據(jù)它對于各個學(xué)生，或是不同類型的學(xué)生所產(chǎn)生的效果，而不是對隨機(jī)的學(xué)生群體所產(chǎn)生的效果。理解力布盧姆認(rèn)為，對教學(xué)的理解力可下定義為學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，以及學(xué)習(xí)中應(yīng)遵循的程序的能力，這也就是指學(xué)生的一般能力。為了提高學(xué)生對教學(xué)的理解力，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個別差異，對不同的學(xué)生提供適合于他們的教材及教學(xué)技術(shù)。堅(jiān)持性布盧姆認(rèn)為，堅(jiān)持性是指學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。這與學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣有關(guān)。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)常因?qū)W習(xí)的成功或受到獎勵而增強(qiáng)，一門功課的成功，也可能提高學(xué)生在另一門學(xué)科學(xué)習(xí)上的堅(jiān)持性。機(jī)遇：

機(jī)遇是指學(xué)生能夠花在學(xué)習(xí)上的時間。由于班級教學(xué)規(guī)定了明確的時限，這些時間對一些學(xué)生來說可能是太多了，而對另一些學(xué)生來講可能顯得不足，這就需要找到一種方法，為提前掌握的學(xué)生在更高的目標(biāo)層次上提供學(xué)習(xí)資料，而對較慢掌握的學(xué)生，提供重新學(xué)習(xí)某個單元的部分或全部內(nèi)容的條件，以幫助他們達(dá)到掌握。（二）掌握學(xué)習(xí)的基本程序1.定向首先，確定成績準(zhǔn)則。教師要根據(jù)教育目標(biāo)分類法制定課程目標(biāo)，并要準(zhǔn)備一個在課程結(jié)束時實(shí)施的終結(jié)性考試?？荚囈芨采w課程的所有目標(biāo)。此外，還應(yīng)規(guī)定好終結(jié)性考試的評分標(biāo)準(zhǔn)。只要學(xué)生的成績高于這一預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)，就可認(rèn)為是“掌握”而得到“A”等，若低于這一標(biāo)準(zhǔn)，則作為未掌握者，得到“B”、“C”、“D”、“E”的等級。教師與學(xué)生都要對這一標(biāo)準(zhǔn)有充分的了解，學(xué)生的成績是以對目標(biāo)的掌握程度分等級的，但在同一等級中不排名次。這樣，可使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中相互幫助、合作而不是彼此競爭。確定這種成績標(biāo)準(zhǔn)有利于大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的水平。其次，為學(xué)生定向。教師要向?qū)W生解釋掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)與一般的教學(xué)的區(qū)別，使學(xué)生樹立信心與決心。有的研究者認(rèn)為典型的定向階段應(yīng)強(qiáng)調(diào)：讓全體學(xué)生了解掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)程序，而不僅僅是一小部分學(xué)生達(dá)到掌握某種新的教學(xué)程序；每個學(xué)生的學(xué)習(xí)等級只以其期末成績?yōu)橐罁?jù)；每個學(xué)生的學(xué)習(xí)成績等級是根據(jù)預(yù)先規(guī)定的成績標(biāo)準(zhǔn)來劃分的，與其它同學(xué)的成績無關(guān)；凡達(dá)到掌握標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，都可以獲得“A”等；而“A”等的數(shù)量不固定，學(xué)習(xí)中同學(xué)互助，不影響任何一個人得“A”等的機(jī)會；每個學(xué)生都可以得到他學(xué)習(xí)上需要的一切幫助，假如使用一種方法不能奏效，就可以得到另外一種學(xué)習(xí)方法；每個學(xué)生在整個的學(xué)習(xí)過程中，需接受一系列的診斷性的測驗(yàn)，以獲得關(guān)于學(xué)習(xí)中所存在的誤解或錯誤反應(yīng)的反饋信息，從而提供幫助或調(diào)整教學(xué)及學(xué)習(xí)的速度；每個在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生，都可以得到備擇的學(xué)習(xí)程序或矯正手段，以克服困難達(dá)到掌握。第三，實(shí)施。(1)任務(wù)中測量與形成性評價(2)矯正程序（三）掌握學(xué)習(xí)的優(yōu)勢1.促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與情感的發(fā)展據(jù)芝加哥大學(xué)的調(diào)查，掌握學(xué)習(xí)對提高差生的成績效果尤為顯著。掌握學(xué)習(xí)還表現(xiàn)在提高學(xué)生的自信心和興趣方面，特別是表現(xiàn)在自學(xué)能力的增強(qiáng)上，以及增進(jìn)他們的勤奮學(xué)習(xí)的精神上。它使絕大多數(shù)的學(xué)生相信自己是有能力的，合格的學(xué)生。學(xué)習(xí)的成功與學(xué)習(xí)的興趣互為因果，促使學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)動機(jī)。強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)與勝任感不僅促進(jìn)學(xué)生的心理健康，也促進(jìn)他們在以后的生活及工作中發(fā)展起終生學(xué)習(xí)的興趣。2.增強(qiáng)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信心現(xiàn)在，歐洲、亞洲、拉丁美洲的一些國家的部分學(xué)校已在做掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的試驗(yàn)并取得了成效，使教師深信，如果能夠找到明確的目標(biāo)和有效的方法，學(xué)生絕大多數(shù)都能學(xué)會應(yīng)該學(xué)會的知識和技能。運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)的策略，會使大部分學(xué)生獲得好成績，從而大大減少教師的悲觀情緒，增強(qiáng)教師發(fā)揮學(xué)生潛力的信心。五、情境－陶冶教學(xué)策略由保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫首創(chuàng)，主要通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實(shí)生活類似的情境，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過與他人充分交流和合作，提高學(xué)生的合作精神和自主能力，以達(dá)到陶冶修改和培養(yǎng)人格的目的，流程圖：創(chuàng)設(shè)情境

自主活動

總結(jié)轉(zhuǎn)化

六、示范－模仿教學(xué)策略

動作定向

參與性練習(xí)

自主練習(xí)技能遷移5啟發(fā)式教學(xué)策略3拋錨式教學(xué)策略4隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略7基于Internet的探究式學(xué)習(xí)策略6自我反饋教學(xué)策略1發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式2支架式教學(xué)策略第三節(jié)典型的以學(xué)為主的教學(xué)策略自主探索、自主發(fā)現(xiàn)一、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概念

指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)。（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟創(chuàng)設(shè)情境提出假設(shè)檢驗(yàn)假設(shè)總結(jié)運(yùn)用設(shè)置問題情境，提供有助于形成概括結(jié)論的實(shí)例。分析、比較，對各種信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組合，讓學(xué)生提出假說。以事實(shí)為依據(jù)對假說進(jìn)行檢驗(yàn)和修正，得到正確的結(jié)論。對發(fā)現(xiàn)過程反思和概括，將新知識納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。運(yùn)用新知識解決有關(guān)的問題。案例分析——創(chuàng)設(shè)情境

用一根長16厘米的細(xì)繩或鐵絲可以圍成一個什么樣的圖形？16厘米案例分析——創(chuàng)設(shè)情境學(xué)生1：可以圍成一個長方形學(xué)生2：可以圍成一個正方形學(xué)生3：可以圍成一個三角形案例分析——創(chuàng)設(shè)情境（一）解決問題（1）小組討論做法（2）寫出計(jì)算方法（3）小組匯報交流學(xué)生1：長方形的長和寬加起來等于16厘米，即長+寬+長+寬=16厘米。學(xué)生2：長方形的四條邊都相等，即邊長╳4=16厘米學(xué)生3：三角形的三條邊和為16厘米案例分析——創(chuàng)設(shè)情境案例分析——創(chuàng)設(shè)情境教師：通過大家的努力，我們發(fā)現(xiàn)了長方形、正方形的周長算理，下面我們來共同證明周長的計(jì)算方法。5厘米厘米3一個長方形的長為5厘米，寬為3厘米。求周長。案例分析——提出假設(shè)教師：你們是怎樣想的？學(xué)生1：把每條邊的長度加起來。學(xué)生2：先把兩條長相加，再把兩條寬相加。5╳2=10（厘米）3╳2=6（厘米）5╳2+3╳2=16（厘米）長╳2+寬╳2=周長5厘米厘米3學(xué)生3：可以先求一組長和寬，再用和乘以2。表示長方形周長里面有兩組這樣的長加寬。5+3（5+3）╳2=16（厘米）(長+寬)╳2=周長5厘米厘米3案例分析——提出假設(shè)案例分析——驗(yàn)證假設(shè)教師：以上三種方法，哪種算法簡便，為什么？學(xué)生回答。5厘米厘米3教師：如果把這道題的長縮短1厘米，寬增加1厘米，則會變成什么圖形？算一算改變之后的周長，發(fā)現(xiàn)了什么？案例分析——總結(jié)運(yùn)用厘米44厘米案例分析——驗(yàn)證假設(shè)（1）集體探究（2）匯報交流A：（4+4）╳2=16

B：4╳4=16（3）評價算法（哪種更簡便，為什么？）（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)缺點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)：既關(guān)注學(xué)生對基本概念和原理的提取、應(yīng)用，也關(guān)注學(xué)生在發(fā)現(xiàn)過程中的思維策略以及探究能力和內(nèi)在動機(jī)的發(fā)展，因此，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索能力和學(xué)習(xí)興趣，有利于知識的保持和應(yīng)用。缺點(diǎn)：這種學(xué)習(xí)需要的時間長、效率較低，而且對學(xué)生的要求較高。主要適用于理科的教學(xué)。已有相關(guān)知識概念要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)支架式教學(xué)實(shí)際發(fā)展區(qū)最鄰近發(fā)展區(qū)潛在發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)支架第二水平第一水平維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論獨(dú)立解決問題教師指導(dǎo)解決問題教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)，并促使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化到實(shí)際發(fā)展水平的范圍之中。二、支架式教學(xué)策略

來源支架式教學(xué)策略是建構(gòu)主義的一種教學(xué)策略定義：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解。為此，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。支架式教學(xué)策略建構(gòu)主義從維果斯基的思想出發(fā)，用了一個形象的比喻“腳手架”注意：支架式教學(xué)實(shí)際應(yīng)用中并不要求一定要達(dá)到理想的第二水平，但是教學(xué)希望在最鄰近發(fā)展區(qū)走得更遠(yuǎn)。圍繞“概念框架”智力從一個水平提升到另一個新的更高水平支架作用支架形式以連續(xù)的問題為支架以電影錄像為支架以活動、游戲?yàn)橹Ъ芤詧D片為支架以模擬演示為支架以動畫為支架2進(jìn)入情境3

獨(dú)立探索4

協(xié)作學(xué)習(xí)支架式教學(xué)策略的一般步驟按“最鄰近發(fā)展區(qū)”腳手架中的某一節(jié)學(xué)習(xí)能力分析學(xué)習(xí)任務(wù)分析提供教學(xué)支架自主學(xué)習(xí)能力對小組協(xié)作學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)是否完成所學(xué)知識意義建構(gòu)5效果評價1

搭腳手架三、拋錨式教學(xué)策略

★建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解?！飹佸^式教學(xué)策略要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上★拋錨，就是確定這類真實(shí)事件或問題，從而確定整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程★注意：——使學(xué)生注意到問題情境中的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生探索知識；——教師身份的特殊性“教師和學(xué)習(xí)者”拋錨式教學(xué)策略的一般步驟創(chuàng)設(shè)情境協(xié)作學(xué)習(xí)確定問題——拋錨過程自主學(xué)習(xí)————發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力效果評價12345建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個分支——彈性認(rèn)知理論注重提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識)只有對知識進(jìn)行多維表征，才能達(dá)到對知識的全面理解和靈活運(yùn)用圍繞“事物多面性”理論基礎(chǔ)不同時間不同情境教學(xué)目的為不同的不同方式同樣的教學(xué)內(nèi)容不同途徑不同方式獲得多方面的認(rèn)識與理解對同一事物或同一問題教師學(xué)生呈現(xiàn)定義四、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略

學(xué)習(xí)效果評價隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)思維發(fā)展訓(xùn)練呈現(xiàn)基本情境54321隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略的一般步驟小組協(xié)作學(xué)習(xí)主要適用于復(fù)雜內(nèi)容的學(xué)習(xí)也就是適用于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中高級知識（以相互聯(lián)系的知識為基礎(chǔ)）的獲得這一方式相對較早地向?qū)W生呈現(xiàn)某一領(lǐng)域高級知識的復(fù)雜性特征，以達(dá)到對該高級知識的理解隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略共性不同點(diǎn)支架式教學(xué)拋錨式教學(xué)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)圍繞學(xué)習(xí)主題建立一個相關(guān)的概念框架根據(jù)學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去確定某個真實(shí)事件或真實(shí)問題(“拋錨”)進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境以便供學(xué)生在自主探索過程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的三種教學(xué)策略比較五、啟發(fā)式教學(xué)策略

★孔子的八字啟發(fā)法:

“不憤不啟，不悱不發(fā)?！?/p>

——(《論語·述而》)?！皯崱本褪菍W(xué)生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態(tài)。這時教師應(yīng)對學(xué)生思考問題的方法適時給以指導(dǎo)，以幫助學(xué)生開啟思路，這是“啟”?！般笔菍W(xué)生對某一問題已經(jīng)有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài)。這時教師應(yīng)幫助學(xué)生明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的語言表達(dá)出來，這就是“發(fā)”?；厥冢夯厥趪L試效果，組織質(zhì)疑和講解嘗試：探究知識的嘗試歸納：歸納結(jié)論，納入知識系統(tǒng)誘導(dǎo)：啟發(fā)引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)問題情境54321變式：變式練習(xí)的嘗試★啟發(fā)式教學(xué)策略的步驟

調(diào)節(jié)：單元教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)6說明規(guī)則，解釋理論。討論被確定下來的理論的原則或效果，應(yīng)用于其他情境的預(yù)測性價值解釋探究的程序。說明原則、呈現(xiàn)問題情境收集相關(guān)資料。提出問題以獲得更多的信息選擇課題：令人困惑的情境或問題（疑難的科學(xué)問題、事件、故事情節(jié)等）5321形成理論，描述因果關(guān)系。討論學(xué)生提出的理論假設(shè)；鼓勵學(xué)生實(shí)驗(yàn)；參考其他資料驗(yàn)證理論。鼓勵學(xué)生提出多種理論。探索式學(xué)習(xí)策略主要步驟

分析探究過程。討論探究過程，考查如何形成理論解釋問題，討論如何改進(jìn)過程6六、基于Internet的探索式學(xué)習(xí)策略4基于的探究式學(xué)習(xí)的四個基本要素：問題、資料、提示、反饋第四節(jié)典型的協(xié)作學(xué)習(xí)策略一、協(xié)作學(xué)習(xí)的概念小組形式參與共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)最大化的個人和小組學(xué)習(xí)成果關(guān)鍵詞有效協(xié)作學(xué)習(xí)的條件分工合作各自盡力，密切配合社會互動，學(xué)會溝通必要指導(dǎo)既適合于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（即以教為主），又適合于學(xué)生自主探索、自主發(fā)現(xiàn)（即以學(xué)為主）的教學(xué)策略二、常用的協(xié)作學(xué)習(xí)策略課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴1、協(xié)作學(xué)習(xí)過程由教師組織引導(dǎo)2、兩種情況的教學(xué)策略設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的主題事先已知學(xué)習(xí)主題事先未知3、分析一次經(jīng)歷過的課堂討論（教師和學(xué)生分別做什么）課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴

師生角色扮演1、“學(xué)習(xí)者”和“指導(dǎo)者”２、前提——不同的學(xué)生對學(xué)習(xí)問題有“知識上的差距”

３、難點(diǎn)—如何衡量和認(rèn)識這種知識上的差距情境角色扮演讓學(xué)生設(shè)身處地去體驗(yàn)、去理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)主題的要求課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴

兩個或多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境，進(jìn)行競爭性學(xué)習(xí)，看誰能夠首先達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求

教師的注意事項(xiàng)

基于競爭策略的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴

多個學(xué)習(xí)者共同完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)，在共同完成任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自的認(rèn)知特點(diǎn)，相互爭論、相互幫助、相互提示或者是進(jìn)行分工合作

基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（特別是Internet）的協(xié)同學(xué)習(xí)，如何實(shí)現(xiàn)？課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴

在學(xué)習(xí)的過程中選擇一位伙伴，互相支持、互相幫助隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的普及,網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展勢頭越來越迅猛。據(jù)(艾瑞市場咨詢)發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)教育研究報告顯示,2007年中國網(wǎng)絡(luò)教育市場規(guī)模已達(dá)到175億元人民幣,同比增長20.7%;中國網(wǎng)絡(luò)教育用戶規(guī)模達(dá)到1220萬,同比增長25.1%。三、典型的協(xié)作學(xué)習(xí)策略計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）（Computer-SupportedCooperativeLearning）：顧名思義，是指利用計(jì)算機(jī)技術(shù)(尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù))來輔助和支持協(xié)作學(xué)習(xí)。

與傳統(tǒng)教室環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)相比，CSCL所具有的特點(diǎn)：

1.突破了范圍的限制（1）可以實(shí)現(xiàn)時間和空間上的延續(xù)，打破學(xué)校教育在教學(xué)時間和空間上的限制；（2）突破協(xié)作領(lǐng)域的限制，可以實(shí)現(xiàn)不同背景、觀點(diǎn)甚至不同國家的參與者之間的合作。2.CL交互的可控性教室環(huán)境下的協(xié)作關(guān)系主要是由默認(rèn)的共負(fù)責(zé)任、相互依賴的規(guī)則和意念來維系的，并無具體的支持系統(tǒng)；而且已經(jīng)習(xí)慣于控制整個教學(xué)過程的教師有意或無意地在學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中由參與、指導(dǎo)、咨詢變成領(lǐng)導(dǎo)、控制、講授，學(xué)生的協(xié)作變成教師邏輯有序的安排。CSCL環(huán)境中，協(xié)作的建立是由計(jì)算機(jī)相關(guān)技術(shù)搭建的協(xié)作平臺實(shí)現(xiàn)的，教師和學(xué)生不能脫離此平臺實(shí)現(xiàn)最后學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此保證了協(xié)作的穩(wěn)定，控制權(quán)的合理分配。3.附屬角色的隱藏傳統(tǒng)教室環(huán)境下，需要采取一定的物理方式將信息傳遞出去。常常是通過“朗讀者”、“材料分發(fā)者”、“屏幕(黑板)抄寫員”實(shí)現(xiàn)的。而在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作環(huán)境中，由于電子通訊方式、文件記錄保存、處理信息的強(qiáng)大功能，這些附屬角色的任務(wù)被消隱在學(xué)生協(xié)作過程中。4．復(fù)雜低層工作的簡化由于相關(guān)計(jì)算機(jī)技術(shù)的支持，協(xié)作學(xué)習(xí)過程中所遇到的類似言語信息記憶、資料分類、冗余的數(shù)據(jù)計(jì)算、作圖等繁雜的低層工作均得以簡化，使學(xué)生集中主要精力用于分析、決策、探索、檢測和評價等高級認(rèn)知活動過程。5．全面展現(xiàn)問題情景創(chuàng)設(shè)問題情景，進(jìn)行問題解決學(xué)習(xí)，能激發(fā)學(xué)生參與思維、發(fā)現(xiàn)探索，促進(jìn)積極的意義建構(gòu)，獲得高級智力技能和認(rèn)知策略。CSCL環(huán)境能夠較容易的做到向協(xié)作組展現(xiàn)問題的全貌，尤其能夠說明一些與生活經(jīng)驗(yàn)、思維想象領(lǐng)域相距甚遠(yuǎn)的問題，如醫(yī)學(xué)上的復(fù)雜病例。而這在傳統(tǒng)教室環(huán)境下是無法做到的。6．在線資源數(shù)據(jù)庫技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工技能技術(shù)等各種現(xiàn)代化的先進(jìn)技術(shù)手段使CSCL環(huán)境擁有豐富的資源。各種方法和策略的支持，使得協(xié)作學(xué)習(xí)者既因?yàn)槊媾R各種挑戰(zhàn)而保持著高度的熱情和求知欲，又不會因?yàn)槔щy重重而陷入窘境，失去興趣與自信。同樣，這在傳統(tǒng)環(huán)境下是無法想象的。7.教師的角色轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教室、課桌、講臺、黑板以及板書、演示、批改作業(yè)等一系列的教學(xué)活動對教師來說都是極為熟悉的，而且相當(dāng)一部分教師在這種環(huán)境下積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)這一切被網(wǎng)絡(luò)、屏幕、數(shù)字化信息、統(tǒng)一的印刷字體等技術(shù)支持的產(chǎn)物替代時，教師的挫敗感以及無措感是可想而知的；更重要的是絕對控制的地位已經(jīng)不復(fù)存在，教師成為學(xué)生中的一員，其角色也轉(zhuǎn)變成指導(dǎo)者、咨詢者、設(shè)計(jì)者、調(diào)解者。事實(shí)上，教師要掌握的不僅僅是教學(xué)內(nèi)容的邏輯序列和目標(biāo)的合理安排，更多的是學(xué)生協(xié)作的情況、學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程以及協(xié)作的規(guī)劃設(shè)計(jì)。如同年輕教師作為新手站在講臺上，他在授課前需要培訓(xùn)一樣，教師進(jìn)入CSCL環(huán)境也要明白如何才能成為學(xué)生學(xué)習(xí)得力的助手，并適應(yīng)新的環(huán)境。

傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境中教師的角色CSCL環(huán)境下教師的角色第五節(jié)研究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)問題為載體

研究性學(xué)習(xí)的含義廣義是泛指學(xué)生主動研究的學(xué)習(xí)活動，他是一種學(xué)習(xí)的理念、策略與方法，適用于所有學(xué)科。狹義是指在教學(xué)過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一中類似科學(xué)研究的情景與途徑，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來實(shí)際感受和體驗(yàn)知識的產(chǎn)生過程，進(jìn)而了解社會、學(xué)會