新課程教學(xué)設(shè)計概論

新課程教學(xué)設(shè)計概論原州區(qū)教育培訓(xùn)中心魏毅一、課堂教學(xué)設(shè)計新理念傳統(tǒng)以教為主的教學(xué)設(shè)計，教學(xué)設(shè)計的主體是教師，學(xué)生被排斥于教學(xué)設(shè)計之外。學(xué)生只是教學(xué)的接受者和被加工的對象，學(xué)生是客體。“……學(xué)生對課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計也只能保持緘默?！瓕W(xué)生在教學(xué)過程中可能發(fā)揮一定的主動性，但這些主動性是預(yù)先設(shè)計好的，是被賦予的，學(xué)生的客體地位仍然是確鑿無疑?！?/p>

1、課堂教學(xué)設(shè)計主體的多元性

教學(xué)設(shè)計時要心中有學(xué)生

①學(xué)生以出乎意料的質(zhì)疑、問題、插嘴等“干擾”教師的原有設(shè)計，教師要根據(jù)學(xué)生的思維路徑而調(diào)整或改變原有的設(shè)計

②教學(xué)中，學(xué)生和教師共同設(shè)計教學(xué)。例如：對于一題多解的問題、解決開放性的、探究性問題的思路、過程、方法等，教師的原有設(shè)計往往是局限的，需要調(diào)動、激勵學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計。教師要學(xué)會借鑒學(xué)生的“智慧”。③學(xué)生自我設(shè)計自己的學(xué)習(xí)活動，教師只是作為指導(dǎo)者指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)設(shè)計。如“綜合實踐活動”，大多應(yīng)該由學(xué)生自己設(shè)計。教師要善于開發(fā)學(xué)生的“智慧”和創(chuàng)造力。學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計教師之間教學(xué)設(shè)計的合作與交流教學(xué)設(shè)計多元性

教學(xué)設(shè)計不是個體化的“備課”、“寫教案”，而是具有合作意義的“集體備課”和“說課”。實際上是借鑒“他人的經(jīng)驗和智慧”。

2、確定性與不確定性想結(jié)合的教學(xué)過程設(shè)計

教學(xué)過程包括兩個方面：確定性和不確定性?！敖虒W(xué)有法”常常對確定性而言，揭示教學(xué)過程的一般規(guī)律和方法，但這里的“有法”、“規(guī)律”無法包容教學(xué)過程中隨機(jī)的、偶發(fā)的千變?nèi)f化的個別問題和事件的發(fā)生，這就是教學(xué)過程的不確定性?！敖虩o定法”針對教學(xué)過程的不確定性而言。教師的教學(xué)設(shè)計如果試圖把學(xué)生可能的問題都預(yù)想周全并且做到“有法”和“規(guī)律性教學(xué)”，顯然是徒勞的。預(yù)設(shè)的教學(xué)，在互動、對話的教學(xué)情景下，必然遭到“不確定性”的“干擾”和“伏擊”。我們必須正視這些必然的“不確定性”，這是新課程狀況下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計更為關(guān)注的問題。

對策：

在認(rèn)識上，必須清楚，原有的教學(xué)設(shè)計受到“干擾”是正常的，過去人們往往把這歸咎于設(shè)計者的措施不當(dāng)，因此錯誤地認(rèn)為這是偶爾的現(xiàn)象，是可以避免的。實質(zhì)上這種“干擾”恰恰表明我們的課堂教學(xué)在一定程度上實現(xiàn)了對話與交流。教學(xué)的本質(zhì)是師生的交往與互動，教師不能僅僅注重自己教學(xué)的即定目標(biāo)與過程，不關(guān)注學(xué)生的思維方法與疑惑。交往就要禮尚往來。在行動上

首先，我們要依據(jù)教學(xué)設(shè)計確定性的一面，即根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，從確定和分析教學(xué)目標(biāo)入手，通過學(xué)習(xí)任務(wù)分析（第一要素是幫助和指導(dǎo)學(xué)生確定恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)起點，使教學(xué)在起始階段就可能成功；第二要素是把學(xué)習(xí)任務(wù)分解為一些更小的、便于操作的小任務(wù)）、學(xué)習(xí)者分析（包括學(xué)生總體認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣等），最后確定教學(xué)策略（包括教學(xué)程序設(shè)計、方法設(shè)計、教學(xué)媒體使用等），形成一個基本教學(xué)設(shè)計框架。做到“教學(xué)有法”。

另一方面，我們要通過師生交流、集體備課等多種方式和渠道，充分研究和認(rèn)識“不確定性”因素的積極意義，利用這些必然的“不確定性”來補充、修正、調(diào)控和完善原有的教學(xué)設(shè)計。做到“隨機(jī)應(yīng)變”。這反映著一個教師的“教學(xué)機(jī)智”。否則，你的教學(xué)必然是機(jī)械死板的、缺乏生機(jī)的。3、為不同的學(xué)習(xí)設(shè)計不同的教學(xué)“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”是加涅提出的一個經(jīng)典的命題。學(xué)習(xí)有著諸多的類別，根據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容、性質(zhì)來設(shè)計教學(xué)，體現(xiàn)了以學(xué)為本的教學(xué)思想。

加涅依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五大類：

言語信息、智力技能（包括：辨別、具體概念、定義概念、規(guī)則和高級規(guī)則）、認(rèn)知策略、態(tài)度和動作技能五類不同的學(xué)習(xí)有不同的行為表現(xiàn)，需要不同的學(xué)習(xí)條件。學(xué)習(xí)結(jié)果行為表現(xiàn)舉例言語信息說出壓強表示的物理意義智力技能辨別區(qū)分壓強和壓力具體概念確認(rèn)“受力面積”的大小規(guī)則應(yīng)用壓強公式進(jìn)行計算高級規(guī)則運用壓強概念解釋簡單的有關(guān)現(xiàn)象認(rèn)知規(guī)則給出汽車在公路上行駛時對路面的壓力和壓強的有關(guān)信息和數(shù)據(jù)，分析并提出汽車在公路上行駛時嚴(yán)禁“超載”的規(guī)則（同屬于智力、認(rèn)知策略范疇）認(rèn)知策略采用將“壓強”和“密度”類比的方法學(xué)習(xí)壓強態(tài)度選擇實驗作為一種學(xué)習(xí)物理的喜歡的方式動作技能會用實驗的方法測壓強學(xué)習(xí)類型內(nèi)部條件外部條件智力技能辨別記憶（回憶）和重現(xiàn)連鎖的能力強化正確反應(yīng)具體概念習(xí)得辨別能力言語線索定義概念回憶相關(guān)概念呈現(xiàn)定義與特征規(guī)則了解規(guī)則的概念言語指導(dǎo)言語信息概念與信息榜樣與行為認(rèn)知策略了解規(guī)則與程序言語指導(dǎo)態(tài)度概念與信息榜樣與行為動作技能回憶技能與程序指導(dǎo)演示練習(xí)反饋加涅的學(xué)習(xí)分類及學(xué)習(xí)條件新課程強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)能力，強調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。因此，可以把學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來進(jìn)行分類教學(xué)目標(biāo)等級發(fā)現(xiàn)運用記憶記憶原理記憶程序記憶概念記憶事實運用原理運用程序運用概念發(fā)現(xiàn)原理發(fā)現(xiàn)程序發(fā)現(xiàn)概念事實概念程序原理教學(xué)內(nèi)容類型學(xué)生學(xué)習(xí)方式

指學(xué)習(xí)的結(jié)果同樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的心理加工過程是不一樣的。因此，把學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)合起來，能更好地為“不同的學(xué)習(xí)者設(shè)計不同的教學(xué)”還可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的角度來分類學(xué)習(xí)。如研究性學(xué)習(xí)，并不專注于學(xué)習(xí)內(nèi)容，主要注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)、研究與解決實際問題的策略。不難看出：除“事實”這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果外，“概念”、“概念”、“程序”、“原理”的學(xué)習(xí)都可以用三種學(xué)習(xí)方式獲得。有的學(xué)習(xí)，既要重視結(jié)果，又要達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與注重學(xué)習(xí)過程的目的，這時運用的教學(xué)過程就要達(dá)到較高的教學(xué)目標(biāo)等級。主要是探究式教學(xué)模式，而不能是接受的教學(xué)模式。例如：初中《物理標(biāo)準(zhǔn)》對“浮力”的要求是：通過實驗探究，認(rèn)識浮力；經(jīng)歷探究浮力大小的過程；知道阿基米德原理。不難看出，這一要求既重視結(jié)果，又要求達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與注重學(xué)習(xí)過程的目的。此時，我們就應(yīng)該按照探究學(xué)習(xí)的要求設(shè)計教學(xué)。其過程可參照如下：評估提出問題交流討論猜想形成假設(shè)制定計劃設(shè)計實驗分析論證交流得出結(jié)論進(jìn)行實驗收集證據(jù)新課程并不排斥接受學(xué)習(xí)模式，新課程并不要求每一節(jié)課的三維目標(biāo)都均衡實現(xiàn)，必要的機(jī)械學(xué)習(xí)也是必不可少的。有的學(xué)習(xí)，只要達(dá)到記憶或簡單應(yīng)用就可以了，就可以運用有意義的接受學(xué)習(xí)教學(xué)模式來設(shè)計教學(xué)過程。例如：物理量單位的符號、字母，重要的公式；數(shù)學(xué)乘法口訣等。接受學(xué)習(xí)可以在較短時間內(nèi)學(xué)習(xí)到人類文明的結(jié)晶，效率高。但這種效率僅僅是相對于知識與技能而言。問題是我們要把它發(fā)展成為有意義的接受學(xué)習(xí)。最為重要的是要使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，關(guān)鍵是新知識的學(xué)習(xí)根基于舊知識的掌握，新舊知識形成了知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以依據(jù)自己的知識與經(jīng)驗理解知識。創(chuàng)設(shè)問題情景很重要。這時的學(xué)習(xí)就不僅是字面意義的死記硬背，而是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解?！盀閷W(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”，根據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容、性質(zhì)來設(shè)計教學(xué)，體現(xiàn)了以學(xué)為本的教學(xué)思想。接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是人的兩種學(xué)習(xí)方式，缺一不可。如果只是一種學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)，那就用不著說“為不同的學(xué)習(xí)設(shè)計不同的教學(xué)”。4、教學(xué)設(shè)計貫穿課堂教學(xué)的全過程教學(xué)設(shè)計的三個階段

教學(xué)前的預(yù)案“前設(shè)計”教學(xué)中的第二次備課“中設(shè)計”

教學(xué)后的反思“后設(shè)計”這是傳統(tǒng)“教案”的主要內(nèi)容，但僅僅停留在“前設(shè)計”，在豐富、易變的的教學(xué)情景中，教師會因內(nèi)在和外部的原因而固守原有設(shè)計而置學(xué)生的反應(yīng)不顧。既剝奪了學(xué)生的主體地位又限制了教師的自由。由于教學(xué)的不確定性，教師需要根據(jù)教學(xué)的現(xiàn)實情景對“前設(shè)計”進(jìn)行修改、調(diào)整，再選擇、再決策、再設(shè)計。“中設(shè)計”是教師的“臨場發(fā)揮”，反映教師的“教學(xué)機(jī)智”。屬于行動中的反思。更多依賴于教師自身的教學(xué)實踐知識，而不是教學(xué)設(shè)計的理論知識。教學(xué)及教學(xué)設(shè)計是有缺憾的藝術(shù)，“后設(shè)計”是行動后的反思，可以從容地對“前設(shè)計”和“中設(shè)計”的不足進(jìn)行反思、修改、完善。以便通過調(diào)整而對當(dāng)前和今后的教學(xué)有所補救。“后設(shè)計”是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

教學(xué)前的預(yù)案“前設(shè)計”是教師對一節(jié)課的系統(tǒng)的期望。這是任何時候都不可或缺的重要環(huán)節(jié)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！俺坝媱澱n程或超前決定在教育情景中如何采取行動是優(yōu)秀教學(xué)不可缺少的標(biāo)準(zhǔn)。……通過計劃把事情想好，我們以一種有意義的方式作好了教育準(zhǔn)備，隨時為孩子服務(wù)”。但如果僅僅固守在“前設(shè)計”——

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計階段而不變。正如葉瀾教授所批評的：“‘死的’教案成了看不見的手，支配、牽動著‘活的’教師和學(xué)生，讓他們圍著它轉(zhuǎn)；課堂成了‘教案劇’出演的舞臺，教師是主角，好學(xué)生是配角中的‘主角’，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下只是‘觀眾’與‘聽眾’?！苯虒W(xué)設(shè)計停留在“前設(shè)計”和只研究“前設(shè)計”，是對教學(xué)不確定性因素缺乏認(rèn)識。我們沒有必要竭盡全力堅持“前設(shè)計”的教案。否則，學(xué)生的思維和行為就必然會被我們操縱、計劃和控制。二、新課程理念下的教學(xué)設(shè)計1、新課程的實施與教學(xué)設(shè)計前面從課堂教學(xué)的角度分析了教學(xué)設(shè)計，下面我們從新課程的實施看一看怎樣認(rèn)識教學(xué)設(shè)計？

課程實施與教學(xué)的關(guān)系：教學(xué)是課程實施的一項內(nèi)容，但它是課程實施的核心和基礎(chǔ)的途徑。第一，忠實取向的教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計

課程實施中教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計的有兩種價值取向：第二，相互適應(yīng)的的教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計新課程倡導(dǎo)相互適應(yīng)的的教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計

忠實取向與相互適應(yīng)的取向教學(xué)及其教學(xué)設(shè)計的比較忠實取向教學(xué)及其設(shè)計

相互適應(yīng)取向教學(xué)及其設(shè)計學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計之外課程和教學(xué)要相互適應(yīng)，教學(xué)可以修改既定的教材、課程強調(diào)教學(xué)要體現(xiàn)交往互動強調(diào)教學(xué)是一種操作技術(shù)學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計專家統(tǒng)治的教學(xué)，教學(xué)就是忠實地再現(xiàn)教材、課程教師的教學(xué)創(chuàng)造性被認(rèn)可教師的教學(xué)創(chuàng)造性往往被指責(zé)教師是教教材的工具教師可以創(chuàng)造性地使用教材但是，我們應(yīng)該清楚，盡管忠實取向的教學(xué)及其設(shè)計有許多弊端，然而，其可取之處在于它強調(diào)忠實地貫徹《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，這是我們長期以來所不能堅持做到的，教師的《課程標(biāo)準(zhǔn)》意識還很淡?。浑m然忠實價值取向的教學(xué)過分迷信專家和依賴權(quán)威性的“大綱”、“教參”，其教學(xué)設(shè)計主要強調(diào)確定性和技術(shù)性，試圖創(chuàng)制一勞永逸的、“放之四海而皆準(zhǔn)”的、可以運用于一切情景的教學(xué)模式，這是在實施新課程當(dāng)中我們要注意的問題。但是我們也必須承認(rèn)，即便是這種被批評的教學(xué)及其設(shè)計，我們還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有做好。因此，實施新課程對我們教師來說，真可謂“任重而道遠(yuǎn)”。2、三維目標(biāo)理念與教學(xué)設(shè)計新課程的目標(biāo)其出發(fā)點是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，三維目標(biāo)只是它的體現(xiàn)。以學(xué)生發(fā)展為本，前提是學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主人。教學(xué)設(shè)計要以學(xué)為本，以學(xué)施教。當(dāng)學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)就不僅僅是學(xué)習(xí)知識，學(xué)習(xí)就成為學(xué)生全面發(fā)展的載體，與此同時，三維目標(biāo)才有可能協(xié)調(diào)發(fā)展。心理學(xué)研究表明，離開知識的單純能力訓(xùn)練不能發(fā)展學(xué)生的思維。學(xué)科知識與學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了德育和認(rèn)知能力的具體目標(biāo)●能力發(fā)展要從屬于知識的學(xué)習(xí)●情感、態(tài)度和價值觀同樣不能脫離知識的學(xué)習(xí)●學(xué)科知識內(nèi)容一定意義上決定了德育和認(rèn)知能力目標(biāo)。例如，學(xué)習(xí)物理知識的可以培養(yǎng)學(xué)生實事求是的科學(xué)態(tài)度以及邏輯推理、實驗操作等認(rèn)知能力?！瘛斑^程與方法”不能脫離知識的學(xué)習(xí)●不同的學(xué)習(xí)方式也決定了德育和認(rèn)知能力的目標(biāo)3、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變與教學(xué)設(shè)計新課程強調(diào)“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”為什么？原因：（1）同樣的知識學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用不同的學(xué)習(xí)方式，也就是學(xué)習(xí)過程與方法不一樣，對于學(xué)生學(xué)習(xí)于思維能力的發(fā)展是有很大區(qū)別的。（2）同樣的知識學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用接受式學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的心理加工活動主要停留在記憶、接受的較低層次；（3）相反，采用探究與發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式，則可達(dá)到理解、質(zhì)疑、活化、創(chuàng)新的較高思維水平。（4）適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，會引發(fā)興趣，促進(jìn)學(xué)生智慧的學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)的實質(zhì)是問題解決的學(xué)習(xí)第一，探究始于問題。沒有問題就不能促進(jìn)學(xué)生的思考教師提出問題。教師引導(dǎo)學(xué)生提出問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動提出問題問題從何而來？教師如何把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題？問題在教學(xué)中的表現(xiàn)和作用。好的問題要留給學(xué)生思考的時間，問題要有適合學(xué)生的難度，不應(yīng)是不假思索的“滿堂問”；提問要確能發(fā)揮其診斷評價、調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動和啟迪學(xué)生思維加深理解的作用。我善于提出應(yīng)用性的問題！我善于設(shè)置情景，提出趣味性的問題！三、課堂教學(xué)設(shè)計的過程模式

1、課堂教學(xué)設(shè)計的過程模式，可以理解為程序設(shè)計。按照怎樣的程序進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，就是教學(xué)設(shè)計的模式問題?！袼膫€基本要素：1990年前的教學(xué)設(shè)計模式（程序）稱為ID1，梅里爾等人提出的教學(xué)設(shè)計模式（程序）稱為ID2。ID1模式的主要標(biāo)志是：以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)ID2模式的主要標(biāo)志是：以認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為主要理論基礎(chǔ)ID1模式以“肯普模式”為代表，其特點可概括為；教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評價●三個主要問題：學(xué)生必須學(xué)什么（確定教學(xué)目標(biāo)）教學(xué)：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)資源、根據(jù)學(xué)習(xí)者特征確定教學(xué)起點、然后確定教學(xué)策略和方法。檢查和評定（進(jìn)行教學(xué)評價）●十個教學(xué)環(huán)節(jié)：①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目標(biāo)②選擇課題和任務(wù)③分析學(xué)習(xí)者特征④分析學(xué)科特征⑤闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)⑥實施教學(xué)活動⑦利用教學(xué)資源⑧提供輔助性服務(wù)⑨進(jìn)行教學(xué)評價⑩預(yù)測學(xué)生的準(zhǔn)備情況。第二代教學(xué)設(shè)計過程模式史密斯—雷根模式可視為ID2的代表。學(xué)習(xí)環(huán)境分析學(xué)習(xí)任務(wù)分析（包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容分析）學(xué)習(xí)者特征分析教學(xué)分析編寫檢測項目設(shè)計●組織策略（教學(xué)組織策略）●傳遞策略（教學(xué)媒體和交互選擇策略）●管理策略（教學(xué)資源管理策略）策略設(shè)計編寫與制作教學(xué)資料進(jìn)行形成性評價教學(xué)評價教學(xué)評價ID1和ID2模式盡管有區(qū)別，但都是以教為主的教學(xué)設(shè)計。這種教學(xué)設(shè)計具有如下特征：●主要基于行為主義理論或認(rèn)知學(xué)習(xí)理論●設(shè)計的焦點在“教學(xué)”上，強調(diào)教師的主導(dǎo)作用●突出循序漸進(jìn)、精細(xì)嚴(yán)密地用系統(tǒng)方法設(shè)計教學(xué)●教師比較熟悉這種教學(xué)設(shè)計的理論和方法●已經(jīng)形成一套比較完整、嚴(yán)密的理論體系且操作性強●比較適合教師講、學(xué)生聽的大班教學(xué)●這是我國目前普遍存在著的教學(xué)形式2、新課程教學(xué)設(shè)計的基本思路——以學(xué)為主以教為主與以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計的比較確定學(xué)習(xí)目標(biāo)分析教學(xué)目標(biāo)（確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)順序）分析學(xué)習(xí)者特征（預(yù)估）媒體選擇與設(shè)計教學(xué)策略設(shè)計形成性評價形成性評價分析教學(xué)目標(biāo)（確定學(xué)習(xí)主題）情景創(chuàng)設(shè)信息資源設(shè)計與提供自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計學(xué)習(xí)效果評價強化練習(xí)設(shè)計行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)為主與以教為主教學(xué)設(shè)計的比較○理論基礎(chǔ)以教為主教學(xué)設(shè)計以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計○強調(diào)教師的教教師主導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程，控制著學(xué)生的學(xué)習(xí)○關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)分析學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)果、知識結(jié)構(gòu)、起點與重點分析等建構(gòu)主義為主的學(xué)習(xí)理論○理論基礎(chǔ)○強調(diào)學(xué)生的學(xué)學(xué)習(xí)主動權(quán)在學(xué)生，教師起指導(dǎo)、引導(dǎo)作用○關(guān)注的焦點是情景設(shè)計學(xué)習(xí)應(yīng)在知識應(yīng)用的實際情景中，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗才能賦予新的意義，抽象的講授學(xué)習(xí)使得學(xué)生的知識建構(gòu)發(fā)生困難新課程以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計的構(gòu)思

顯然，在分析教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、確定學(xué)生學(xué)習(xí)起點的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和知識結(jié)構(gòu)來決定采取什么樣的教學(xué)設(shè)計模式。是任何教學(xué)設(shè)計模式都要首先解決的問題。是“備課”的基礎(chǔ)工作。

“傳遞—接受”教學(xué)設(shè)計固然有弊端，但可以在較短時間內(nèi)學(xué)習(xí)到人類文明的結(jié)晶，效率高；“探究—發(fā)現(xiàn)”教學(xué)設(shè)計在學(xué)習(xí)能力與方法、情感態(tài)度方面有著接受式不可比擬的長處，但相對的耗時多，特別是在