中學教育知識能力考點歸納教育基礎知識和基本原理

第一節(jié)教育的產生與發(fā)展一、教育的涵義

教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，產生于人類的生產勞動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。培養(yǎng)人的活動是教育的質的規(guī)定性。

教育有廣義和狹義之分。從廣義上說，凡是增進人的知識和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。

狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動．主要指學校教育．是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。學校教育由專職人員和專門教育機構承擔。

二、教育的構成要素及其關系

教育者、受教育者、教育影響是構成教育活動的基本要素。

(一)教育者

教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，包括學校教師，教育計劃、教科書的設計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。其中，學校教師是教育者的主體．是最直接的教育者。

(二)受教育者

受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括在各級各類學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學生。受教育者是教育的對象，是學習的主體。

(三)教育影響

教育影響是教育實踐活動的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯(lián)系起來的紐帶．主要包括教育內容、教育措施等。教育影響是教育活動的中介。

(四)三要素的關系

教育者、受教育者、教育影響這三個基本要素既相互獨立，又相互聯(lián)系。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶，受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對象．教育影響是教育者對受教育者作用的橋梁。是教育實踐活動的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。

三、教育的起源與發(fā)展

(一)教育的起源

1．生物起源說

生物起源說是第一個有關教育起源的學說．其代表人物有19世紀法國的利托爾諾．美國的桑代克，英國的沛西?能。生物起源說認為人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。其基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。

2．心理起源說

美國心理學家孟祿是心理起源論的代表人物，著有《教育史教科書》一書。孟祿從心理學觀點出發(fā)，根據(jù)原始社會沒有學校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育起源于兒童對成人無意識的模仿。

3．勞動起源說

勞動起源說的代表人物主要是前蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫等教育史學家和教育學家。勞動起源論者在批判生物起源說和心理起源說的基礎上，運用恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中闡述人和人類社會起源的觀點。從恩格斯的“勞動在一定意義上創(chuàng)造了人類本身”這一基本命題出發(fā)．推斷出教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

我國學者楊賢江在《新教育大綱》中，用歷史唯物主義觀點闡述教育起源的理論，正確解釋了教育起源問題，他說：“自有人生，便有教育?！闭J為原始的教育活動起源于使社會成員適應群體社會生活和群體生產活動的需要，也是人類自身身心發(fā)展的需要，是在生活實踐過程中進行的。

(二)教育的發(fā)展歷程

1．原始社會的教育

原始社會的教育有如下特點：

(1)這種原始的教育活動，已經是人類有意識的社會活動，具有一定的目的性，但還談不上有嚴密的計劃性。

(2)原始社會的教育沒有階級性，教育目的是為生產斗爭和社會生活服務。

(3)教育內容與原始社會生活需要相應，以生活經驗為教育內容，但教育內容貧乏。

(4)教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，并結合實際動作的示范和模仿，沒有文字和書本。

(5)教育目的一致，教育權利平等。集體的社會性的教育活動是為了培養(yǎng)合格的氏族成員，人人都具有平等受教育的權利。

(6)原始教育是一種名副其實的“生活教育”，沒有從生產勞動和“原始禮儀”中分離出來，教育活動在生產生活中進行。教育活動與生產勞動、社會生活融為一體，處在什么樣的環(huán)境下，過什么樣的社會生活，就受什么樣的教育。教育直接為生產和生活服務。

(7)男女教育有區(qū)別，根源在于分工。由于生理、體質差異導致分工不同，進而導致從事的社會勞動不同．所受教育不同。男性勞動側重于狩獵、農耕、放牧，女性勞動側重于采集、種植、家務、紡織。

(8)教育水平低，教育沒有專門人員、專門機構場所、專門的組織形式。教育活動是分散進行，隨時隨地進行的。負責教育的是有生產生活經驗的長者，對年輕人進行經驗知識的傳授，但他們還不是從事教育的專職人員。

(9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教和儀式本身承擔著一定的教育功能，對于傳遞原始社會的生產和生活經驗，約束和塑造人們的社會行為起到重要作用。

2．古代封建社會的教育

(1)古代中國

五帝之大學：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的時代)。部落顯貴重視音樂修養(yǎng)，他們的子弟均受樂教。樂師日常演奏歌唱之地，亦為實施樂教之地，該場所稱為成均。成均不是勞動場所，所進行的教育也不是以生產勞動為內容的教育，它是在生產過程之外進行的獨立性的活動．教育和學者都已脫離生產勞動，成為專門從事教或專門從事學的人，這已具有條件可被認為是古代學校的萌芽。

根據(jù)歷史記載，中國早在4000多年前的夏代，就有了學校教育的形態(tài)?！睹献印防镎f，夏、商、周“設庠序學校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學則三代共之，皆所以明人倫也?！?/p>

“庠”：傳說中虞舜時代的學校，兼做養(yǎng)老、藏米之所。養(yǎng)老是氏族社會的傳統(tǒng)，將富有生產經驗和社會生活常識的老人集中起來，由集體敬養(yǎng)，這些老人自然擔負起教育下一代的責任，所以養(yǎng)老的場所逐漸成為傳授生產、生活經驗和知識的學校。庠這種機構，兼有養(yǎng)老與教育兩方面重要活動?！靶颉保浩鸪跏墙躺涞膱鏊?，后發(fā)展成為奴隸主貴族一切公共活動，如議政、祭祀、養(yǎng)老的場所，也是奴隸主貴族教育子弟的場所?！靶！保涸x為木囚，即以木材為圍欄。作為養(yǎng)馬馴馬的地方，后來利用這寬廣的場所來進行軍事訓練．而成為習武的場所。

西周以后，學校教育制度已經發(fā)展到比較完備的形式，形成了“學在官府”、“政教一體”、“官師合一”的官學體系格局。并有了“國學”與“鄉(xiāng)學”之分，即分別為設在王城和諸侯國都的學校與設在地方的學校、設在閶里的塾校。形成了以禮樂為中心的文武兼?zhèn)涞牧嚱逃?/p>

春秋戰(zhàn)國時期，戰(zhàn)爭動亂打破舊的文化壟斷，官學衰微。但官學的衰落不等于教育發(fā)展的中斷，私學興起為教育的發(fā)展開辟了新途徑。諸子百家爭鳴，促進了教育理論的發(fā)展和教育經驗的豐富。私學的產生促成了一大批教育思想家的產生，形成了古代教育思想的第一次高潮。諸子百家中影響最大，并與教育關系最密切的是儒、墨、道、法。儒、墨兩家的私學成為當時的顯學?？鬃铀綄W的規(guī)模最大，存在了四十多年，弟子三千。春秋戰(zhàn)國時期私學的發(fā)展是我國教育史、文化史上的一個重要里程碑，形成了百家爭鳴的盛況。

儒家：以孔子、孟子、荀子和《禮記》為代表墨家：以墨翟及其后學為代表

道家：以老子、莊子為代表法家：以商鞅、韓非為代表秦朝實行文化教育專制．教育政策遵循著一個中心原則：維護國家的統(tǒng)一和君主集權的封建統(tǒng)治

制度，法家思想在教育中占據(jù)統(tǒng)治地位。秦在文化教育上采取了以下措施：嚴禁私學，頒“挾書令”，“焚書坑儒”，推行“吏師制度”。秦禁私學后，百家爭鳴的風氣從此結束。

漢代教育對以后兩千年中國封建社會的教育起了規(guī)范化和定型化的作用。國家的統(tǒng)一、經濟的繁榮、新的教學手段——帛和紙作為書寫工具的出現(xiàn)。是漢代學校教育發(fā)展的三個基本的社會物質條件。在這三個基本條件的基礎上，在漢武帝開始實行的“獨尊儒術”的政策指導下，漢代的官學和私學都得到空前的發(fā)展，學制系統(tǒng)已初具規(guī)模，為以后歷代封建王朝的學校教育制度奠定了初步基礎。漢朝教育不僅確立了儒學在中國封建社會中的獨尊地位，同時也在教育制度、設施、內容、形式等各個方面都為后來整個封建時代的教育奠定了堅實的基礎：中央太學和地方官學的設立為中國封建社會的官辦學校制度提供了基本框架：私學中的書館和經館不僅是對春秋戰(zhàn)國時期私人講學傳統(tǒng)的繼承，實際上也是后來私塾、書院的歷史淵源。

魏晉時期是封建門閥制度高度發(fā)展時期．實行“九品中正制”，在地主階級內部“嚴士庶之別”，對學校教育產生極大的消極影響。士族享有受教育的特權和優(yōu)先選官的特權，挫傷了人們求學的積極性。魏晉時期的儒學受各種思潮的沖擊日漸衰微，兩漢時的獨尊地位早已成為舊夢。相反，東漢時傳人中國的佛教、新崛起的匯合儒道佛的玄學、史學、書學、文學等，都進入了大發(fā)展時期。這個時期的經學，匯釋眾家經說，注重義理之學。吸收佛、玄思想，力求簡潔明了，標舉大義，一反漢朝繁瑣支離以及陰陽五行化的經學．形成“魏晉經學”，對學校教育影響頗大。

隋唐以后盛行的科舉制度使得政治、思想、教育的聯(lián)系更加制度化，它對于改變魏晉南北朝時期“上品無寒門，下品無士族的嚴格等級制度起了積極的作用，為廣大的中小地主階級子弟進宮為吏開辟了道路，但也加強了對知識分子的思想和人格的限制。宋代以后，程朱理學成為國學，儒家經典被縮減為《四書》、《五經》(《周易》、《尚書》、《詩經》、《禮記》、《春秋》)。特別是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書被作為教學的基本教材和科舉考試的依據(jù)，科學技術和文學藝術的內容不再是科舉的內容，知識分子的畢生精力用在了經書的背誦上。

明代以后，八股文被規(guī)定為考科舉的固定格式，不僅社會思想受到鉗制，而且在形式上創(chuàng)造性也被扼制。一直到光緒三十一年(1905)，科舉制度再也不能適應社會發(fā)展的要求，清政府才下令廢科舉開學堂。

(2)古代印度

古代印度宗教權威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教有嚴格的等級規(guī)定，把人分成四種等級，處于最高等級的是僧侶祭司，應該受到最優(yōu)良的教育；其次是剎帝利，為軍事貴族，這兩個種姓是天然的統(tǒng)治者；再次是吠舍種姓，僅能從事農工商業(yè)；最低等級的是首陀羅種姓，被剝奪了受教育的權利．識字讀經被認為是違反了神的旨意，可能被處死。婆羅門教的教條是指導思想，該教的經典《吠陀》是主要的教育內容，教中的僧侶是唯一的教師，教育的活動主要是背誦經典和鉆研經義。

佛教與婆羅門教雖然是兩大教派，但都敬奉梵天，主張禁欲修行。但佛教比較關心大眾，表現(xiàn)在教育上主要是廣設廟宇，使教育面向更多的群眾，形成了寺院學府的特色，并一直延續(xù)到英國殖民地時期。

(3)古代埃及

大約在四千年前，古埃及發(fā)展成為強大的中王國，文化繁榮，教育也達到了鼎盛時期。根據(jù)文獻記載．埃及在古王國末期已有宮廷學校，它是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。中王國以后，宮廷學校已不能滿足培養(yǎng)官吏的需要，開設了職官學校。這些學校以吏為師、以法為教，招收貴族和官員子弟．兼負文化訓練和業(yè)務訓練的任務。

古代埃及設置最多的是文士學校。文士精通文字，能寫善書，執(zhí)掌治事權限，較受尊重，“學為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標。為了滿足這種需要，許多文士便設立私學，招收生徒，同時也有傳授天文、數(shù)學、醫(yī)學等實用知識的文士學校。于是“以僧為師”、“以(書)吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。當然，農民子弟與學校是無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權利。

(4)古代希臘、羅馬

古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同，7～12歲的兒童進入私立學校學習，但進入這種學校學習的大都是社會地位比較低下階層的子弟，貴族階級子弟都是聘請家庭教師，不送子女上學。中等教育則主要是貴族和富人的教育，學校以學習文法為主，學習拉丁文和修辭。

古代雅典教育的目的是培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發(fā)展，教育內容比較豐富．教育方法也比較靈活。古代斯巴達教育的目的是培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人，強調軍事體育訓練和政治道德灌輸，教育內容單一，教育方法也比較嚴厲。

羅馬帝國滅亡之后，西歐進入基督教與封建世俗政權緊密聯(lián)系、互相利用的時期。統(tǒng)治殘酷、等級森嚴、思想專制。文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學校被取締，世俗文化被否定。當時最受重視和尊重的教育是培養(yǎng)僧侶人才的教育即教會教育，這種教育由僧院學校或大主教學校擔當，學習的內容主要是神學和“七藝”，“七藝”包括“三科”(文法、修辭、辯證法)和“四學”(算術、幾何、天文、音樂)，盲目服從圣書和僧侶教師的權威，學習方法是背誦。為了更好地布道，設立了眾多的教區(qū)學校，主要用于對普通貧民子弟的宗教教育，也適當講授一些讀寫知識。教會學校都奉行禁欲主義，實行嚴格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育并無專門的教育機構，主要在騎士的生活和社會交往中

進行，教育內容是“騎士七技”即騎馬、擊劍、打獵、投槍、游泳、下棋、吟詩。最為重要的是效忠領主的品質．然后是軍事征戰(zhàn)的本領，以及附弄風雅的素養(yǎng)。歐洲封建社會的僧侶教育和騎士教育都脫離生產勞動，為封建地主階級統(tǒng)治服務。

(5)古代學校教育的特征

東西方的教育雖然在具體內容和形式上存在許多差異．但都反映了社會發(fā)展水平的基本特征，這些特征在教育上具體表現(xiàn)為：

第一，階級性。統(tǒng)治階級享有教育的特權，被統(tǒng)治階級被剝奪了受教育的權利。統(tǒng)治階級內部的等級性也在教育制度上有所反映。貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。

第二，道統(tǒng)性。教育的內容就是統(tǒng)治階級的政治思想和倫理觀念，教育服從于統(tǒng)治之道。

第三，專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程。道統(tǒng)的威嚴通過教師、牧師的威嚴，通過招生、考試以及教學紀律的威嚴予以保證。

第四，刻板性。教育方法、學習方法刻板，死記硬背，機械模仿。

第五，象征性。教育的象征性功能占主導地位。能夠接受什么樣的教育標志著一個人的社會地位，受教育的目的主要不是為了獲得實用的知識，而是受教育本身。經典、教義的教育處于社會較高的地位．習得實用知識的教育處于社會較低的地位。

第六，宗教性。在整個教學過程中都特別重視和加強宗教神學精神和巫術思想的灌輸。

3．中世紀教育

西歐封建社會延續(xù)了一千多年。其中公元5世紀到l4世紀文藝復興運動之前的這段歷史．被稱為中世紀。

在中世紀早期，羅馬帝國時期的文法學校和修辭學校在西歐已不復存在．教會學校幾乎就是這個時期唯一的教育機構．僧侶是主要的教育者?？梢哉f。教會教育是中世紀早期西歐的教育的主干，封建主的世俗教育是其旁支。教會不僅在政治上和經濟上殘酷地壓迫和剝削人民，而且從思想上嚴厲地控制人們，壟斷了幾乎全部文化教育事業(yè)．為其神權統(tǒng)治服務。

中世紀晚期的西歐．社會生產力有所發(fā)展，城市興起，而且大都成為經濟和文化的中心。當時商貿活動也日趨頻繁，手工業(yè)者從農民中分化出來，商人和手工業(yè)者階層形成且力量不斷擴大。這些條件給教育的發(fā)展提供了新的機遇，因此，出現(xiàn)了中世紀的大學、城市學校和經院哲學。中世紀最早的大學是在意大型和法國出現(xiàn)的。ll37年意大利的薩來諾醫(yī)學院改為大學，l231年得到政府的承認，它是中世紀最早的大學，是一所比較注重醫(yī)學的綜合性大學。ll58年意大利波隆那法律學校也改為大學．成了比較注重法律的綜合性大學。同一時期．法國在設于巴黎附近的僧院學校和大教堂學校的基礎上成立了巴黎大學．該大學于1180年得到法國國王的認可，是一所以神學為核心的綜合性大學。此后，西歐各地紛紛成立大學。英國于1168年成立了牛津大學，1209年成立了劍橋大學，德國于l386年創(chuàng)立海德堡大學。據(jù)統(tǒng)計，到公元1800年。全歐洲共有大學105所。

4．文藝復興后的歐洲教育

這個時期的教育還僅僅是資產階級新教育的萌芽階段，封建的、教會的教育還有相當大的勢力與影響，因此存在著新、舊教育之間的激烈斗爭。文藝復興時期的教育大致可分為三種類型：人文主義教育、新教教育、天主教教育，三種教育勢力交織在一起，相互間產生了錯綜復雜的關系。

5．近代社會的教育

第一，國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起。19世紀以前。歐美國家的學校教育多為教會或行會主持，國家并不重視。19世紀以后，資產階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨后建立了公立教育系統(tǒng)。

第二，初等義務教育的普遍實施。機械化工業(yè)革命的基本完成和電氣化工業(yè)革命的興起，提出了普及初等教育的要求．并為初等教育的普及提供了物質基礎。

第三，教育的世俗化。與公立教育的發(fā)展相適應，教育逐漸建立了實用功利的世俗教育目標，從宗教教育中分離出來。有些國家明確規(guī)定，宗教、政黨不得干預教育。

第四，重視教育立法。以法治教。西方教育發(fā)展的一個明顯特點就是有法律的明確規(guī)定，教育的每次重要進展或重大變革，都以法律的形式規(guī)定和提供保證。

6．20世紀以后的教育

(1)20世紀以后教育的新特點

第一,教育的終身化。終身教育是適應科學知識的加速增長和人的持續(xù)發(fā)展的要求，而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，它的本質在于，現(xiàn)代人的一生應該是終身學習、終身發(fā)展的一生。

第二，教育的全民化。全民教育是指教育必須面向所有的人，即人人都有接受教育的權利，且必須接受一定程度的教育。

第三，教育的民主化。教育民主化一方面追求讓所有人都受到同樣的教育，包括教育起點的機會均等，教育過程中享受教育資源的機會均等，甚至包括教育結果的均等，這就意味著對處于社會不利地位的學生予以特別照顧。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權的擴大，根據(jù)社會要求設置課程、編寫教材的靈活性，價值觀念的多樣性等。

第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物質生活和精神生活多元化在教育上的反映。具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標的多元化、辦學形式的多元化、管理模式的多元化、教學內容的多元化、評價標準的多元化等。

第五，教育技術的現(xiàn)代化。教育技術的現(xiàn)代化是指現(xiàn)代科學技術(包括工藝、設備、程序、手段等)在教育上的運用，并由此引起教育思想、教育觀念的變化。

(2)現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢

現(xiàn)代教育特別是二戰(zhàn)以后的教育制度，呈現(xiàn)出一些共同的發(fā)展趨勢：

第一，加強學前教育并重視與小學教育的銜接。

第二，強化普及義務教育、延長義務教育年限。

第三，普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展。

第四，高等教育的類型日益多樣化。

第五，學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。

第六，教育制度有利于國際交流。

四、國內外著名教育思想

(一)中國古代的教育思想

1．孔子

孔子是中國古代最偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對中國文化教育的發(fā)展產生了極其深刻的影響。

孔子的教育思想在他的言論記載《論語》一書中有充分的反映。從探討人的本性人手，孔子認為人的先天本性相差不大，個性的差異主要是后天形成的(‘‘性相近也，習相遠也”)，所以他很注重后天的教育工作，主張“有教無類”，希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”，因此大力創(chuàng)辦私學，培養(yǎng)了大批人才?？鬃拥膶W說以“仁”為核心和最高道德標準，并且把“仁”的思想歸結到服從周禮上(“克己復禮為仁”)，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強調忠孝和仁愛。

孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學綱題是“博學于文，約之以禮”。基本科目是譴、書、禮、樂、易、春秋。其教學思想和教學方法是承認先天差異，但更強調“學而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導?？鬃诱f，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。要求在教學過程中掌握學生的心理狀態(tài)，使教學的內容與方法適合學生的接受水平和心理準備條件，以充分調動學生學習的主動性和求知欲?？鬃雍軓娬{學習與思考相結合．他說：“學而不思則罔，思而不學則殆”，并強調學習與行動相結合，要求學以致用．把知識運用到政治生活和道德實踐中去。

2．孟子

在哲學上，孟子提出“性善論”，認為人性本善，這是研究孟子教育作用論的基本出發(fā)點。主要論點有：其一．孟子認為人性是人所獨具的特性；其二，孟子認為人性是先天固有的，人有不學而能的“良能”和不慮而知的“良知”：其三．孟子所說人性善，并不是說人性中具有純粹的完全的道德，只是說人性中具有“善端”，即善的因素或萌芽。這就說明了教育的必要性。從教育可能性角度上說，孟子認為凡是人類都具有先天的德性．如同有口便能嘗味、有耳便能聽音、有目便能觀色一樣，有心便能識理義。因此，人人平等，“堯舜與人同耳”(《離婁下》)。任何人只要接受教育，肯于學習，就可以成為圣人，“人皆可以為堯舜”(《告子下》)。這就論證了人人都可接受教育、都有培養(yǎng)成為圣賢的可能性。人只要按照自然的天性施以良好的教育，如同給莊稼以陽光雨露，都能發(fā)展得很好。孟子這種思想與古希臘的蘇格拉底有相似之處。既然趨向于善是人之本性，而善又是存在于內心的，故他們必然把強調內省的道德自覺，當做教育思想的重心。但兩人也有不同，蘇格拉底的教育思想是以認識論和形式邏輯為基礎，側重于善的定義：而孟子的教育思想?yún)s強調以宗法關系的感情紐帶為基礎，側重于善的內容——仁、義、禮、智．這種不同又體現(xiàn)了東西方教育思想的不同特征。

3．荀子

從人性論出發(fā)，荀子提出了教育作用論。即“化性起偽”。荀子說：“凡所貴堯、禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義，然則圣人之于禮義積偽也?！比魏稳说牡赖掠^念，皆非本性固有，而是“積偽”的結果，也就是由“性”向“偽”轉化的結果。在這個意義上，荀子強調了教育的重要意義，只要肯學習，接受教育．還有什么能夠阻止人改變自己呢?可見．教育對人的成長起著“化性起偽”的作用，任何人只要肯努力．經過長期的教育．就可以改變人的本性。

荀子的性惡論。實際上就是教育哲學，在理論思維上有其進步意義．但也存在著缺陷與錯誤。他否認了道德先驗論，肯定了人是后天環(huán)境與教育的產物。具有相互的唯物主義因素，但是，他又過分高估教育的力量．并且主張教育必須由圣人與圣王來主持，而圣人是如何“化性起偽”的，則未能說明，這就陷入了一種理論困境與自相矛盾。

4．道家

道家是中國傳統(tǒng)文化的一個重要組成部分，由于它主張“棄圣絕智”、“棄仁絕義”，長期不為教育理論所注意。其實道家的許多教育思想也是很值得研究的。根據(jù)“道法自然”的哲學，道家主張回歸自然、“復歸”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

5．墨翟

先秦時期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱顯學。由于政治思想和社會觀念的不同，墨家與儒家的教育主張也有所不同。墨翟以“兼愛”和“非攻”為教，同時注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還注重實用技術的傳習。對于獲得知識的理解，墨家認為，主要有“親知”、“聞知”和“說知”三種途徑，前兩種都不夠全面和可靠．認為必須重視說知，依靠推理的方法來追求理性知識。

6．《學記》

戰(zhàn)國后期，中國出現(xiàn)了世界上第一部教育文獻《學記》，從正反兩方面總結了儒家的教育理論和經驗，系統(tǒng)闡發(fā)了教育的作用和任務、學校制度、教育目的、教學原則、教師的地位和作用、師生關系等，尤其以教學原則的總結最突出。《學記》提出“建國君民，教學為先”，提示了教育的重要性和教育與政治的關系：設計了從基層到中央的完整的教育體制，提出了嚴密的視導和考試制度；要求“時教必有正業(yè)，退息必有居學”，即主張課內與課外相結合，臧息相輔；提出了教學相長的辯證關系和師嚴然后道尊的教師觀。在教學方面，《學記》反對死記硬背，主張啟發(fā)式教學，“君子之教，喻也；道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，主張開導學生，但不要牽著學生走；對學生提出比較高的要求。但不要使學生灰心；指出解決問題的途徑，但不提供現(xiàn)成的答案。《學記》主張教學要遵循學生心理發(fā)展特點，“學不躐等”，即學習要由易到難，循序漸進，不能越級而進。這些原則和方法都已經達到了很高的認識水平。

(二)西方古代的教育思想

在西方。要追溯教育學的思想來源．首先需要提到的是古希臘的哲學家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。

1．蘇格拉底

蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名。這種問答分為三步：第一步稱為蘇格拉底諷刺，他認為這是使人變得聰明的一個必要的步驟，因為除非一個人很謙遜，“自知其無知”，否則他不可能學到真知。第二步稱為定義，在問答中經過反復詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念。第三步稱為助產術．引導學生自己進行思索，自己得出結論。

2．柏拉圖

柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國》中。柏拉圖認為人類要想從“現(xiàn)實世界”走向“理念世界”．重要的就是通過教育獲得真知．以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學家和統(tǒng)治者的思想，才能引導蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實世界中實現(xiàn)這種理想的正義國家的工具。柏拉圖是“寓學習于游戲”的最早提倡者。

3．亞里士多德

亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學家．他秉承了柏拉圖的理性說．認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亞里士多德的教育觀主要表現(xiàn)在他的著作《政治學》中。他認為，教育應該是國家的，每一個公民都屬于城邦，全城邦應有一個共同目的，所有的人都應受同樣的教育，“教育事業(yè)應該是公共的．而不是私人的?！钡傅摹懊恳粋€公民”不包括奴隸。他主張一部分人可以受教育，一部分人即奴隸則是不可受教育的。亞里士多德在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進行分階段教育，這也成為后來強調教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。

4．昆體良

古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術原理》。

(三)近現(xiàn)代著名的教育思想

1．夸美紐斯

捷克著名教育家夸美紐斯被譽為“教育史上的哥自尼”，深受人文主義精神影響，具有強烈的民主主義思想。1632年夸美紐斯發(fā)表的《大教學論》是教育學受形成一門獨學科的標志。他的主要觀點:

第,教育要適應自然．不能違背自然規(guī)律，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然發(fā)展的原則。第二．系統(tǒng)論述了班級授課制以及教學的原則、方法。第三，要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”,提出把一切事物交給一切人類的藝術，為此，他編寫了很多教材，比如《世界圖解》。

2．盧梭

法國思想家盧梭的代表作是《愛彌兒》，書中著名的一句話是：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里就全變壞了?！北R梭倡導自然教育和兒童本位的教育觀。盧梭認為人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了。假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會、環(huán)境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此，人為的、根據(jù)社會要求強加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育．甚至越是遠離社會影響的教育才越是好的教育。

3．康德

盧梭的自然主義思想對德國哲學家康德的影響很大?？档略谒恼軐W里，探究道德的本質，充分肯定了個人的價值。他力圖通過教育實現(xiàn)他的哲學理想，改造社會。他認為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是唯一需要教育的動物”，教育的根本任務在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成自身,成為本來的自我，都得到自我完善。

4．裴斯泰洛齊

瑞士教育家裴斯泰洛齊深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛精神進行了多次對世界產生影響的教育試驗。他認為，教育的目的在于按照自然法則全面和諧地發(fā)展兒童的一切天賦。教育應該是有機的，應做到智育、德育和體育的一體化，使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責在于塑造完整的、富有個人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。他的教育代表作：《林哈德和葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》。他根據(jù)教育適應自然的原則和要素教育理論，研究了小學各科教學法。奠定了小學各科教學法的基礎，由此被稱為“教育史上小學各科教學法奠基人”。

5．洛克

進入近代,國家的教育思想與民主的教育思想都在發(fā)展，這在英國哲學家洛克身上得到了集中體現(xiàn)。在他的《教育漫話》中，一方面，他提出了著名的“白板說”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出結論。天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”，主張取消封建等級教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主張紳士教育。認為紳士教育是最重要的，一旦紳士受到教育。走上正軌，其他人就都會很快走上正軌。紳士應當既有貴族氣派，又有資產階級的創(chuàng)業(yè)精神和才干．還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產階級利己主義的理智克制欲望,確保個人的榮譽和利益。形成鮮明對照的是，他輕視國民教育，認為普通的學校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，主張紳士教育應在家庭實施。6．赫爾巴特

教育學作為一門課程在大學里講授．最早始于康德,他于1776年在德國的哥尼斯堡大學的哲學講座中講授教育學，但對后世影響最大、最明確地構建教育學體系的是赫爾巴特。赫爾巴特的《普通教育學)的出版(1806年)標志著規(guī)范教育學的建立。赫爾巴特的教育思想對19世紀以后的教育實踐和教育思想產生了很大影響，被看做是傳統(tǒng)教育學的代表。

赫爾巴特最著名的是其“四段教學法”，即教學可以按照明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四步進行。后來他的學生將其發(fā)展成“五段教學法”：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法、應用。赫爾巴特的貢獻在于把教堂理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上，可以說是奠定了科學教育學的基礎。在教

學上。赫爾巴特把哲學中的統(tǒng)覺觀念移用過來．強調教學必須使學生在接收新教材的時候．喚起心中已有的觀念；認為多方面的教育應該是統(tǒng)一而完整的，學生所學到的一切應當是一個統(tǒng)一體。他強調系統(tǒng)知識的傳授，強調課堂教學的作用，強調教材的重要性，強調教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。

7．杜威

美國杜威和他的《民主主義與教育》是20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品。作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的《民主主義與教育》及其實用主義教育思想，對20世紀的教育和教育學產生了深遠的影響。

杜威的主要教育觀點是：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的改造”。由于生活是一個發(fā)展過程、生長過程，所以教育也是生長過程，這是從教育的縱向說的；而從生活的橫向來說，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個體的和集體的經驗。由于生活環(huán)境是不斷變化的．人要適應環(huán)境就需要不斷改造或改組經驗。所以教育實際上是經驗的改造或改組，促進學生形成更新、更好的經驗。為此，他強調教法與教材的統(tǒng)一，強調目的與活動的統(tǒng)一，主張“在做中學”，在問題中學習。他認為，教學的任務不僅在于教給學生科學的結論，更重要的是要促進并激發(fā)學生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問題的科學方法。杜威強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發(fā)展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學，以兒童中心主義著稱。

8．馬克思主義教育學派

馬克思、恩格斯、列寧等經典作家根據(jù)辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對教育的階級性、人的全面發(fā)展等問題做出了科學的解釋。馬克思主義教育學的建立．即稱為教育學的科學化發(fā)展階段。前蘇聯(lián)一批教育家在確立和建設社會主義教育科學事業(yè)的過程中．運用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題，逐漸形成了社會主義教育理論，代表性的著作有：克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》、加里寧的《論共產主義教查》、馬卡連柯的《論共產主義教育》和《教育詩》。

克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》是以馬克思主義為基礎最早探討教育學問題的著作，特別是根據(jù)馬克思主義教育與生產勞動相結合的理論，論述了在前蘇聯(lián)實施綜合技術教育的問題。

凱洛夫主編的《教育學》則總結了前蘇聯(lián)社會主義教育的經驗，構建了教育學的理論體系，論述了全面發(fā)展的教育目的．極其重視智育即教養(yǎng)的地位和作用，提出了一套比較嚴格和嚴密的教學理論。該書對我國建國初期的教育產生了很大的影響。

我國教育家楊賢江以李浩吾的化名寫的《新教育大綱》(1930年)則是我國第一本馬克思主義的教育學著作。這本書闡述了教育的本質和作用，批判了教育超政治、超階級的觀點和教育萬能論。

9．晏陽初

晏陽初堪稱平民教育思潮的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在北京共同發(fā)起組織中華平民教’

促進會總會，之后從城市到農村，輾轉各地宣傳和推動平民教育。他認為，要解救中國，就要“多在平民教育上下功夫”，“凡是中華民國國民，無論男女貧富，只要他是在應受教育而未曾受教育的，或受過基本教育而缺乏公民常識的，都應領受平民教育”，這種教育是“民主國家里最重要、最正宗的教育事業(yè)”。平民教育是全民的，教育內容也應該適合平民的生活需要。晏陽初的思想和活動，為推動平民教育的發(fā)展做出了很大的貢獻。

10．陶行知

陶行知，人民教育家，先后創(chuàng)辦曉莊學校、生活教育社、山海工學團、育才學校和社會大學。提出了“生活即教育”、“社會即學?！薄ⅰ敖虒W做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。

它包括了教育的目的、內容和方法，是一種富有創(chuàng)造性的，自身又不斷發(fā)展前進的教育理論。陶行知創(chuàng)立“生活教育”論的原意。是由于推行平民教育運動的失敗，“所找出來的新路”。同時也是出于對傳統(tǒng)教育的憎恨，試圖從“根本上”來改造傳統(tǒng)教育。“生活教育”論主要內容有：(1)“生活即教育”——生活教育論的核心。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變．即生活無時不含有教育的意義。生活決定教育，教育與實際生活相聯(lián)系。(2)“社會即學?！薄吧罱逃闭摰牧硪粋€重要主張。傳統(tǒng)學校在“學校與社會中間造了一道高墻”,“社會即學?！本褪菫榱藳_破這堵“高墻”，從而把學校伸張到整個社會，在這所“偉大的學校”里，人人可以做先生，人人可以做學生，“隨手抓來都是活書，都是學問．都是本領”。(3)“教學做合一”——陶行知的“生活即教育”論的教學方法論。它的涵義是：教的方法要根據(jù)學的方法；學的方法要根據(jù)做的方法。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都以做為中心。

(四)當代教育思想

20世紀中葉以后，由于新科技革命迅猛發(fā)展，人才資源開發(fā)和智力開發(fā)成為世界教育矚目的重大課題。各國開展了廣泛而深刻的教育改革，并形成了大批現(xiàn)代教育理論。

前蘇聯(lián)教育家贊科夫通過近20年的小學教學改革實驗，出版了《教學與發(fā)展》一書。他把學生的一般發(fā)展作為教學的出發(fā)點，提出了發(fā)展性教學理論的五條教學原則，即高難度、高速度、理論知識起指導作用、理解學習過程、使所有學生包括“差生”都得到一般發(fā)展的原則。

美國教育家布魯納的《教育過程》提出了結構主義學說和發(fā)現(xiàn)法。德國教育家瓦．根舍因創(chuàng)立了范例方式教學理論。

瑞士教育家皮亞杰的《教育科學與兒童心理學》由兩篇文章構成，論述了智力發(fā)展的階段，強調活動的動作教學方法，認為教學的主要目的是發(fā)展學生的智力。

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在其著作《給教師的一百條建議》和《把整個心靈獻給孩子》中闡述了他的和諧教育思想，對世界教育產生了很大影響第二節(jié)教育與社會的發(fā)展作為一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動，教育的發(fā)展受社會政治經濟制度、生產力水平、人口、精神文化等的影響．并對這些因素的變化發(fā)展產生反作用。

一、教育與政治經濟制度

教育與政治經濟制度是相互制約的關系．一定的社會政治經濟制度決定著教育。而教育又對社會政治經濟制度產生一定的積極影響和作用。

(一)政治經濟制度對教育的制約作用

政治經濟制度決定教育的性質，即政治經濟制度決定著教育的思想政治方向和為誰服務的問題，并非決定教育的一切。具體來說，主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1．政治經濟制度決定教育的領導權

在人類社會中，誰掌握了生產資料的所有權，誰掌握了國家政權，誰就能夠控制精神產品的生產，誰就能控制學校教育的領導權，并且通過對教育方針政策的頒布、教育目的的制定、教育經費的分配、教育內容特別是意識形態(tài)教育內容的規(guī)定、教師和教育行政人員的任命聘用等實現(xiàn)對教育領導權的控制。

2．政治經濟制度決定著受教育權

一個國家設立怎樣的教育制度．接受什么樣的教育，進入不同教育系列的標準怎樣確定，基本上都是由其政治經濟制度決定的。

3．政治經濟制度決定著教育目的的性質和思想道德的內容

教育的根本任務是培養(yǎng)人。培養(yǎng)什么樣的人，特別是培養(yǎng)出來的人應當具有什么樣的政治方向和思想意識傾向．則是由一定的社會政治經濟制度決定的。國家的這種要求通過制定教育目的、規(guī)定政治思想教育的內容以及相應的考試評價手段來實現(xiàn)。

(二)教育對政治經濟制度的影響作用

教育由一定的政治經濟制度所決定，但是，教育對政治經濟制度也有積極的反作用。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．教育為政治經濟制度培養(yǎng)所需要的人才

首先，教育通過培養(yǎng)人才實現(xiàn)對政治經濟制度的影響，是教育作用于政治經濟制度的主要途徑。其次，教育通過促進個人社會化來為一定的政治經濟制度服務。

2．教育可以促進民主

一個國家的民主程度直接取決于一個國家的政體．但又間接取決于這個國家人民的文化程度、教育事業(yè)發(fā)展的程度。普及教育的程度越高，人的知識越豐富，就越能增強人民的權利意識，認識民主的價值，推崇民主的政策，推動政治的改革和進步。

3．教育是一種影響政治經濟的輿論力量

學校教育不僅使學生傳播、灌輸一定的政治思想意識，而且通過在校師生的言論行動、學校的教材和刊物向社會宣傳一定的思想意識．制造社會輿論，影響社會的風俗習慣和道德面貌等，起著鞏固現(xiàn)有政治經濟制度的作用。

二、教育與生產力

教育作為一種社會現(xiàn)象，一開始就和人類物質資料的生產過程聯(lián)系在一起。一方面，生產力發(fā)展為教育發(fā)展提供的物質條件越來越好。對教育的要求越來越高：另一方面。教育對生產力發(fā)展的促進作用也越來越明顯。

(一)生產力對教育的決定作用

1．生產力水平決定教育的規(guī)模和速度

興辦教育需要一定的人力、物力和財力，因此，任何社會教育發(fā)展的規(guī)模和速度必須取決于兩方面的條件：一方面是物質資料生產能為教育的發(fā)展提供的物質基礎，即能提供多少勞動年齡人口，多少社會剩余產品，多少可以從事學習的富余時間．以及多少以教育經費形式表現(xiàn)出來的可以用于教育活動的條件：另一方面是生產力發(fā)展、社會再生產對勞動力的需求程度，包括需要的勞動力總量和各種勞動力的比例．它們分別決定著整個教育發(fā)展的規(guī)模、速度和教育的體系、結構。

從世界教育發(fā)展的歷程看，第一次工業(yè)革命后提出了普及初等教育的要求；第二次工業(yè)革命后，提出了普及初級中等教育的要求：第三次工業(yè)革命后，提出了普及高等中級教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大眾化的要求。

2．生產力水平制約著教育結構的變化

教育結構通常指包括基礎教育、職業(yè)技術教育、高等教育、成人教育在內的各種不同類型和層次的學校組合和比例構成。社會生產力發(fā)展水平以及在這個基礎上形成的社會經濟結構，制約著教育結構。

3．生產力水平制約著教育的內容和手段

生產力的發(fā)展促進了科學技術的發(fā)展與更新，從而也要求教育內容不斷調整與更新。在學校教育中，這一般表現(xiàn)在兩方面，一是學校課程門類由少到多；二是學校教育內容越來越豐富和深化。同時，學校教學所應用的物質技術設備，都是一定的生產工具和科學技術在教育領域的運用，其性質與水平、范圍均是由當時社會生產力發(fā)展水平所決定的。(二)教育對生產力的促進作用生產力對教育有制約作用，而教育對生產力也具有促進作用。

主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．教育再生產勞動力

勞動力的質量和數(shù)量是生產力發(fā)展的重要條件．教育承擔著再生產勞動力的重任。通過教育，可以使人掌握一定的知識、生產經驗和勞動技能，即把可能的勞動力轉化為現(xiàn)實的勞動力。從而形成新的勞動力．提高勞動效率．促進生產力發(fā)展。

2．教育再生產科學知識

教育是實現(xiàn)科學知識再生產的重要手段．并且通過教育可以高效能地擴大科學知識的再生產，使原來為少數(shù)人所掌握的科學知識．在較短的時間內為更多的人所掌握，使科學知識得到普及，先進的生產經驗得到推廣，從而提高勞動生產效率，促進生產力的發(fā)展。

1960年，美國經濟學家舒爾茨做的“人力資本投資”的講演，被稱為“人力資本理論”的“憲章”。人力資本理論的核心概念是“人力資本”，它指的是人所擁有的諸如知識、技能及其他類似的可以影響生產性工作的能力。

人力資本理論主要包括：

(1)人力資源是一切資源中最主要的資源，人力資本理論是經濟學的核心問題。

(2)在經濟增長中，人力資本的作用大于物質資本的作用。人力資本投資與國民收入成正比，比物質資源增長速度快。

(3)人力資本的核心是提高人口質量，教育投資是人力投資的主要部分。教育是提高人力資本最基本的主要手段，所以也可以把人力投資視為教育投資問題。

(4)教育投資應以市場供求關系為依據(jù)，以人力價格的浮動為衡量符號。

另外，舒爾茨對1929--1957年美國教育投資與經濟增長的關系作了定量研究，得出如下結淪：各級教育投資的平均收益率為l7％；教育投資增長的收益占勞動收入增長的出重為了70％；教育投資增長的收益占國民收入增長的比重為33％。與其他類型的投資相比，人力資本投資回報率很高。

三、教育與人口

人口是指生活在一定社會、一定地區(qū)，具有一定數(shù)量、質量與結構的人的總體。人口可以通過人口數(shù)量、人口質量和人口結構來描繪。

(一)人口對教育的制約和影響

1．人口數(shù)量影響教育的規(guī)模、結構和質量

(1)一定的人口數(shù)量及增長率影響著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度。

人口增長率過高使得教育經費和師資質量的平均水平降低：學齡人數(shù)增長使得班級人數(shù)增加，影響教育質量。人口增長還制約和影響著教育發(fā)展戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)和戰(zhàn)略重點的選擇。

(2)教育是控制人口增長的手段之一。

控制人口增長的手段很多，發(fā)展教育是其中之一，而且被認為是起長遠作用的手段。經一些人口學家研究后得出的結論是：全體國民受教育程度的高低與人口出生率的高低成反比。有人在拉丁美洲作過的有關調查表明：有工作的婦女生育率低于家庭婦女：有專業(yè)知識的婦女生育率低于一般農村婦女中受過中等程度教育的婦女的嬰兒死亡率低于文盲婦女。在我國的有些調查資料中也反映同樣的傾向。

教育的發(fā)展為什么能起到控制人口增長的作用呢?

其一，國家教育事業(yè)的發(fā)展，必然與對勞動力的文化要求的提高相關，因此它就刺激了家庭對教育的需要。而家庭教育需求的提高增加了撫養(yǎng)兒童的費用，這就能起到控制生育率的作用。西方發(fā)達國家人口增長率轉化的過程已證明了這一點。

其二，教育程度的提高，能改變人們傳統(tǒng)的“多子多?！?、“人丁興旺”的生育觀和家庭觀。

其三，教育程度的提高增加了婦女就業(yè)的機會．提高了婦女養(yǎng)育兒童的能力。

2．人口質量影響教育質量

人口質量是指人口身體素質、文化修養(yǎng)和道德水平。其中身體素質包括遺傳素質和健康狀況兩個方面．是人口質量中的物質要素。文化修養(yǎng)包括人們的知識水平、智力發(fā)展程度和勞動技術水平。道德水平包括人們的思想覺悟、道德修養(yǎng)和合于社會規(guī)范的社會品質等。文化修養(yǎng)和道德水平是人口質量中的精神要素。人口質量是一個表明人口各方面素質綜合發(fā)展水平的概念。

人口質量對教育質量的影響表現(xiàn)為間接和直接兩個方面：直接影響是指入學者已有的水平對教育質量的影響：間接的影響指年長一代的人口質量影響新生一代的人口質量．從而影響以新生一代為對象的學校的教育質量。

我國巨大的人力資源，人口整體素質與發(fā)達國家相比差距明顯?！爸袊逃c人力資源問題報告”的資料顯示，我國l5歲以上國民受教育年限僅為7．85年，25歲以上人口人均受教育年限為7．42年，兩項平均仍不到初中二年級水平，與美國l00年前的水平相仿，比韓國低近4年。

我國國民受教育年限的差距主要表現(xiàn)在接受高層級教育人口比例過低和初中以下學歷人口比例過大。而在發(fā)達國家和新型工業(yè)化國家中，接受過高等教育和中等教育的人口所占比例較高。如美國和韓國，25。64歲人口中具有高中及以上受教育水平者比例分別占87％和66％。其中，接受過高等教育的人口比例分別占35％和23％。相比之下，中國2000年25～64歲人口中受高中及以上教育水平者只占18％，受初中以下教育水平的占82％．受小學及小學以下教育水平者比例高達42％。每百人中受大專及以上教育的人不足5人。

3．人口結構影響教育結構

人口結構包括人口的自然結構和社會結構。自然結構指人口的年齡、性別等；社會結構指人口的階級、文化、職業(yè)、地域、民族等。

第一，人口年齡構成制約各級教育發(fā)展規(guī)模與進程，影響教育的宏觀決策和戰(zhàn)略決策。人口的年齡結構會影響各級各類學校在教育結構中的比例。

第二，人口的社會結構對教育的影響則更為顯著。在階級社會里，人口的階級構成直接影響著受教育權的分配。

第三，人口就業(yè)結構制約學校教育結構。所謂就業(yè)結構是指勞動力在國民經濟各部門中就業(yè)人員的比例。教育結構指各級各類學校、各種專業(yè)教育的構成。近年來。人口就業(yè)結構的變化表現(xiàn)為向服務業(yè)轉移，向智力勞動轉移．從一般技術向高新技術轉移。

第四，人口地域分布制約學校布局。人口的地域分布制約著學校的布局，同時也制約著教育質量。人口地域分布制約著學校的布局和教育效率．一般說來，人口分布合理的地區(qū)．教育相應地比較發(fā)達：人口密度稀疏的地區(qū)，常常出現(xiàn)學校布局不夠合理．進而影響教育經費的充分使用，影響教育效率的提高。

(二)教育對人口再生產的作用

1．教育是使人口結構趨向合理化的手段之一

(1)教育有助于改變人口的性別結構，保證男女性別比例的自然平衡。

(2)教育可以改變人口的文化結構和職業(yè)結構。

(3)教育有助于人口城鄉(xiāng)結構的改變。工業(yè)化和城市化的任務很重．中國至少需要最終從農村中轉移出至少5億以上人口。

(4)教育有利于人口的遷移。受教育程度與人口遷移成正相關，即受教育程度越高，人口的遷移傾向越強烈；在農村，從文化程度與勞動力轉移的關系上看，具有高中以上文化程度的勞動力每百人中有912人轉移，依次分別是初中每百人8．3人，小學每百人4人，文盲半文盲每百人僅1．5人。

2．教育改善人口質量．提高民族素質的功能

(1)教育可以提高人口質量。教育在提高人口的質量方面的功能首先表現(xiàn)在對青年一代的培養(yǎng)．其次還表現(xiàn)在對成年人的教育上。

(2)教育可以減少人口數(shù)量。一個國家全體國民受教育程度的高低與人El出生率的高低成反比。其原因是，教育事業(yè)的發(fā)展刺激了家庭對教育的需要．而家庭教育需求的提高增加了撫養(yǎng)兒童的費用，這就能起到控制生育率的作用；教育程度的提高，也能改變人們傳統(tǒng)的“多子多?！?、“重男輕女”的生育觀和家庭觀；教育程度的提高，也增加了育齡婦女的就業(yè)機會和就業(yè)需求．減少了生養(yǎng)子女的時間和精力。

(3)教育可以改善人口結構，實現(xiàn)人口遷移。教育可使無序流動變?yōu)橛行蛄鲃?。使人口結構趨于合理化。

四、教育與文化

(一)教育與文化是相互依存、相互制約的關系

從廣義上說，教育是文化的一部分，受到文化中其他因素的影響，同時它也對整個文化起著保存、傳承、改造、創(chuàng)新的作用。任何文化特性或形態(tài)，如果沒有教育就難以延續(xù)。

文化對教育發(fā)展的制約作用，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，文化影響教育目的的確立。

第二，文化影響教育內容的選擇。

第三，文化影響教育教學方法的使用。

教育對文化發(fā)展的促進作用主要有以下幾個方面：第一，教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用。第二，教育具有傳播和交流文化的作用。

第三教育具有更新和創(chuàng)造文化的作用。

(二)教育與文化關系的特殊性

1．文化本身是一種教育力量

文化作為一種教育力量主要體現(xiàn)在兩個方面：一是特定時空中的文化構成了文化環(huán)境、文化氛圍，對生存于其中的人產生著潛移默化的作用，發(fā)揮著強大的教育作用：二是一定社會的文化以不同的方式影響著學校文化、班級文化和課堂文化，對教育活動起著無形又強大的影響作用。

2．教育本身是一種特殊的文化現(xiàn)象

教育具有雙重文化屬性：一方面它是傳遞和深化文化的手段，這使它與文化構成內容與形式的關系：另一方面它的實踐者及實踐本身又體現(xiàn)著文化的特質，如思想觀念、價值傾向和行為方式，這使它成為文化本體。

(三)學校文化

1．學校文化的概念

學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。學校文化的核心是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念，特別是價值觀念。

2．校園文化——學校文化的縮影

校園文化是人們?yōu)榱吮ＷC學校中教育活動順利進行而創(chuàng)立和形成的一種特有的文化形態(tài)。它是以學生為主體，以課外文化活動為主要內容，以校園為主要空間，以校園精神為主要特征的一種群體文化。按照不同的層次和標準，可以再細分成學校物質文化、學校組織和制度文化、學校精神文化等。學校物質文化是校園文化的空間物態(tài)形式，是學校精神文化的物質載體。學校物質文化有兩種：

一是學校環(huán)境文化．包括校園的總體結構和布局、校園綠化和美化、具有教育含義的教育和教學場所以及校園環(huán)境衛(wèi)生等等；二是設施文化，包括教學儀器、圖書、實驗設備、辦公設備和后勤保障設施等。學校的組織和制度文化主要是指保證學校正常運行的組織形態(tài)、規(guī)章制度和角色規(guī)范。

學校的精神或觀念文化是校園文化的核心。學校精神文化可分解為四種基本成分：一是認知成分，即學校這個群體和構成它的個體對教育目的、過程、規(guī)律的認識，屬于校園文化的理性因素；二是情感成分，是學校這個文化體內的成員對教育、學校、班級、同事、同學、老師、學生特有的依戀、認同、參與、熱愛的感情，這種感情內通常包含著很深的責任感、歸屬感、優(yōu)越感和獻身精神；三是價值成分。即學校校園所獨有的價值取向系統(tǒng)，如“忠于職守”、“尊師愛生”以及“嚴謹、守紀、規(guī)范、團結”的價值取向等等：四是理想成分，即學校及其成員對各種教育活動和學生的發(fā)展水平所表達的希望和追求，如創(chuàng)造美好的教育環(huán)境，促進學生在德、智、體、美、勞等各個方面得到充分、和諧、全面的發(fā)展是許多優(yōu)秀學校所追求的理想。

校園文化具有導向功能、凝聚功能、規(guī)范功能，具有互動性、滲透性、傳承性。(四)學生文化

1．學生文化的成因

(1)學生個人的身心特征

處于不同的年齡階段的學生，由于特定的身心發(fā)展的需求．有著一些不同于其他年齡階段的思想觀念和行為規(guī)范；同時某些學生由于身心方面的顯著特征，在其生活經歷中會存在著不同于其他學生的文化特征。

(2)同伴群體的影響

學生多處于青少年時期，有著自己交往的同年齡的群體，在這種群體中，會形成一些共同的價值規(guī)范等．構成一種與成人文化不同的文化形態(tài)。

(3)師生的交互作用

在教師為主的教學情境中，學生處于被動接受的境地．他們就會形成一些與此相應的心理特征和行為方式。不同的師生互動模式，可以產生不同的社會氣氛和行為方式。

(4)家庭社會經濟地位

學生所處家庭的社會經濟背景是制約學生文化特征的又一重要因素。社會經濟地位一般都有著一些特定的思想觀念、價值規(guī)范等，學生生活在家庭中，其思想、行為也難免受家庭的影響。

(5)社區(qū)的影響

學生生活的社區(qū)對其文化的形成也產生著一定的影響,社區(qū)作為聚集在一定地域范圍內的社會群體和社會組織．一般總會形成與社會共同體相應的規(guī)范與制度,它使得生活在其中的學生在有意無意之中習得了社區(qū)的文化特征，并把它帶到學校中來。

2．學生文化的特征

(1)學生文化具有過渡性

學生文化是介于兒童世界與成人世界的一種文化現(xiàn)象．是學生從兒童邁向成人的一種過渡性的產物。一方面，它表現(xiàn)為與成人相異的一些價值觀念和行為方式，反映出其要求自主、獨立的需求：另一方面，由于他們受教師的引導及家長的影響，也在一定程度上認同著成人的價值觀念。

(2)學生文化具有非正式性

學生文化往往都是在日常的相互交往中．有著共同的價值觀念和行為方式．結為一個群體而表現(xiàn)出來。同時，它對學生所形成的影響也是非正式的，學生文化中蘊含著學生群體的價值和規(guī)范，這些文化特征構成一種“環(huán)境”，影響著處于這種文化情境中的每一個學生。使得學生在不知不覺中就習得了這種文化。

(3)學生文化具有多樣性

學生文化的類型是多種多樣的．他們可能會因共同的種族、民族等特征．結成一個相對獨立的文化群體，也可能會因共同的社會經濟背景而形成獨特的社會階層文化；他們可能會因性別問的差異，在學校中表現(xiàn)出不同的性別文化特征．也可能會因年齡的不同．在不同的年齡階段顯現(xiàn)出不同的社會文化需求。

(4)學生文化具有互補性

從整個學校文化來講．學生文化作為一種獨特的文化類型．是對學校文化的一種互補。人的生活是多側面、多色彩的，人的主觀能動性也是不斷地在發(fā)揮著作用，從學生文化的不同類型和樣式上來講，年齡文化、性別文化、同伴文化等，也是在發(fā)揮各自作用的同時糾結在一起互為補充的。

(5)學生文化具有調適性

主要指通過心理凋節(jié)和無益情緒的化解．達到身心康樂的目的。學生不僅有求知的需求，還有交往、歸屬、愛、美的需要，以及自我發(fā)展、完善、實現(xiàn)的需要。學生文化能在一定程度上滿足這些需要，使之達到心理平衡，保持心理健康。再者，種種挫折導致的焦慮、憂愁等，可能使學生的心理產生障礙，而學生文化為排解學生的心理障礙提供了一條良好途徑第三節(jié)教育與人的發(fā)展教育能否培養(yǎng)出社會需要的人才，很重要的一點就是看它是否遵循了人的發(fā)展規(guī)律。教育和人的發(fā)展是相互制約的關系：一方面。教育在個體的身心發(fā)展過程中起主導作用；另一方面，教育又要受個體身心發(fā)展規(guī)律的制約，個體的身心發(fā)展狀態(tài)是教育行為的依據(jù)。

一、個體身心發(fā)展

(一)個體身心發(fā)展的概念

個體身心發(fā)展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中．不斷發(fā)生變化的過程,特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。人的身心發(fā)展包括兩個方面：

一是生理的發(fā)展，也稱為身體的發(fā)展。個體身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)育和體質的增強兩個方面。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、各個系統(tǒng)的健康成長。它是個體體質增強的條件和主要內容：而體質的增強又有助于機體的正常發(fā)育。二者相互促進，相互聯(lián)系，在實際活動中融為一體。

二是心理的發(fā)展。指人的精神方面的發(fā)展，包括認知和意向兩個方面的發(fā)展。認知的發(fā)展指感知、記憶、思維等方面的發(fā)展：意向的發(fā)展指需要、興趣、情感、意志等方面的發(fā)展。人的生理發(fā)展和心理發(fā)展是緊密相連的。生理的發(fā)展是心理發(fā)展的物質基礎,心理的發(fā)展也影響著生理的發(fā)展。

(二)人的身心發(fā)展的特殊性

1．人是社會的人,是在社會環(huán)境中發(fā)展的

在社會環(huán)境中，不僅存在著與每個個體有不同性質、不同聯(lián)系程度的各類群體，而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。個體的人只有參與社會實踐。才能生存與發(fā)展，才能發(fā)揮自己的潛力，并轉化為現(xiàn)實的發(fā)展。

2．人的身心發(fā)展具有功能性

人具有認識和改造外部世界的能力，這已經使人超越動物界。人還有認識和改造自己的能力．人具有自我意識，發(fā)展到一定階段的人。具有規(guī)劃自己的未來和為未來的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。人的能動性能否較好地發(fā)揮，是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素。

(三)、個體身心發(fā)展的動因

1．內發(fā)論

內發(fā)論者一般強調人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內在需要．身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。即：人類個體的心理發(fā)展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發(fā)展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現(xiàn)的。外部條件只能影響其內在的固有發(fā)展節(jié)律，而不能改變節(jié)律。內發(fā)論觀點又稱自然成熟論、預成論、生物遺傳決定論等。這種觀點-的積極意義在于重視人的內部需要以及人體內在的發(fā)展機制．缺點在于片面地強調內在因素對個體發(fā)展的重要性,而忽視了外部因素對人的影響和個體的主觀能動性。

孟子是中國古代內發(fā)論的代表，他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心，人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內尋求，這些品性就能得到發(fā)展。

奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。

美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量．而美國心理學家格塞爾則強調成熟機制對人的發(fā)展的決定作用，他認為，人的發(fā)展順序受基因決定。教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的．甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為人的機體機能發(fā)展程序受到生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。

2．外鑠論

外鑠論與內發(fā)論相反,認為個體心理發(fā)展的實質是環(huán)境影響的結果．環(huán)境影響決定個體心理發(fā)展的水平與形式。這種觀點又稱心理發(fā)展的環(huán)境決定論、外塑論或經驗論等。外鑠論的基本觀點認為,人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。外鑠論關注的重點是人的學習。學習什么和怎樣才能有效地學習。

我國古代性惡論的代表人物是荀子，他認為人自身的因素是需要改造的。

英國哲學家洛克的“白板說”是外鑠論一個典型的代表。他認為。人的心靈猶如一塊白板,它本身沒有內容。可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。

外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生，他曾經這樣說：給他一打健康的嬰兒,不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領袖到小偷等各種類型的人。他認為．環(huán)境與教育是心理發(fā)展的唯一條件。教育是萬能的。

斯金納繼承了華生的環(huán)境決定論觀點，認為人的行為乃至復雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。

3．多因素相互作用論

辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不能實現(xiàn)的；在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。

(四)個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

1．個體身心發(fā)展的順序性

個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序。兒童從出生到成人，他們的身心發(fā)展是一個由低級到高級、由量變到質變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。例如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感。在對青少年進行教育時，必須遵循有具體到抽象，由淺入深。由簡到繁，由低級向高級的順序。逐漸地前進，不能“揠苗助長”，否則就不能收到應有的效果，甚至損害學生的身體和心理。

2．個體身心發(fā)展的階段性

個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾．面臨著不同的發(fā)展任務．這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的．在一段時期內．發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經過一段時間，發(fā)展由量變到質變，從而發(fā)展水平達到一個新的階段。青少年身心發(fā)展的年齡特點是在發(fā)展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質的特征。當然，不同發(fā)展階段之間是相互關聯(lián)的，上一階段影響著下一階段發(fā)展方向的選擇，所以，人生的每一階段對于人的發(fā)展來說。不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。

3．個體身心發(fā)展的不平衡性

不平衡性，是指在連續(xù)不斷的發(fā)展過程中．兒童身心發(fā)展的速度并不是完全與時間一致的勻速運動，在不同的年齡段，其發(fā)展的速度和水平是有明顯差異的。一般認為，新生兒(出生第一年)與青春期(13、14歲～l5、16歲)，是兒童身心發(fā)展的兩個高速發(fā)展期。不平衡性也指在兒童發(fā)展過程中身體和心理發(fā)展并不完全協(xié)調、統(tǒng)一的現(xiàn)象。就兒童發(fā)展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發(fā)育來看，已經很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個具體方面而言，也有可能表現(xiàn)心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如。3～5歲的兒童的語言掌握能力和記憶能力，往往優(yōu)于成年人的水平。

人的身心的不同方面有不同的發(fā)展期的現(xiàn)象．越來越引起心理學家的重視．心理學家提出了發(fā)展關鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳效果。

4．個體身心發(fā)展的互補性

互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展得到補償。機體各部分存在著互補的可能．為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調并繼續(xù)生存與發(fā)展提供了條件。

互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調節(jié)作用。幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節(jié)能力和堅強的意志．那么，即使不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。

5．個體身心發(fā)展的個別差異性

個體差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異．它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現(xiàn)在身心的所有構成方面。其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異。需要說明的是，個體發(fā)展水平的差異不僅是由于個人的先天素質、內在機能的差異造成的。它還受到環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。在教育工作中發(fā)現(xiàn)研究個體間的差異特征。教育工作要做到“因材施教”、“長善救失”。

(五)教育要適應青少兒童身心發(fā)展的規(guī)律

1．教育要適應個體發(fā)展的順序性和階段性

教育工作必須從學生的實際出發(fā)．針對不同年齡階段的學生。提出不同的具體任務，采取不同的教育內容和方法．要根據(jù)實際情況區(qū)別對待。

必須指出的是。教育要適應人的發(fā)展的順序性與階段性．并不意味著教育應遷就學生現(xiàn)有的發(fā)展水平，或降低教育的標準與要求。教育必須不斷地向學生提出能接受的但又高于其現(xiàn)有水平的要求，以促進他們的發(fā)展。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。以及人們在教育實踐中概括的“跳一跳．摘個桃”經驗，都值得借鑒。

2．教育要適應個體發(fā)展的不平衡性

個體發(fā)展的不平衡性告訴我們．人的不同素質都有其發(fā)展的關鍵期和最佳期。在關鍵期內施加教育影響，可以起到事半功倍的效果，錯過了關鍵期的教育，往往事倍功半。因此教育必須適應人的發(fā)展的不平衡性。在人的素質發(fā)展的關鍵期內．施以相應的教育，促進該素質的發(fā)展。

3．教育要適應個體發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性

個體發(fā)展的穩(wěn)定性要求教育者必須掌握各個年齡階段當中一般的、相對穩(wěn)定的特征與規(guī)律。作為制定教學目標、安排教學內容、選擇教學方法和組織形式的客觀依據(jù)，加強教育、教學工作的計劃性，消除隨意性和自發(fā)性。

個體發(fā)展的可變性,又要求教育者經常了解和掌握青少年兒童身心發(fā)展的實際情況．充分利用其發(fā)展的潛力和可能性，調整教學計劃和教育措施，提供符合受教育者身心發(fā)展狀況的教育條件，解決學生“吃不飽”和“吃不了”的矛盾，促進學生身心的發(fā)展。

4．教育要適應個體發(fā)展的個別差異、因材施教

根據(jù)人體發(fā)展的個別差異性，教育必須因材施教，充分發(fā)揮每個學生的潛能和積極因素．有的放矢地選擇適宜、有效的教育途徑和方法手段，使每個學生都能得到最大的發(fā)展。

5．教育要適應個體發(fā)展的互補性．促進人的個性發(fā)展

人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和困難，使身心依然得到發(fā)展。因此．培養(yǎng)自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

二、影響人的身心發(fā)展的因素及其作用

(一)遺傳

1．遺傳對個體發(fā)展的影響

(1)遺傳素質的概念

遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態(tài)、感官和神經系統(tǒng)等的特點，也叫遺傳素質。

(2)遺傳的意義

①遺傳素質是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。但遺傳素質是人的先天素質的構成部分，不是全部。

②遺傳素質的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。個體遺傳素質的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經活動的類型上。

③遺傳素質的發(fā)展過程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征。遺傳素質有一個發(fā)展過程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構造及其機能的發(fā)展變化上。只有當身體的發(fā)展具有了一定的條件，才為學習一定的知識技能提供可能。

④遺傳在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的。遺傳素質不能預定或決定人的發(fā)展，不能夸大遺傳的作用,遺傳決定論把遺傳看做是決定人發(fā)展的唯一因素,他們認為社會生活條件和教育的作用只在于延遲或加速遺傳能力的實現(xiàn)。

⑤遺傳素質具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質會逐漸地發(fā)生變化。一個在遺傳素質上神經活動屬于強而平衡、靈