建構主義學習環(huán)境下的教學設計

建構主義學習環(huán)境下的教學設計何克抗北京師大學現(xiàn)代教技術研所一引在研究兒童知發(fā)展基上產生的構主義，不僅形成了全新的學習理，也正在成全新的教學論構主義習理論和構主義學習環(huán)境強調以學生為中心不僅求學生由部刺激的被接受者和識的灌輸象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w知識意義的動建構者而且求教師要由識的傳授灌輸者轉變學生主動建構意義的幫助者促進者可在建構主學習環(huán)境下師和學生地位作和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化這就意味教師應當教學過程中用全新的學模式(徹摒棄以教為中心、純強調知傳授、把學生當作知識灌輸對象的統(tǒng)教學模)、新的教學法和全新教學設計想。以“學”為中心的教學設計(Design

，簡稱

ID)正順應建主義學習環(huán)境的上述要而提出來，因而很自然地，構主義的習理論和學理論就成為以“學”為中心的教設計(ID)的理論基，也就是建構義學習環(huán)下的教學計(ID)的論基礎。二建主學環(huán)下學設研的種向當前建構主學習環(huán)境的ID研究即以學中心的研)，隨著建構主義的流行，正日益引起們的重視尤其是在媒體計算機網絡或基于Internet的學環(huán)境下對以學為中心的ID的應用更其得天獨的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大進展，但此同時，也出了一些不忽視的偏，應引起我們的警惕。視學標析在傳統(tǒng)教學計中，教目標是高一切的，它既是教學過程的出發(fā)點又是教學程的歸宿過學目標分可以確定需的教學內容和教學內容的安排次教學標還是檢最終教學效和進行教評估的依但是在以學中心的教學設計中由于強調學生是知主體是意義主動建構所是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程最終目的在這樣的教學設中通常不從分析教目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于生意義建的情境開始整個教設計過程緊圍繞“義建構”這個中心而展開，不是學生的獨探索協(xié)作學習還是教師導總之學習過程的一切活動都要從屬于這一中心，都要利于完成深化對所學知識的義建構。學習過程強調對知識的意義建構，這一點無是正確的是當前以學為中的教學設中往存在一種偏向不到教學目分析這類字教學目標被“意義建”所取代乎在建構義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教目標分析我們認為這種看法是面的不該把二者立起來為“意義建構”是指對前所學知的意義進建構而“前所學知”這一概是含糊的籠統(tǒng)的一節(jié)文內容顯然當前所要習的知識，但是節(jié)課總是若干知識元(知點組成的而各個知單元的重要性是不相同的：/9有的屬于基概念基原理是教學目要求必須“掌握”的內容)有則屬于一的事實性知識或當前習階段只要知道還需掌握的知識對類知識教學目只要求“了解”可見前所學容不加區(qū)一律要求其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當?shù)拇_的作應該是在進行教學標分析的基礎上選出當前所學知識的基本概、基本原理本法和基本程作為當所學知識的“主題”(或曰“基本容”)然后再圍繞這個主題進行義建構。樣建構的意義”才是真正有意義的，才是符教學要求。視師導用在以學為中的ID研究出現(xiàn)的第種偏向是忽視教師的指導作用主義提教師指導下的以學生”為心的學習它強調以學為中心并未忽教師的指作用學生信息加工的體，是知意義的主建構者師則是教學過程的組織、指導者師要對學生的意義建過程起促和幫助作因此在以學中心的教學設計過程中在充考慮如何現(xiàn)學生主體用用各種手段進學生主動建構知識意義的同時絕不能忘記師的責任不能忽視在這過中教師的導作用。實上，以學為中心的教學設計的每個環(huán)節(jié)情境設、協(xié)作學習、話交流和義建構)若要取得較想的學習果都離不教師的認真組織和精心指導，以學為中心，不意味著師責任的減輕和教作用的降低而是恰恰反——這方面都對教提出了更的要求如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用發(fā)揮忽了師生交互的設那么種教學必失敗無疑學生的學習會成為沒有標的盲目索討論流將成為不邊際的漫，意義建將會事倍功半，花費很多時間，不要領至能鉆進牛角尖。必須確：在以為中心的學設計中教師只是由場上的“主演改變?yōu)閳龅摹爸笇А?演改由學擔任教對學生的直灌輸減少甚至取消但教師啟發(fā)引導作用和事先的準工作、組工作都大增加，所以對教師的作用不應有絲的忽視。視主習計建構主義的心是強調生主動建知識的意義，這無疑是正確的。但不少研究員卻由此得出論基于建構主的以學為心的教學設計主要是學習環(huán)境的設即如何設出適合于學者主動建知識意義學習環(huán)境。學習者的“自主學習”身反而被視了。顯然，這是種本末倒。建構知的意義——這是建構主義的基本出點，也是構主義追求的終目標是“義的建構”不是由別人例如教或輔導員)而是要由學習者自己完成——要學習者在當?shù)膶W習境下通過主動探索主動發(fā)現(xiàn)即通過自主學習才能完成學習者認知的主學者的自主學習才是對所學知識實現(xiàn)意義建構的內因”，學環(huán)境只是促進習者主動構知識意的外部條件種“外因”因要通過內因才能作用。設計理想的習環(huán)境是要的因這有利于促進學習者的意義建構但是更應視學習者主學習的設計因為缺少種自主學，就是有再理想的學習環(huán)境，意義構也無從起。以當前最有響的建構義代表人之一D.H.Jonassen的觀點為特別強調學習環(huán)境的設計在他最近表的文章[9]，提出了一種用于設計建構主義習環(huán)境(ConstructivistLearningEnvironment,簡稱的最模型，該型如圖1所示。圖可見，它由六分組成：

問題(包括疑問、項目、分歧)：這是整個建主義學習環(huán)境CLE)設計的中心學習者的目標是要明和解決題(或回答提問、完成項目、解決分歧；/9

相關的實例(或個)：與問題相的實例或個案(如法律、療、或社調查等方面的實例或個案；信息資源：問題解決關的各種息資源(包括文、圖形、音、視頻動畫等以及通過上獲的各種有資源；認知工具：要指在計機上生成、用于幫助和促進認知過程的工具通常是可化的智能信息理軟件。知識庫、義網絡、幾何圖形證明樹、專家系等；會話與協(xié)作具：使學者群體可相互交流、討論、協(xié)商，共同建構題的意義社會背景支：在設計構主義學環(huán)境時要考慮社會文化背景、客觀境、物質件等方面對于前學習所提供的支。該模型所設的建構主學習環(huán)境以為學生的自主學習提供三種教學略支持：建模策略建模中最常用教學策略有種不同類型的建模顯性的行建模和隱性的認過程建模行為建模來表明學習者在學習活動中應執(zhí)行些活動以如何執(zhí)行這些動；認知模則說明習者在從事這些學習活動時應當使的推理方。提供操作實就是問題求解行為模最常用的一種方法。認知過程建模要復一些，為此對各種學活動中的考過程事先進行記錄、整理和分析以便從中煉出能幫助學者加深對題理解的理結構。教練策略：確的教練略有利于發(fā)學習者的學習動機；可以觀察、導學生的作并提供反饋通過分析生的成績可對他們的進一步學習提出中肯的議。教練最重要工作是控分和調節(jié)學者各種能力的發(fā)展(包括言語信息智力技認知策略、學習態(tài)、動作技等方面的力發(fā)展)。支架策略：是根據(jù)維斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，對較復雜的問題通建立“支架式概念框架，學習者自能沿著支架”逐步升，從而成對復雜概念意義建構的一種教學策略。從以上分析圖6所模型可見Jonassen對基建構主的學中心的教學設計，重點是放在習環(huán)境的計并從模型所包含的六個組成部分出發(fā)從六個方對CLE的設計展開了詳細述而對在此環(huán)下的學生的自主學習只提了三條教學略予以支有關論述也比前面于設的簡略然是沒有“自主學設計”放重要位置來考慮的本末倒置作法的文章甚干脆認為基建構主義的以學中心的教學計就是指構主義學習環(huán)境的計3]這就走得更遠了——完抹殺了自學習設計必要性所以我認為，這是當前關以學為中教學設計論研究中的又一個值得注意的偏向三建主學環(huán)下學設的法步根據(jù)目前國有關文獻料和我們年來在中小學進行試驗研究的實踐我們認為建構主義學習境下的教設計(即以學為心的教學設計其方法步驟應如下面所述：教目分對整門課程各教學單進行教學標分析定當所學知識的“主題”(即與基本概念、基本理、基本法或基本程有關的知識內容)。/9在以教為中的教學設中，進行學目標分析的目的是要從教學大綱規(guī)定的總學目標出發(fā)逐確定出各子目標并出它們之間的形成關系圖由形成關圖即可確為達到規(guī)定的教學標所需的學內容在學為中心的教學設計中進行教目標分析目的如前所述，是為確定當前學知識的主題”。由于主題包含在教學目標需的教學容即知識點)之中，通教學目標析得出總標與子目標的形成關系圖，即意味已經列出達到該教學目標所需全部知識，據(jù)此即確定當前所學知識的主題。常用的教學標分析法歸類分析、層級分析法、信息加工分析法和釋結構模法(ISM分析)等多種，細內容可看一般的教學設計教材(文獻[。情境設創(chuàng)設與當前習主題相的、盡可真實的情境。建構主義認，學習總與一定的會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，實際情境或通過多媒體設的接近際的情境進行學習可以利生動直觀的象有效地發(fā)聯(lián)想喚醒長期記憶有關的知經驗或表象而使習者能利用自己原有認結構中的關知識與經驗去同化前學習到新知識新知識某種意義果原有知識經驗不能化新知識則要引起“應”過程即原有認知構進行改造與重組總之通過同化”與順應”才能達到對新識意義的構而同化順應離不開原有認知結構中的知識經驗與象情境創(chuàng)設則為提取時記憶中這些知識經驗與象創(chuàng)造了有利條件在傳的課堂講中由不能提供實際境所具有生動性、富性不能發(fā)聯(lián)想難以提取長記憶中的關內容因而將使學習對知識的義建構發(fā)困難。情境創(chuàng)設應兩種情況[3]：一種學科內有嚴謹結構的情況(數(shù)、物、化學等理科內容皆具這種結構，這要求創(chuàng)設有富資源的習環(huán)境，中應包含許多不同情境的應用實例和有的信息資、以便學者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)、主動探一種是學科內容不有嚴謹結的情況(語外歷等文科內一般具有種結構)這時應設接近真實情的學習環(huán)在該環(huán)境下能仿真實際情境從而激學習者參與互式學習積極性在交過程中去成問題的解知識的應用意義的建構在這兩種環(huán)中均應有包含的“help”系統(tǒng)，以為學習者學習過程中隨時提供咨詢與幫助。信資設信息資源的計是指∶定學習本題所需信息資源的種類和每種資源學習本主過程中所起的用。對于從何處獲有關的信息資源，如何去獲取(何種段、方法去獲取)以及如何有地利用這資源等問，如果學生確實有困難，教師應及給以幫助自學設自主學習設是整個以為中心教設計的核心內容。在以學為中心的構主義學環(huán)境中常用的學方法有支架式教法”“拋錨教學法”和“隨機進入學法”等根據(jù)所選擇的不同學方法，學生的自學習應作不同的設計：/9如果是支架教學，則繞事先確的學習主題建立一個相關的概念框?？蚣艿慕裱够淖钹徑l(fā)區(qū)”理論[5]因人異(每個學生最鄰近發(fā)區(qū)并不相同，以便過概念框把學生的力發(fā)展從一個水平引導到另一個更的水平，像沿著腳手架那樣一步向上攀。如果是拋錨教學，則據(jù)事先確的學習主題在相關的實際情境中去定某個典型的真實事或真實問(“錨”)后圍該問題展開進一步的學定問題行假設，通過查詢各信息資料邏輯推理假設進行論證，根據(jù)論證的結果制解決問題行動計劃實施該計劃根據(jù)實施程中的反，補充和完善原有認識。如果是隨機入教學則要創(chuàng)能從不同側面不同角度表現(xiàn)學習主題多種情境以便供學生自主探索程中隨意入其中任一種情境去學習。不管是用何教學方法“自主學設計”中均應認真考慮以下三方面問題：

要在學習過中充分發(fā)學生的主性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；要讓學生有種機會在同的情境去應用他們所學的知識將知識“外化)；要讓學生能據(jù)自身行的反饋信來形成對客觀事物的認識和解決實問題的方(實現(xiàn)自我饋。以上三點，發(fā)揮首創(chuàng)神、將知外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)生自主學的三個要素。上面列舉的種自主學設計(圍繞“概框架”的自主學習“真實問”的自主學習和圍繞事物多面”的自主習)是前國外比流行的、用于多媒體網絡教學環(huán)境的自主學習方，其詳細容及具體計方法可參看文獻[5]。事上，只要能體現(xiàn)學生自主學習的三個要素能有地促進學對知識意義的主動建構而一定局限于述三種自學習方式更不一定局限于國的經驗從我們自身的化傳統(tǒng)和教學實踐中也總結出不非常有效的自主學方式以揮學生的動性和首創(chuàng)精神為例我的先哲孔子創(chuàng)造的“發(fā)式教學法”就是個光輝的例。關于“啟發(fā)教學法”許多人都為這是蘇格拉底的首創(chuàng)。這對于言稱希臘的方學者來說不足為怪可是在我們國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)就未免“數(shù)忘祖”事實上孔不僅一貫堅持啟發(fā)式教學而“啟發(fā)”式個名稱本也是由孔子(而不是格拉底所創(chuàng)造。子比蘇格拉底大82孔子逝世10年，蘇才出所以孔子才是正的當之愧的“啟式教學”創(chuàng)始人。除此以外，孔子創(chuàng)造的啟式教學法其內涵也要蘇格拉底“產婆術更為豐富更為深刻為了說明個問題我們不妨稱之為“產婆術的蘇格拉啟發(fā)式對法與孔子的啟發(fā)式教學法作一比較一位名叫歐德謨的青，一心想政治家，為幫助這位青年認清正義非正義問，蘇格拉底運啟發(fā)式方和這位青進行了下面的對話(以下皆蘇問，歐答[16]：問：虛偽應于哪一類答：應歸入正義類。/9問：偷盜、騙、奴役應歸入哪類？答：非正義。問：如果一將軍懲罰些極大地害了其國家利益的敵人，并對他們以奴役這說是非正義嗎？答：不能。問：如果他走了敵人財物或在戰(zhàn)中欺騙了敵人，這種行為該怎么呢？答：這當然確，但我的是欺騙友。蘇格拉底：好吧，我就專門討朋友間的問題。假如一位將軍所統(tǒng)的軍隊已喪失了士氣，神面臨崩，他欺騙己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞斗志取得利，這種為該如何理？答：應算是義的。問：如果一孩子有病肯吃藥，親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃去了，結治好了病，這行為該屬哪一類呢答：應屬于義類。蘇格拉底仍罷休又問如果一個發(fā)了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走他的刀子利器，這種偷行為是正的嗎？答：是，他也應屬于一類。問：你不是為朋友之不能欺騙？歐諦德謨：允許我收我剛才說的話。從這一段生的對話可看出，蘇拉底啟發(fā)式教學的特點是：抓住學思維過程的矛盾，啟發(fā)導，層層析，步步入，最后導出正確的結論。下再孔的發(fā)教有八個不憤不悱發(fā)語述。按宋代朱熹解釋“憤者求通而未得之意悱者口欲言而未能之貌啟謂開其意發(fā)，謂達其辭”[17]見“憤”是學生對某一問題正在積極思考急解決而又未搞通時矛盾心理狀這時師應對學思考問題的方法適時給以指導以幫學生開啟路這就是“啟”悱”是生對某一題已經有一段時間的思考但尚未考慮熟處于想又難以表達的另一種盾心理狀這時教師應助學生明確思路弄清物的本質屬然用比較準確的語言表出來就是“”孔子的啟發(fā)式教學雖然只有八個字但不僅生動表現(xiàn)出孔子進行啟式教學的整過程且還刻地揭示出學習過程中遇到疑難問時將會順出現(xiàn)兩種矛盾的理狀態(tài)或說兩種不的思維矛盾以及這兩種矛盾的正確理方法和蘇格底對話法相較二者的共同處是彼都十分重視學生思維過程中的矛盾但是兩處理思/9維矛盾的方則完全不蘇格拉底是過教師連續(xù)不斷的提問迫使學生陷自相矛盾態(tài)從而把學生的識逐步引深入使問最終得到解決孔子則是由教師或學生己提出問由學生自己去考到學生于“憤”心理狀態(tài)即遇到維過程中的一種矛盾又無法解決時師才去點撥下后又讓生自己繼續(xù)去認真思考等到學生進入“”的心理態(tài)，即遇到思維程中的第種矛盾且法解決時教師又點撥一下從而使學柳暗花明豁然開朗。由以上分析見，蘇格底的對話實際上是以教師為中心，學生完全教師牽著子走這種啟式雖然也使學生印深刻但由于學生的主動性發(fā)揮夠對于復雜問題理解即涉高級認知力的場合恐怕對題難以理解得很深入而子的啟發(fā)則是以學為中心，讓生在學習程中自始終處于主動地位，讓學生主動提出題思考問題，讓生主動去發(fā)現(xiàn)探索中出解決問的方法師只是旁邊加以點起指導和促作用。兩相比較，難看出，管兩種啟式在教學中都很有效都能進學生的思，但是顯孔子的啟發(fā)式有深刻的認心理學基更能發(fā)揮學的主動性和首創(chuàng)精神更有利于對識意義的主動建構在主學習設中我們應當采用的是孔子的啟發(fā)式方法而不是格拉底的話法。再以實現(xiàn)自反饋為例在我們自的教改試驗研究中也不乏成功的經。在小學文識字教學中來有個疑難字這類字或者是因筆畫相似容混淆或者因筆畫繁難以記憶，成難寫、記、難認不少語文教師反映，對這類疑難字在一個學中通過課講解或是批作業(yè)往往正過五、次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的生會寫這類字了解決個教學難我們在驗中設計了讓學生通過計算機實現(xiàn)我反饋的主學習方式。在老講解完疑漢字的讀、筆畫及字義以后僅讓學生在字格上寫來，還要學生立即用知碼把這字輸入到算機中去于知碼漢字的拆分合語言文規(guī)范和識字教學規(guī)律果學對疑難漢的字形或筆畫辨識有誤則幕上不能正顯示該生前輸入的漢字沒有示或是顯出別的漢)這就等于給生一個反饋信息“你對該漢的辨識有誤請仔細察該字的形及筆畫學生得到這個反饋以后必定認真考慮為什么別人入的對而我入的錯了從而去主檢查和發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，然后加以糾正重新輸入直至得到正確的顯為止個過程全由學生自己主動進行無須師介入過幾百試驗校的踐證明用種自主學方式到期測試幾乎百之百的學生都能正確掌上面所說這類疑難字。為么用傳統(tǒng)學方法，師講(或批改五六次仍有不少生掌握不而用新方法教學無須教多費口舌糾正幾乎有學生都能很快學會呢？其根本原就在于前者采用的是傳的以教師中心的灌式教學生在習過程中是被動的后者則采能實現(xiàn)自我反饋的主學習方由學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤改正錯誤在這過程中生完全處主動的地位。至于知識外不同境下應用所知識方的自主學習范例，在教實踐中更不可勝數(shù)，這就不一一舉了?？傊?，自主習的設計不神秘在這方面我們自己就有不少值得總結的驗；外國人強調學習環(huán)設計們的好驗我們應虛心學習但是不能不加分地盲目吸不一味地跟在別人面跑。作習境計/9設計協(xié)作學環(huán)境的目是為了在人自主學習的基礎上，通過小組討、協(xié)商，進一步完善和化對主題意義建構整個協(xié)作學習程均由教師組織引導討論的問題由教師提出協(xié)作習環(huán)境的計通常有種不同情況：是學習的主題事先已知二是習主題事未知多數(shù)協(xié)作學習屬于第一情況但第二種情況在教學實踐也會經常到例如小學的語文上在多媒體網教學環(huán)境下讓學生當堂進行看圖作或命題作，然后課堂的后半段利多媒體教網絡進行班性的評議交流就屬于這種情況因為在此況下事先確定了一個標——通集體的評交流來促進全班的作文學習具體的評內容即學主題在事先并不楚。對于第一種況，協(xié)作習環(huán)境的計應包括以下內容：

圍繞已確定主題設計引起爭論初始問題；設計能將討一步步引深入的后問題；教師要考慮何站在稍超前于學智力發(fā)展的邊界上即稍稍超前于鄰近發(fā)展)通過提問來引討論，切直接告訴生應該做什么(不能代學生思維；對于學生在論過程中表現(xiàn)，教要適時作出恰如其分的評價。對于第二種況，由于先并不知主題，這時的協(xié)作學習環(huán)境設