教育心理學(xué)筆記與復(fù)習(xí)資料

教育心理學(xué)復(fù)習(xí)筆記與資料教育學(xué)模擬試題及答案國慶班教育心理學(xué)講義一精簡版教育心理學(xué)考研大綱分析一、教育心理學(xué)概述（一） 教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的研究內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四個方面。（二） 教育心理學(xué)的研究任務(wù)兩大任務(wù)：教育理論探索和教學(xué)實踐指導(dǎo)三大功能：描述與測量；解釋與說明；預(yù)測與控制。（三） 教育心理學(xué)的歷史發(fā)展教育心理學(xué)的起源（1） 古代思想起源孔子：學(xué)而時習(xí)之，不亦樂乎。學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。柏拉圖：知識即回憶。亞里士多德：人的記憶遵循三條聯(lián)想律：相似律、相對律和鄰近律。（2） 近代思想起源十七世紀，洛克提出白板說。十七世紀，夸美紐斯首次提出兒童學(xué)習(xí)能力存在年齡差異。十八世紀中葉，盧梭出版《愛彌爾》，提倡自然教育和情感教育。十八、十九世紀，裴斯塔洛齊倡導(dǎo)教育的心理學(xué)化；赫爾巴特首次提出將心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；艾賓浩斯研究學(xué)習(xí)與記憶。教育心理學(xué)的發(fā)展過程（1） 作為獨立學(xué)科的初創(chuàng)時期（二十世紀二十年代以前）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。教育心理學(xué)領(lǐng)域中逐步形成了兩種對立的學(xué)習(xí)理論流派:行為主義和格式塔學(xué)派。（2） 發(fā)展時期（二十年代到五十年代末）這時的教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科。行為主義的學(xué)習(xí)理論占據(jù)了主導(dǎo)的地位。（3） 成熟時期（六十年代到七十年代末）教育心理學(xué)作為一門具有獨立的理論體系的學(xué)科正在形成。西方教育心理學(xué)比較注重為學(xué)校教育服務(wù)。認知學(xué)習(xí)理論逐漸進入了發(fā)展與興盛的時期，發(fā)展起了認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論。心理學(xué)中出現(xiàn)了另一種思潮一人本主義。（4） 深化拓展時期（八十年代以后）教育心理學(xué)的體系越來越完善，研究越來越深入，視角越來越綜合。建構(gòu)主義作為認知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展對教育心理學(xué)的研究和實踐產(chǎn)生了深刻的影響。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要概括為四個方面：第一，主動性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社會文化研究。教育心理學(xué)的研究趨勢（1） 學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性、能動性和社會文化互動。（2） 研究層面縱深化：與腦科學(xué)研究結(jié)合。（3）研究內(nèi)容復(fù)雜化化：研究真實社會文化情境中的復(fù)雜的認知、學(xué)習(xí)和人際互動過程。（4） 研究范圍寬廣化：研究不同學(xué)科的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題，研究新信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題，以及研究學(xué)校以外的各種情境中的學(xué)習(xí)問題（如成人學(xué)習(xí)、基于工作的學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等）。（5） 研究方法多元化。（6） 研究問題的國際化與本土化。（7） 研究途徑越來越綜合化和跨學(xué)科化。二、學(xué)習(xí)及其類型（一）學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)指由于經(jīng)驗而導(dǎo)致行為或思維的比較持久變化的過程。具體解析：經(jīng)驗包括外部刺激與個體練習(xí)；外在行為或內(nèi)在潛能的變化；經(jīng)驗和練習(xí)導(dǎo)致的變化；學(xué)習(xí)與操作表現(xiàn)的關(guān)系；學(xué)習(xí)范圍十分廣泛。（二）學(xué)習(xí)的作用（1） 學(xué)習(xí)是有機體和環(huán)境取得平衡的條件學(xué)習(xí)是有機體與其生存環(huán)境保持平衡的必要條件。動物為了適應(yīng)變化的環(huán)境，需要學(xué)習(xí)，而人不僅要適應(yīng)環(huán)境，而且要改造環(huán)境使環(huán)境更好地為人類服務(wù)，這就更需要學(xué)習(xí)?？梢詮V義地說，學(xué)習(xí)與生命并存，對一切具有高度組織形式的動物而言，生活就是學(xué)習(xí)。行為成分與動物發(fā)展水平之間的相互關(guān)系（2） 學(xué)習(xí)能影響成熟（3） 學(xué)習(xí)可促進心理發(fā)展（三）學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)主體分類動物學(xué)習(xí)，②人類學(xué)習(xí)，③機器學(xué)習(xí)。加涅的學(xué)習(xí)水平分類（1） 八水平分類：①信號學(xué)習(xí)，②刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，③連鎖學(xué)習(xí)，④言語聯(lián)想學(xué)習(xí)，⑤辨別學(xué)習(xí)，⑥概念學(xué)習(xí)，⑦規(guī)則學(xué)習(xí)，⑧決問題的學(xué)習(xí)。（2） 六水平分類：①連鎖學(xué)習(xí)，②辨別學(xué)習(xí)，③具體概念學(xué)習(xí)，④定義概念學(xué)習(xí)，⑤規(guī)則學(xué)習(xí)，⑥解決問題的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行了分類。一個維度是學(xué)習(xí)進行的方式，學(xué)習(xí)因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，學(xué)習(xí)因此可分為機械的和有意義的。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。并且，每一個維度都存在許多過渡形式，其具體的組合可見下圖：學(xué)習(xí)結(jié)果分類（1） 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類言語信息的學(xué)習(xí)，②智慧技能的學(xué)習(xí)，③認知策略的學(xué)習(xí)，④態(tài)度的學(xué)習(xí)，⑤運動技能的學(xué)習(xí)。（2） 我國的學(xué)習(xí)結(jié)果分類知識的學(xué)習(xí)，②技能學(xué)習(xí)（包括智力技能學(xué)習(xí)，或把智力技能學(xué)習(xí)單列一類），③道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。三、學(xué)習(xí)的主要理論（一）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論經(jīng)典性條件作用說（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗在實驗中，如果將肉末放在一條餓狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自動引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在這里，肉末被稱為無條件刺激（US），狗的唾液分泌反應(yīng)，因為無需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)（UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)，鈴聲被稱為中性刺激。如果將中性刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對呈現(xiàn)，中性刺激就成為條件刺激（CS），能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌的反應(yīng)，這種反應(yīng)被稱為條件反應(yīng)（CR）。這個過程被稱為經(jīng)典性條件作用（classicalconditioning）。經(jīng)典性條件作用的形成過程建立無條無條刖件刺件反激應(yīng)（食（唾物）液分泌）中性引起刺激汪意（鈴但無聲）唾液分泌建立中性中刺激無條（多（鈴件反次重聲）應(yīng)復(fù)）無條（唾件刺液分激泌）（食物）建立條件條件后刺激反應(yīng)（鈴（唾聲）液分泌）（2）經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強度逐漸減弱，條件反應(yīng)甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為肖退現(xiàn)象。經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)。經(jīng)典性條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，這被稱為條件作用的泛化。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的分化。中性刺激一旦成為條件刺激，可以作為無條件刺激。另一個中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件作用，這一過程被稱為高級條件作用。在一級條件作用基礎(chǔ)上建立二級條件作用，在二級條件作用基礎(chǔ)上建立三級條件作用。凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)的刺激，凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)的刺激。（3） 華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展華生認為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人類出生時只有幾個反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件作用建立新刺激一反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)而形成的。華生曾經(jīng)用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗。一種動物和一種引起恐懼的刺激產(chǎn)生了聯(lián)系，嬰兒產(chǎn)生了對這種動物的恐懼。根據(jù)這一實驗，華生提出，有機體的學(xué)習(xí)實質(zhì)上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，從而形成習(xí)慣。條件刺激通過與無條件刺激在時空上的結(jié)合，替代無條件刺激與無條件反應(yīng)建立了聯(lián)系。習(xí)慣的形成遵循頻因律和近因律。（4） 經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激。幫助學(xué)生克服窘境。幫助學(xué)生擺脫考試焦慮。操作性條件作用說（1）桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說桑代克根據(jù)其實驗結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論。這種理論認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成這種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的，不需要以觀念作中介。桑代克提出了三條學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律，練習(xí)律和準備律。操作性條件作用說（1） 桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說桑代克根據(jù)其實驗結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論。這種理論認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成這種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的，不需要以觀念作中介。桑代克提出了三條學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律，練習(xí)律和準備律。（2） 斯金納的經(jīng)典實驗及行為分類斯金納認為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的。無條件反應(yīng)是由無條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機體自發(fā)的。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的。斯金納箱采用科學(xué)的方法，在可控制的環(huán)境下對操作性行為進行了細致的研究。他發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置叫做斯金納箱，箱內(nèi)裝上一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置自動送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實驗中，白鼠學(xué)會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強化（食物）與操作性反應(yīng)聯(lián)系起來，形成了操作性條件作用（operantconditioning）。按壓杠桿變成了獲取食物的手段或者工具，操作性條件作用故而又叫做工具性條件作用。（3）操作性條件作用的主要規(guī)律1）操作性條件作用的主要規(guī)律消退指消除強化從而消除或降低某一個行為。維持就是行為的保持。操作性條件作用一旦形成，為了永久保持所獲得的行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少強化的頻次，或者使強化變得不可預(yù)測。在操作性條件作用中，行為的后果強烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。先前刺激指行為之前的事件。它可提供這樣的信息：什么行為將導(dǎo)致正面后果，什么行為將導(dǎo)致負面后果；什么時候應(yīng)當(dāng)改變行為、什么時間不應(yīng)當(dāng)改變行為。當(dāng)某一種先前刺激如數(shù)學(xué)課）存在時表現(xiàn)為一種行為，而當(dāng)另一種先前刺激（如課間操）出現(xiàn)時表現(xiàn)為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化。分化就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應(yīng)。為了使學(xué)生產(chǎn)生分化，教師可以給學(xué)生提供一些線索和提示。泛化或概括化（generalization）是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。2）強化在操作性條件作用中，強化是最主要的自變量。行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用。斯金納對強化問題進行了較為全面的研究。所謂強化（reinforcement），是指能夠增強反應(yīng)率的后果。斯金納堅信，對強化的控制就是對行為的控制。在操作性條件作用中，后果決定了行為再次發(fā)生的頻率。不同類型的后果可以增強或者減弱行為。凡是能增強反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強化物。正強化通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率，負強化通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰，I型懲罰通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；II型懲罰是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。負強化容易與懲罰相混，值得注意。強化還可劃分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強化是任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強化效力。在選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原則，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強化學(xué)生參與不喜愛的活動。這一原則有時也叫做祖母的法則：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如，“你吃完這些青菜，才可以吃肉。”強化程序指強化出現(xiàn)的時機和頻率，也能增強或減弱行為。強化程序可以分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序兩種類型。如果在每一個適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強化，這叫連續(xù)強化程序。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化，這叫做斷續(xù)強化程序。斷續(xù)強化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序是根據(jù)歷次強化之間的時間間隔而安排強化。比率程序是根據(jù)歷次強化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而安排強化。間隔程序和比率程序既可以是固定的（可預(yù)測的），也可以是變化的（不可預(yù)測的）。每種程序產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)新行為時，如果給以連續(xù)強化，他們就學(xué)得比較快。當(dāng)他們掌握這個新行為時，如果給以斷續(xù)強化，他們就能很好地維持這一行為。斷續(xù)強化程序比連續(xù)強化程序可獲得更高的反應(yīng)率和更低的消退率。在斷續(xù)強化程序中，比率程序比間隔程序更能提高行為獲得的速度。（4）程序教學(xué)與行為矯正1）程序教學(xué)程序教學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的

個別化教學(xué)方法。其始創(chuàng)者通常被認為是教學(xué)機器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學(xué)貢獻最大的卻是斯金納。程序教學(xué)以精心設(shè)計的順序呈現(xiàn)主題，要求學(xué)習(xí)者通過填空、選擇答案或解決問題，對問題或表述做出反應(yīng)，在每一個反應(yīng)之后出現(xiàn)及時反饋，學(xué)生能以自己的速度進行學(xué)習(xí)。這種程序能夠融入書、教學(xué)機器（即一種融入程序?qū)W習(xí)形式的機器設(shè)備）或計算機。程序教學(xué)包括直線式程序和分支式程序兩種。2） 行為的學(xué)習(xí)塑造是指通過小步強化達成最終目標。具體而言，將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為。這種方法也叫做連續(xù)接近。行為塑造需要遵循以下步驟：選擇目標。（終點行為）了解學(xué)生目前能做什么或知道什么。（起點行為）找出學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強化物。（強化物）將終點行為分解成有序的步驟，步調(diào)大小因?qū)W生的能力而異。（步調(diào)劃分）即時反饋學(xué)生的每步行為，使學(xué)生由起點行為逐漸向終點行為接近。（即時反饋）行為塑造可以通過連鎖的方法來實現(xiàn)。復(fù)雜行為是由許多反應(yīng)組成的，這些反應(yīng)是按順序發(fā)生的，前一個反應(yīng)引發(fā)后一個反應(yīng)，這叫做行為鏈。前一步反應(yīng)改變了環(huán)境條件，這一變化作為刺激，引發(fā)了下一步反應(yīng)。所謂連鎖（chaining），就是有步驟地訓(xùn)練復(fù)雜行為（行為鏈）的方法。連鎖可以分為順向連鎖與逆向連鎖。3） 行為矯正行為矯正（behaviormodification）就是系統(tǒng)地應(yīng)用先前事件和后果來改變和調(diào)節(jié)行為。下圖總結(jié)了行為矯正的整個流程。先行刺激行為行為發(fā)生頻率增加行為發(fā)生頻率保持先行刺激行為行為發(fā)生頻率增加行為發(fā)生頻率保持行為發(fā)生頻率下降強化（正向、負向）斷續(xù)性強化懲罰識別目標行為和強化設(shè)立基點行為選擇強化物和強化的標準如有必要，選擇懲罰及其標準觀察行為并與基點做比較減少強化頻率觀察學(xué)習(xí)理論（1）觀察學(xué)習(xí)的早期探索自從二十世紀四十年代以來，行為主義心理學(xué)家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行為包括。社會反應(yīng)（如合作、競爭、攻擊、道德一倫理和其他社會反應(yīng)）主要通過觀察和模仿別人的行為而學(xué)得。強化理論已經(jīng)不能令人滿意地解釋所有的模仿形式。第一，兒童為什么總是有選擇性地模仿而不是模仿了所有受到強化的行為；第二，兒童有時模仿那些過去沒有相互作用過的行為；第三，為什么兒童在最初觀察的幾天、幾周之后，他們沒有受到強化、也沒看到榜樣的這種行為受到強化，卻會模仿新的行為。面對這些問題，班都拉提出一套最為綜合并且廣為接受的模仿學(xué)習(xí)理論，這一理論最初被稱為 社會學(xué)習(xí)理論(sociallearningtheory)，現(xiàn)在被看作是社會認知理論(socialcognitivetheory),屬于新行為主義。社會認知理論對學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)提出了這樣三個假設(shè)：個體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是不能等同的；學(xué)習(xí)可以分為參與性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)。班都拉觀察學(xué)習(xí)的早期實驗探索：兒童觀察成人對一個充氣娃娃拳打腳踢。班都拉的經(jīng)典實驗與發(fā)現(xiàn)賞罰控制的實驗是班都拉等人1965年做的。他們選擇了66名四歲的兒童作為被試，并隨機分成三組，每組22人。不同組的兒童觀看電影中的同一攻擊行為的不同對待結(jié)果。第一組是攻擊一獎賞組：一個成年人采取攻擊行為后，另一個成人對他獎賞，稱贊他為勇敢的勝利者，并給他巧克力糖和汽水等食品；第二組為攻擊一懲罰組，一個成人采取攻擊行為后，另一個成人對他指責(zé)，罵他是暴徒，打他并迫使他低頭逃跑；第三組是控制組，一個成人采取攻擊性行為后，即沒有受到獎賞，也沒有得到懲罰。然后，實驗者把兒童帶到與電影里相同的實驗情境中，讓兒童玩10分鐘，通過單向玻璃屏觀察兒童的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與其他兩組相比，攻擊一懲罰組幾乎沒有人模仿攻擊性行為。他們認為替代懲罰降低了對攻擊行為的模范。觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件觀察學(xué)習(xí)指通過觀察并模仿他人而進行的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程。在注意過程中，觀察者注意并知覺榜樣情境的各個方面。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學(xué)習(xí)的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣。有依賴性的、自身概念低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰、觀察什么。在保持過程中，觀察者記住從榜樣情境了解的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進行表征、編碼以及存儲。在復(fù)制過程中，觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。觀察者需要選擇和組織榜樣情境中的反應(yīng)要素，進行模仿和練習(xí)，并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)。在動機過程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。觀察者模仿動機存在三種來源。①直接強化，在社會認知理論中，直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可以模仿的、有價值的行為。②替代強化，指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。③自我強化，自我強化依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個體傳遞某一行為標準，當(dāng)個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用教學(xué)內(nèi)容中的新技能。教師行為的榜樣作用。教師的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。(二)學(xué)習(xí)的認知理論早期的認知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的完形一頓悟說在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。人在認知活動中需要把感知到的信息組織成有機的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種格式塔(或稱為完形)，對事物、情境的各個部分及其相互關(guān)系形成整體理解，而不是對各種經(jīng)驗要素進行簡單的集合。這一過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心智能利用過去經(jīng)驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。（2） 托爾曼的認知一目的說托爾曼通過白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖的實驗提出了他的理論。托爾曼認為：①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。②學(xué)習(xí)是對“符號一完形”的認知。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標一對象一手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡單的機械的運動反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達到目的的符號”及其所代表的意義。③在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（0）。主張將行為主義S-R公式改為S-O-R公式，0代表機體的內(nèi)部變化。此外，托爾曼根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)的實驗認為，外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。（3） 早期認知學(xué)習(xí)理論的啟示結(jié)構(gòu)主義；中介變量。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說（1） 認知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)就是認知結(jié)構(gòu)的形成或改變。認知結(jié)構(gòu)是指人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（codingsystem），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架，它們是不斷變化和重組的。也就是說，學(xué)習(xí)就是編碼系統(tǒng)的形成或改變，學(xué)習(xí)因而應(yīng)當(dāng)超越所給定的信息。布魯納認為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程：新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)換和評價。（2） 結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納認為，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。在學(xué)科教學(xué)中，務(wù)必使學(xué)生理解該門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生了解那些看來似乎是無關(guān)的新的事實是相互有關(guān)的，而且與他已有知識也是有關(guān)的。他的知識結(jié)構(gòu)也就是某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。布魯納還從以下四方面來論述了學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性。①懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解。②從人類的記憶看，他說“除非把一件件事情放進構(gòu)造得好的模型里，否則很快就會忘記。③領(lǐng)會基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道。④對教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。（3） 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動而獲得知識和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師鼓勵學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學(xué)習(xí)，新信息的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生自身努力的結(jié)果。布魯納認為，教育工作者的任務(wù)是，把知識轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展順序，作為教學(xué)設(shè)計的模式，讓學(xué)生進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納認為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。布魯納對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)提出了四項原則。①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。②要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當(dāng)組織教材。③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序。④確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)一般要經(jīng)過四個階段：①創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，提出問題；②促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，針對所提出的問題，提出解答的假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；④根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式有助于學(xué)生：①學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)；②激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機；③按自己的能力前進；④增強自我概念；⑤對過去教學(xué)中過于簡化的解決問題提出合理的懷疑；⑥對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)和說明。但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在課堂中也存在一些問題：①如果在一個大組中或?qū)W(xué)得慢的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是比較難的。有時可能只有極少數(shù)高水平的學(xué)生將發(fā)現(xiàn)過程向前推進，多數(shù)學(xué)生被拋在后面。②所有以上優(yōu)點沒有得到控制嚴格的研究的證明。由于不可能準確地說哪一步和什么行為產(chǎn)生了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果，因而很難檢驗這些優(yōu)點。③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效率很低，而學(xué)生學(xué)習(xí)在社會中必學(xué)內(nèi)容的時間畢竟有限。對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評價布魯納在推動美國的認知運動，特別是以認知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)的運動中是極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著的貢獻?？朔艘酝鶎W(xué)習(xí)理論根據(jù)動物實驗的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷，針對學(xué)生在課堂教學(xué)情境下學(xué)習(xí)各種知識的活動提出自己的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，把研究的重點放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂以促進學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，它強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)學(xué)習(xí)的認知過程，重視認知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機、獨立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用。但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有一些失之偏頗的地方如：第一，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性，忽視了知識的學(xué)習(xí)即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異。第二，布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這是無法實現(xiàn)的。第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在當(dāng)時雖然有其積極作用，然而人們指出，發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限，從學(xué)習(xí)主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學(xué)的某些知識的教學(xué)，對于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；從執(zhí)教人員來看，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒有現(xiàn)成方案，過于靈活，對教師知識素養(yǎng)和教學(xué)機智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。第四，發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不宜于在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動。奧蘇伯爾的有意義接受說有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有潛在的邏輯意義。內(nèi)部條件:學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向;學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。認知同化理論奧蘇貝爾認為同化理論的核心是:意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。在三種認知同化機制：①下位關(guān)系新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生類屬，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道“貓會爬樹”，那么“鄰居家的貓正在爬門前那棵樹”這一新命題，就可以類屬于已有的命題。另一種下位關(guān)系是相關(guān)類屬。當(dāng)新內(nèi)容擴展、修飾或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)類屬，例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一命題來界說菱形。在這種情況下，通過對“平行四邊”予以限定，產(chǎn)生了“菱形”這一概念。上位關(guān)系當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念的。組合關(guān)系當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。（3）先行組織者策略界定：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。作用：設(shè)計“組織