教育心理學筆記與復(fù)習資料

教育心理學復(fù)習筆記與資料教育學模擬試題及答案國慶班教育心理學講義一精簡版教育心理學考研大綱分析一、教育心理學概述（一） 教育心理學的研究對象教育心理學是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學。教育心理學的研究內(nèi)容主要包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理四個方面。（二） 教育心理學的研究任務(wù)兩大任務(wù)：教育理論探索和教學實踐指導三大功能：描述與測量；解釋與說明；預(yù)測與控制。（三） 教育心理學的歷史發(fā)展教育心理學的起源（1） 古代思想起源孔子：學而時習之，不亦樂乎。學而不思則罔，思而不學則殆。柏拉圖：知識即回憶。亞里士多德：人的記憶遵循三條聯(lián)想律：相似律、相對律和鄰近律。（2） 近代思想起源十七世紀，洛克提出白板說。十七世紀，夸美紐斯首次提出兒童學習能力存在年齡差異。十八世紀中葉，盧梭出版《愛彌爾》，提倡自然教育和情感教育。十八、十九世紀，裴斯塔洛齊倡導教育的心理學化；赫爾巴特首次提出將心理學作為教育學的理論基礎(chǔ)；艾賓浩斯研究學習與記憶。教育心理學的發(fā)展過程（1） 作為獨立學科的初創(chuàng)時期（二十世紀二十年代以前）1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》這是西方第一本以教育心理學命名的專著。教育心理學領(lǐng)域中逐步形成了兩種對立的學習理論流派:行為主義和格式塔學派。（2） 發(fā)展時期（二十年代到五十年代末）這時的教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。行為主義的學習理論占據(jù)了主導的地位。（3） 成熟時期（六十年代到七十年代末）教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。西方教育心理學比較注重為學校教育服務(wù)。認知學習理論逐漸進入了發(fā)展與興盛的時期，發(fā)展起了認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論。心理學中出現(xiàn)了另一種思潮一人本主義。（4） 深化拓展時期（八十年代以后）教育心理學的體系越來越完善，研究越來越深入，視角越來越綜合。建構(gòu)主義作為認知學習理論的新發(fā)展對教育心理學的研究和實踐產(chǎn)生了深刻的影響。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中精辟地總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果，主要概括為四個方面：第一，主動性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社會文化研究。教育心理學的研究趨勢（1） 學習觀上重視學習者的主體性、能動性和社會文化互動。（2） 研究層面縱深化：與腦科學研究結(jié)合。（3）研究內(nèi)容復(fù)雜化化：研究真實社會文化情境中的復(fù)雜的認知、學習和人際互動過程。（4） 研究范圍寬廣化：研究不同學科的學習和教學問題，研究新信息技術(shù)環(huán)境下的學習和教學問題，以及研究學校以外的各種情境中的學習問題（如成人學習、基于工作的學習、終身學習等）。（5） 研究方法多元化。（6） 研究問題的國際化與本土化。（7） 研究途徑越來越綜合化和跨學科化。二、學習及其類型（一）學習的實質(zhì)學習指由于經(jīng)驗而導致行為或思維的比較持久變化的過程。具體解析：經(jīng)驗包括外部刺激與個體練習；外在行為或內(nèi)在潛能的變化；經(jīng)驗和練習導致的變化；學習與操作表現(xiàn)的關(guān)系；學習范圍十分廣泛。（二）學習的作用（1） 學習是有機體和環(huán)境取得平衡的條件學習是有機體與其生存環(huán)境保持平衡的必要條件。動物為了適應(yīng)變化的環(huán)境，需要學習，而人不僅要適應(yīng)環(huán)境，而且要改造環(huán)境使環(huán)境更好地為人類服務(wù)，這就更需要學習?？梢詮V義地說，學習與生命并存，對一切具有高度組織形式的動物而言，生活就是學習。行為成分與動物發(fā)展水平之間的相互關(guān)系（2） 學習能影響成熟（3） 學習可促進心理發(fā)展（三）學習的分類學習主體分類動物學習，②人類學習，③機器學習。加涅的學習水平分類（1） 八水平分類：①信號學習，②刺激反應(yīng)學習，③連鎖學習，④言語聯(lián)想學習，⑤辨別學習，⑥概念學習，⑦規(guī)則學習，⑧決問題的學習。（2） 六水平分類：①連鎖學習，②辨別學習，③具體概念學習，④定義概念學習，⑤規(guī)則學習，⑥解決問題的學習。奧蘇伯爾的學習性質(zhì)分類奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，學習因此可分為機械的和有意義的。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。并且，每一個維度都存在許多過渡形式，其具體的組合可見下圖：學習結(jié)果分類（1） 加涅的學習結(jié)果分類言語信息的學習，②智慧技能的學習，③認知策略的學習，④態(tài)度的學習，⑤運動技能的學習。（2） 我國的學習結(jié)果分類知識的學習，②技能學習（包括智力技能學習，或把智力技能學習單列一類），③道德品質(zhì)或行為習慣的學習。三、學習的主要理論（一）學習的聯(lián)結(jié)理論經(jīng)典性條件作用說（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗在實驗中，如果將肉末放在一條餓狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自動引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在這里，肉末被稱為無條件刺激（US），狗的唾液分泌反應(yīng)，因為無需任何訓練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)（UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)，鈴聲被稱為中性刺激。如果將中性刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對呈現(xiàn)，中性刺激就成為條件刺激（CS），能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌的反應(yīng)，這種反應(yīng)被稱為條件反應(yīng)（CR）。這個過程被稱為經(jīng)典性條件作用（classicalconditioning）。經(jīng)典性條件作用的形成過程建立無條無條刖件刺件反激應(yīng)（食（唾物）液分泌）中性引起刺激汪意（鈴但無聲）唾液分泌建立中性中刺激無條（多（鈴件反次重聲）應(yīng)復(fù)）無條（唾件刺液分激泌）（食物）建立條件條件后刺激反應(yīng)（鈴（唾聲）液分泌）（2）經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強度逐漸減弱，條件反應(yīng)甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為肖退現(xiàn)象。經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)。經(jīng)典性條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，這被稱為條件作用的泛化。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導致條件作用的分化。中性刺激一旦成為條件刺激，可以作為無條件刺激。另一個中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件作用，這一過程被稱為高級條件作用。在一級條件作用基礎(chǔ)上建立二級條件作用，在二級條件作用基礎(chǔ)上建立三級條件作用。凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)的刺激，凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)的刺激。（3） 華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展華生認為，學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人類出生時只有幾個反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件作用建立新刺激一反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)而形成的。華生曾經(jīng)用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗。一種動物和一種引起恐懼的刺激產(chǎn)生了聯(lián)系，嬰兒產(chǎn)生了對這種動物的恐懼。根據(jù)這一實驗，華生提出，有機體的學習實質(zhì)上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，從而形成習慣。條件刺激通過與無條件刺激在時空上的結(jié)合，替代無條件刺激與無條件反應(yīng)建立了聯(lián)系。習慣的形成遵循頻因律和近因律。（4） 經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用將快樂事件作為學習任務(wù)的無條件刺激。幫助學生克服窘境。幫助學生擺脫考試焦慮。操作性條件作用說（1）桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說桑代克根據(jù)其實驗結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義學習理論。這種理論認為，學習的實質(zhì)在于形成這種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的，不需要以觀念作中介。桑代克提出了三條學習規(guī)律：效果律，練習律和準備律。操作性條件作用說（1） 桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說桑代克根據(jù)其實驗結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義學習理論。這種理論認為，學習的實質(zhì)在于形成這種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的，不需要以觀念作中介。桑代克提出了三條學習規(guī)律：效果律，練習律和準備律。（2） 斯金納的經(jīng)典實驗及行為分類斯金納認為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的。無條件反應(yīng)是由無條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機體自發(fā)的。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的。斯金納箱采用科學的方法，在可控制的環(huán)境下對操作性行為進行了細致的研究。他發(fā)明了一種學習裝置叫做斯金納箱，箱內(nèi)裝上一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置自動送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實驗中，白鼠學會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強化（食物）與操作性反應(yīng)聯(lián)系起來，形成了操作性條件作用（operantconditioning）。按壓杠桿變成了獲取食物的手段或者工具，操作性條件作用故而又叫做工具性條件作用。（3）操作性條件作用的主要規(guī)律1）操作性條件作用的主要規(guī)律消退指消除強化從而消除或降低某一個行為。維持就是行為的保持。操作性條件作用一旦形成，為了永久保持所獲得的行為，應(yīng)當逐漸減少強化的頻次，或者使強化變得不可預(yù)測。在操作性條件作用中，行為的后果強烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。先前刺激指行為之前的事件。它可提供這樣的信息：什么行為將導致正面后果，什么行為將導致負面后果；什么時候應(yīng)當改變行為、什么時間不應(yīng)當改變行為。當某一種先前刺激如數(shù)學課）存在時表現(xiàn)為一種行為，而當另一種先前刺激（如課間操）出現(xiàn)時表現(xiàn)為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化。分化就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應(yīng)。為了使學生產(chǎn)生分化，教師可以給學生提供一些線索和提示。泛化或概括化（generalization）是指將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。2）強化在操作性條件作用中，強化是最主要的自變量。行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用。斯金納對強化問題進行了較為全面的研究。所謂強化（reinforcement），是指能夠增強反應(yīng)率的后果。斯金納堅信，對強化的控制就是對行為的控制。在操作性條件作用中，后果決定了行為再次發(fā)生的頻率。不同類型的后果可以增強或者減弱行為。凡是能增強反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強化物。正強化通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率，負強化通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰，I型懲罰通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；II型懲罰是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。負強化容易與懲罰相混，值得注意。強化還可劃分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強化是任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強化效力。在選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原則，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。這一原則有時也叫做祖母的法則：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如，“你吃完這些青菜，才可以吃肉?！睆娀绦蛑笍娀霈F(xiàn)的時機和頻率，也能增強或減弱行為。強化程序可以分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序兩種類型。如果在每一個適當反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強化，這叫連續(xù)強化程序。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化，這叫做斷續(xù)強化程序。斷續(xù)強化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序是根據(jù)歷次強化之間的時間間隔而安排強化。比率程序是根據(jù)歷次強化之間學習者做出適當反應(yīng)的數(shù)量而安排強化。間隔程序和比率程序既可以是固定的（可預(yù)測的），也可以是變化的（不可預(yù)測的）。每種程序產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。當學生學習新行為時，如果給以連續(xù)強化，他們就學得比較快。當他們掌握這個新行為時，如果給以斷續(xù)強化，他們就能很好地維持這一行為。斷續(xù)強化程序比連續(xù)強化程序可獲得更高的反應(yīng)率和更低的消退率。在斷續(xù)強化程序中，比率程序比間隔程序更能提高行為獲得的速度。（4）程序教學與行為矯正1）程序教學程序教學是一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的

個別化教學方法。其始創(chuàng)者通常被認為是教學機器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學貢獻最大的卻是斯金納。程序教學以精心設(shè)計的順序呈現(xiàn)主題，要求學習者通過填空、選擇答案或解決問題，對問題或表述做出反應(yīng)，在每一個反應(yīng)之后出現(xiàn)及時反饋，學生能以自己的速度進行學習。這種程序能夠融入書、教學機器（即一種融入程序?qū)W習形式的機器設(shè)備）或計算機。程序教學包括直線式程序和分支式程序兩種。2） 行為的學習塑造是指通過小步強化達成最終目標。具體而言，將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為。這種方法也叫做連續(xù)接近。行為塑造需要遵循以下步驟：選擇目標。（終點行為）了解學生目前能做什么或知道什么。（起點行為）找出學生所在環(huán)境中的潛在強化物。（強化物）將終點行為分解成有序的步驟，步調(diào)大小因?qū)W生的能力而異。（步調(diào)劃分）即時反饋學生的每步行為，使學生由起點行為逐漸向終點行為接近。（即時反饋）行為塑造可以通過連鎖的方法來實現(xiàn)。復(fù)雜行為是由許多反應(yīng)組成的，這些反應(yīng)是按順序發(fā)生的，前一個反應(yīng)引發(fā)后一個反應(yīng)，這叫做行為鏈。前一步反應(yīng)改變了環(huán)境條件，這一變化作為刺激，引發(fā)了下一步反應(yīng)。所謂連鎖（chaining），就是有步驟地訓練復(fù)雜行為（行為鏈）的方法。連鎖可以分為順向連鎖與逆向連鎖。3） 行為矯正行為矯正（behaviormodification）就是系統(tǒng)地應(yīng)用先前事件和后果來改變和調(diào)節(jié)行為。下圖總結(jié)了行為矯正的整個流程。先行刺激行為行為發(fā)生頻率增加行為發(fā)生頻率保持先行刺激行為行為發(fā)生頻率增加行為發(fā)生頻率保持行為發(fā)生頻率下降強化（正向、負向）斷續(xù)性強化懲罰識別目標行為和強化設(shè)立基點行為選擇強化物和強化的標準如有必要，選擇懲罰及其標準觀察行為并與基點做比較減少強化頻率觀察學習理論（1）觀察學習的早期探索自從二十世紀四十年代以來，行為主義心理學家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行為包括。社會反應(yīng)（如合作、競爭、攻擊、道德一倫理和其他社會反應(yīng)）主要通過觀察和模仿別人的行為而學得。強化理論已經(jīng)不能令人滿意地解釋所有的模仿形式。第一，兒童為什么總是有選擇性地模仿而不是模仿了所有受到強化的行為；第二，兒童有時模仿那些過去沒有相互作用過的行為；第三，為什么兒童在最初觀察的幾天、幾周之后，他們沒有受到強化、也沒看到榜樣的這種行為受到強化，卻會模仿新的行為。面對這些問題，班都拉提出一套最為綜合并且廣為接受的模仿學習理論，這一理論最初被稱為 社會學習理論(sociallearningtheory)，現(xiàn)在被看作是社會認知理論(socialcognitivetheory),屬于新行為主義。社會認知理論對學習和行為表現(xiàn)提出了這樣三個假設(shè)：個體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；學習與表現(xiàn)是不能等同的；學習可以分為參與性學習與替代性學習。班都拉觀察學習的早期實驗探索：兒童觀察成人對一個充氣娃娃拳打腳踢。班都拉的經(jīng)典實驗與發(fā)現(xiàn)賞罰控制的實驗是班都拉等人1965年做的。他們選擇了66名四歲的兒童作為被試，并隨機分成三組，每組22人。不同組的兒童觀看電影中的同一攻擊行為的不同對待結(jié)果。第一組是攻擊一獎賞組：一個成年人采取攻擊行為后，另一個成人對他獎賞，稱贊他為勇敢的勝利者，并給他巧克力糖和汽水等食品；第二組為攻擊一懲罰組，一個成人采取攻擊行為后，另一個成人對他指責，罵他是暴徒，打他并迫使他低頭逃跑；第三組是控制組，一個成人采取攻擊性行為后，即沒有受到獎賞，也沒有得到懲罰。然后，實驗者把兒童帶到與電影里相同的實驗情境中，讓兒童玩10分鐘，通過單向玻璃屏觀察兒童的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與其他兩組相比，攻擊一懲罰組幾乎沒有人模仿攻擊性行為。他們認為替代懲罰降低了對攻擊行為的模范。觀察學習的基本過程與條件觀察學習指通過觀察并模仿他人而進行的學習。觀察學習包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程。在注意過程中，觀察者注意并知覺榜樣情境的各個方面。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學習的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣。有依賴性的、自身概念低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰、觀察什么。在保持過程中，觀察者記住從榜樣情境了解的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進行表征、編碼以及存儲。在復(fù)制過程中，觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。觀察者需要選擇和組織榜樣情境中的反應(yīng)要素，進行模仿和練習，并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)。在動機過程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。觀察者模仿動機存在三種來源。①直接強化，在社會認知理論中，直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可以模仿的、有價值的行為。②替代強化，指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。③自我強化，自我強化依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。觀察學習理論的教育應(yīng)用教學內(nèi)容中的新技能。教師行為的榜樣作用。教師的學習熱情和態(tài)度。學生習得行為的表現(xiàn)。(二)學習的認知理論早期的認知學習理論格式塔學派的完形一頓悟說在格式塔心理學家看來，學習就是知覺的重新組織。人在認知活動中需要把感知到的信息組織成有機的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種格式塔(或稱為完形)，對事物、情境的各個部分及其相互關(guān)系形成整體理解，而不是對各種經(jīng)驗要素進行簡單的集合。這一過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心智能利用過去經(jīng)驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。（2） 托爾曼的認知一目的說托爾曼通過白鼠學習方位的迷宮圖的實驗提出了他的理論。托爾曼認為：①學習是有目的的行為，而不是盲目的。②學習是對“符號一完形”的認知。白鼠在學習方位迷宮圖時，并非學習一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標一對象一手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。學習不是簡單的機械的運動反應(yīng)，而是學習“達到目的的符號”及其所代表的意義。③在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（0）。主張將行為主義S-R公式改為S-O-R公式，0代表機體的內(nèi)部變化。此外，托爾曼根據(jù)潛伏學習的實驗認為，外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。（3） 早期認知學習理論的啟示結(jié)構(gòu)主義；中介變量。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說（1） 認知學習觀學習就是認知結(jié)構(gòu)的形成或改變。認知結(jié)構(gòu)是指人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（codingsystem），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架，它們是不斷變化和重組的。也就是說，學習就是編碼系統(tǒng)的形成或改變，學習因而應(yīng)當超越所給定的信息。布魯納認為，學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程：新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)換和評價。（2） 結(jié)構(gòu)教學觀布魯納認為，學習結(jié)構(gòu)就是學習事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。在學科教學中，務(wù)必使學生理解該門學科的基本結(jié)構(gòu)，幫助學生了解那些看來似乎是無關(guān)的新的事實是相互有關(guān)的，而且與他已有知識也是有關(guān)的。他的知識結(jié)構(gòu)也就是某一學術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。布魯納還從以下四方面來論述了學習學科的基本結(jié)構(gòu)的必要性。①懂得基本原理使得學科更容易理解。②從人類的記憶看，他說“除非把一件件事情放進構(gòu)造得好的模型里，否則很快就會忘記。③領(lǐng)會基本原理和觀念，是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道。④對教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。（3） 發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習是指學習者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動而獲得知識和態(tài)度的學習方式。在發(fā)現(xiàn)學習中，教師鼓勵學生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學習，新信息的學習主要是學生自身努力的結(jié)果。布魯納認為，教育工作者的任務(wù)是，把知識轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展順序，作為教學設(shè)計的模式，讓學生進行發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納認為學習、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。布魯納對發(fā)現(xiàn)學習的教學提出了四項原則。①教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。②要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材。③要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材的難度與邏輯順序。④確保材料的難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。發(fā)現(xiàn)學習的教學一般要經(jīng)過四個階段：①創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生在這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，提出問題；②促使學生利用教室所提供的某些材料，針對所提出的問題，提出解答的假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；④根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學習模式有助于學生：①學習如何學習；②激發(fā)內(nèi)在學習動機；③按自己的能力前進；④增強自我概念；⑤對過去教學中過于簡化的解決問題提出合理的懷疑；⑥對自己的學習負責和說明。但發(fā)現(xiàn)學習在課堂中也存在一些問題：①如果在一個大組中或?qū)W得慢的學生，發(fā)現(xiàn)學習是比較難的。有時可能只有極少數(shù)高水平的學生將發(fā)現(xiàn)過程向前推進，多數(shù)學生被拋在后面。②所有以上優(yōu)點沒有得到控制嚴格的研究的證明。由于不可能準確地說哪一步和什么行為產(chǎn)生了發(fā)現(xiàn)學習的效果，因而很難檢驗這些優(yōu)點。③發(fā)現(xiàn)學習的效率很低，而學生學習在社會中必學內(nèi)容的時間畢竟有限。對發(fā)現(xiàn)學習的評價布魯納在推動美國的認知運動，特別是以認知一結(jié)構(gòu)學習理論為指導改革教學的運動中是極重要的人物，在心理學為教育教學服務(wù)方面做出了顯著的貢獻。克服了以往學習理論根據(jù)動物實驗的結(jié)果而推演到人的學習的種種缺陷，針對學生在課堂教學情境下學習各種知識的活動提出自己的學習與教學理論，把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，它強調(diào)學生學習的主動性，強調(diào)學習的認知過程，重視認知結(jié)構(gòu)的形成，注重學習者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機、獨立性與積極性在學習中的作用。但他的學習與教學理論也有一些失之偏頗的地方如：第一，他的學習與教學理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學來代替，夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異。第二，布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這是無法實現(xiàn)的。第三，發(fā)現(xiàn)學習在當時雖然有其積極作用，然而人們指出，發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限，從學習主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學習的只是極少數(shù)學生；從學科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學的某些知識的教學，對于文學、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學科是不適用的；從執(zhí)教人員來看，發(fā)現(xiàn)法教學沒有現(xiàn)成方案，過于靈活，對教師知識素養(yǎng)和教學機智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。第四，發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不宜于在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動。奧蘇伯爾的有意義接受說有意義學習的實質(zhì)和條件有意義學習過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。外部條件：學習材料必須具有潛在的邏輯意義。內(nèi)部條件:學習者必須具有有意義學習的心向;學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。認知同化理論奧蘇貝爾認為同化理論的核心是:意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導致了新舊知識的意義的同化。在三種認知同化機制：①下位關(guān)系新學習的內(nèi)容類屬于學生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生類屬，即新的學習內(nèi)容僅僅是學生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道“貓會爬樹”，那么“鄰居家的貓正在爬門前那棵樹”這一新命題，就可以類屬于已有的命題。另一種下位關(guān)系是相關(guān)類屬。當新內(nèi)容擴展、修飾或限定學生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)類屬，例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一命題來界說菱形。在這種情況下，通過對“平行四邊”予以限定，產(chǎn)生了“菱形”這一概念。上位關(guān)系當學生學習一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，再學習“蔬菜”這一上位概念的。組合關(guān)系當學生有意義地學習與認知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學習，都具有這類意義。（3）先行組織者策略界定：先行組織者是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)。作用：設(shè)計“組織