中國現(xiàn)代語文教育的早期路向

第四章中國現(xiàn)代語文教育的早期嬗變（二）：人本化4.1現(xiàn)代語文教育中“人”的出現(xiàn)關于“人本”的定義很多，我們很難下一個統(tǒng)一的定義。但“人本”雖然沒有統(tǒng)一的定義，卻可以從廣義的范疇作一個限定，它泛指一切以人為中心、關心人、激揚人的思想。人本教育強調(diào)的是教育必須以人為出發(fā)點，以人為歸宿，以人的發(fā)展為主線，一切教育活動與過程都緊緊圍繞育人進行，以一切為了人的發(fā)展完善為最高價值和終極目的。人本教育尤其特別強調(diào)，教育的本質(zhì)和人的本質(zhì)是一致的，教育的歷史軌跡和發(fā)展向度就是，從原始生命向蘊涵豐富知識、智慧、人文內(nèi)涵的更高的本真的生命的復歸和超越教育的本質(zhì)歸根結底就是理解人的生命意義提升人的生命價值，實現(xiàn)人的完善圓滿。從這個意義上說，人是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標，讓人得到真正充分的發(fā)展，成為一個完整的人是教育的根本目的所在。教育的的特殊性在于，它始終以人為中心、為目的、為起點、為歸宿、為主體以人的發(fā)展為主線、為主導、為紐帶、為內(nèi)涵最終要實現(xiàn)的是人的自然性和社會性的和諧統(tǒng)一，使人成為完整的和諧的全面發(fā)展的人。在中國古代教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變的艱難過程中，人和兒童逐漸進入了教育和語文教育的視野，中國現(xiàn)代語文教育終于逐漸出現(xiàn)了眼中有“生”學生、書中有“人”的可喜情況。4.1.1傳統(tǒng)教育中“人”的缺失和異化在中國古代傳統(tǒng)教育中，雖然也有“民本”、“貴人”、“仁者愛人”等藏言，但人本概念并沒有真正在教育中扎根，甚至發(fā)生了人的異化和缺損，這一方面是因為中國社會一直是倫理本位、政治本位、家族本位、道德本位而忽視了人的自然特征和個人價值，另一方面也是后來因為科舉考試的異化而帶來的“人”的異化。有人說，中國古代就有“以人為本”思想的萌芽，比如孔子就曾說過“仁者愛人”，而孟子也曾說過“民為邦本，民固邦寧”，其實這種說法相當牽強?？鬃雍兔献拥摹叭恕焙汀懊瘛钡膬?nèi)涵并非現(xiàn)在的“人本”中的“人”的內(nèi)涵，是指整體的“民眾”，也指為維護統(tǒng)治而需要了解的“民情”中的“民”。因此，中國傳統(tǒng)社會更多重視的是“群”和“類”，更多強調(diào)的是人的社會本位，更多著力的是個人對家族、民族、國家的義務和責任。因而，這種觀念往往造成的是對“人”的自然性和個性的漠視，把“人”束縛在等級隸屬關系之中，阻礙個性的解放和個人自主性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。體現(xiàn)在中國傳統(tǒng)教育里面，就是“人”的缺損和異化，甚至非人化。造成“人”的缺損和異化的一個原因是教育目標和現(xiàn)實的分離。以儒家教育為主流的傳統(tǒng)教育的教育目標是“君子人格”或者“圣人人格”，這應該是一種教育理想或者終極目標，但傳統(tǒng)教育卻把它當成了教育現(xiàn)實。它從人性善的角度出發(fā)，認為“人皆可以為堯舜”、“涂之人可以為禹”，因此無論是孟子的“大丈夫”，還是荀子的“大儒”，還是王充的“鴻儒”，都是一種理想人格。而到了程朱理學，這種對人的自然性的忽視到了極致，‘怪人千言萬語，只是教人明天理，滅人欲”。而明朝的王廷相更把圣人的理想人格推到了極致“無私、無我、不忘百姓”。傳統(tǒng)教育對人的自然性的漠視以及教育主要作為政治、道德的傳聲筒的一面破壞了人的內(nèi)在自然，造成了人才的人格分裂，培養(yǎng)出的往往是龔自珍所說的“病梅”和廢人。造成“人”的缺損和異化的還有一個重要的原因是科舉的異化。到現(xiàn)在，經(jīng)過將近一個世紀的清思，人們對科舉的態(tài)度也經(jīng)過了世紀初的唾棄、世紀中的清理和批評、世紀末的重視與反思等幾個階段。人們終于意識到真正要反對的不是科舉本身，而是使科舉異化的種種罪魁?？婆e，本來只是封建統(tǒng)治者選拔人才的一種考核手段，相對于“察舉制”、“九品中正制”，科舉制本來在選拔人才方面有著巨大的優(yōu)越性，因為它能夠相對公正、合理，既能為統(tǒng)治階級網(wǎng)羅人才，又給下層士民提供上流的機會因而能穩(wěn)定社會，故而受到封建統(tǒng)治者的青睞?？婆e從它一誕生就和前學科時期的語文教育有著密切的聯(lián)系，起初對于推動前學科時期的語文教育的普及和發(fā)展起到巨大的作用。但愈到后來特別是到了明清時期，由于統(tǒng)治者的高度重視，科舉制空前完備，但也正是在這一時期，科舉開始逐漸喪失原有的活力而日益僵化，給教育帶來極大的負面影響。其直接后果就是導致學校養(yǎng)士功能的喪失。學校歷來被視為“儲才養(yǎng)士之地”，但是到了明清兩朝，由于“學校出身”已無法與“科舉出身”相比，正如清代龍文彬在論及學校與科舉的關系時說明中葉以后“眾情趨向，專在科甲，宦途升沉，定于渴選之日[99]。學校漸漸成為科舉的附庸。到了清朝中后期，這種風氣更是愈演愈烈。一旦教育圍著科舉轉(zhuǎn)，其弊端自然凸現(xiàn)，直接導致包括語文教育在內(nèi)的教育目的發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。本來是為了培養(yǎng)“圣人”、“君子”和“修齊治平”的“理想人格”，還帶有博雅教育的某些痕跡，現(xiàn)在卻只是十年寒窗，就是為了能“捷南宮，入翰苑”，金榜題名。這樣，科舉考什么，語文教學就教什么。這就必然導致語文教育急功近利，導致教育內(nèi)容的空疏和狹窄。學子為了應試，常常追求速成，往往置經(jīng)史、實學于不顧，整日埋首時文、揣摩“鬧墨”。一味地鉆研“時文排律”，即使僥幸入仕，也是不學無術的無用之材。這種風氣，一直影響到童蒙教育，連童蒙語文教育也沾染上了誦習時文之惡習?？婆e給教育帶來的弊端從明朝后期就已經(jīng)充分暴露出來。針對士子們熱衷于功名、置修身學問于不顧的現(xiàn)象，許多有識之士曾提出嚴厲的批評。王瑙認為，讓學生專讀如此“俗不可耐之文”，無異于“以糞浸灌其心”，學生只能成為“廢才”’。顧炎武在論述時文泛濫時痛心地說“天下之人，惟知此物可以取功名，享富貴，此之謂學問，此之謂士人，而他書一切不觀?！S宗羲也曾發(fā)出“磋乎自科舉之學盛，，世不復知有書矣……數(shù)百年億萬人之心思耳目，俱用于揣摩剿襲之中，空華臭腐，人才凋茸，，的感慨。就連方苞也感嘆“自束發(fā)受書，固曰科舉，吾無事于學，故天下之大，萬物之多，而惟科舉之知?！钡牵@并不意味著語文教育本身就無能為力，只能跟著科舉亦步亦趨。完全把語文教育的弊端都歸罪于科舉，顯然不公平，也無濟于事。語文教育最終淪為科舉的附庸而喪失了自身的獨立性，除了科舉的原因外，還有一個很重要的原因，就是語文教育者助長了士子們專意于“時文排律”，置其它學問于不顧的不良風氣，因而，在現(xiàn)實科舉制不可能改變的情況下，語文教育主動反思自身或許才更有積極意義。比如清代的王箔雖然認為科舉給語文教育帶來了諸多負面效應，也迫切感受到語文教育到了非“矯枉”不可的地步，但他并不認為廢除科舉是語文教育走出“枉境”的唯一出路。所以，他在論述對語文教育“矯枉”的措施時，并沒有把太多的注意力放在對科舉本身的批判上，而是放在對許多語文教育者，即他所說的“俗師”的批判上。他認為語文教育走到了這樣一種境地，這些語文教育者有著不可推卸的責任。因為他們喪失了“學生是人”的教育理念，從而使語文教育背離了它“育人”的本來任務，成為科舉的附庸。所以，他大聲疾呼“學生是人，不是豬狗”，語文教育必須把學生當人看，必須要知道自己是在培養(yǎng)“人”。然而這些聲音在封建社會里實在是太微弱了，幾乎湮沒不聞。真正使語文教育發(fā)生變化的，則是清末民初。在內(nèi)外交困的危機面前，科舉制度終于壽終正寢，而封建儒教的理想人格也終于發(fā)生了改變，從君子人格逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閲袢烁瘢逃薪K于又有了“人本”的影子。4.1.2現(xiàn)代語文教育“人”的發(fā)現(xiàn)的背景從嚴格意義上說，清末民初并沒有出現(xiàn)人本教育思潮。語文教育中人本的出現(xiàn)，除了科舉制度的壽終正寢和封建儒教理想人格的退場，更重要的是，清末民初的各種教育思潮如平民教育思潮、實用、實利主義教育思潮、美感教育思潮的出現(xiàn)，帶來了許多人本的因子。平民教育思潮是五四新文化運動時期在科學民主思潮興起的背景下掀起的一種新教育思潮。從產(chǎn)生的原因看，這是中國固有的民本思想和西方傳送過來的民主思想在中國教育上的反映。他們批判封建貴族化的教育，打破少數(shù)人對教育權的獨霸格局，使受教育者機會均等，使普通平民獲得文化知識，以啟迪平民的愛國心，實現(xiàn)平民政治和社會改造。平民教育提出了“整個的人”作為教育目標。蔣夢麟說“個人有個人的價值，不可栽賊之。國家與社會者，所以保障個人之平等自由者也。’，，蔣夢麟還對“整個的人”的實現(xiàn)途徑做了說明“當自養(yǎng)成活潑之個人始”，其一，“養(yǎng)成獨立不移之精神”其二，“養(yǎng)成健全人格”其三，“養(yǎng)成精確明晰之思考力”。’，而胡適也自始至終倡導個性，并提出了平民教育的兩大目標“養(yǎng)成智能的個性”和“養(yǎng)成共同活動的觀念和習慣”‘陶行知先生根據(jù)平民知識、生活實際，提出平民教育三大目標、培養(yǎng)人生與共和國民必不可少之精神態(tài)度、訓練處理家常信札、帳目和別的應用文件的能力、3培養(yǎng)繼續(xù)讀書看報領受優(yōu)良教育之志愿和基本能力?！渲袑Α巴暾娜恕薄皞€性”“精神態(tài)度”“能力”等的提倡和追求，反映了人本的傾向。而實利、實用主義思潮尤其是后來的職業(yè)教育思潮也提供了人本的某些因子。實用主義教育思潮以杜威的實用主義教育為思想基礎，主張“教育即生長”、“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”，重視教育的實用性、生活性，反對傳統(tǒng)教育的形式主義、機械主義。而職業(yè)教育中人本化的因素通過職業(yè)教育的教育目的就可以窺見一斑一、“謀個性之發(fā)展”“人各有特別之才能，本之天賦，茍一一用之于適當之途”二、“為個人謀生之準備”“吾人在世之目的與天賦之責任，其決非僅為個人生活明矣。雖然，茍并個人生活之力而不具，而尚與言精神事業(yè)乎而尚與言社會事業(yè)乎”三、“為個人服務社會之準備”四、為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備，’。而把其終極目的提煉為“使無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)”，職業(yè)教育的教育目的中的“個性”、“謀生”、“樂業(yè)”都是人本的反映。美感教育思潮對語文教育人本的影響也不可忽視。美感教育思潮是民國初年以后在中國興起的一種教育思潮。這種教育思潮主要以近代西方資產(chǎn)階級美學觀念和思想為依據(jù)，強調(diào)美育對個體發(fā)展的重要作用，主張借助藝術的形式和途徑，實現(xiàn)人的和諧完美發(fā)展和國民素質(zhì)的提高。其倡導者為王國維、蔡元培、李石岑。1906年王國維在《論教育之宗旨》中就明確提出美育應該和德育、知育、體育具有同等重要的地位，教育的宗旨在于“完全之人物”之培養(yǎng)。他套用西方近代心理學的知、情、意三分法，將教育宗旨分成體育和心育兩方面。其中“心育”又分為德育、智育、美育三部分，并認為美育與其他諸育相輔相成，不可分離”。他認為美育的重要作用有三一能調(diào)和感情，“使人之感情發(fā)達，使達完美之域”，培養(yǎng)鑒賞美、創(chuàng)造美的能力二是美育能陶冶人的心靈，使人變得高尚純潔三是籍美育可以發(fā)展學生的“聰明器官”及“發(fā)聲器”，所以他認為美育是身心全面發(fā)展的不二法門’，美育與哲學、倫理學不同，它作用于人們的個性，陶冶人的性情，具有超功利和普遍性的特征，使人在不知不覺中發(fā)生變化，因此反對把美育作為培養(yǎng)社會道德的工具。特別值得注意的是王國維在知育里，要求一個人應有廣博之知識，而把知識分為理論和實際二種，“理論之知識，乃人之天性所要求者實際之知識，則所以借社會之要求而維持一生之生活。故知識之教育，實為不可缺者也”。而智育重要的是學習最新的知識，“今世之知識”。顯然，王國維主張學習的世界文化知識，新的科學知識，新的理論知識而不是中國傳統(tǒng)的“經(jīng)學”，要造就的是現(xiàn)代社會的人。語文教育中人本的出現(xiàn)，還和五四新文學運動前后的“新文學”有關。文學是人學，周作人在《新青年》五卷六號上發(fā)表《人的文學》，率先提出“人的文學”的口號，認為用“人道主義為本，對于人生諸問題，加以記錄研究的文字，便謂之人的文學”，反對“妨礙人性的生長、破壞人類的平和”的非人文學。在后來的《平民的文學》里面，對“人”加以進一步說明，說“人”不是貴族中的“英雄豪杰”、“才子佳人”，而是“世界普通男女”，這對于打破“存天理，滅人欲”侄桔的禁錮，對于“人”的出現(xiàn)，有非常積極的意義。五四新文化運動的一些啟蒙者由于新文化和新文學革命的需要，還對儒家學說和“桐城謬種，選學妖孽”進行了批判，喊出了“打到孔家店”的口號，甚至把《西游記》、《水滸傳》、《聊齋志異》都列入非人文學的范疇。五四新文化運動時期有兩個大的文學社團文學研究會和創(chuàng)造社，前者的主張被概括為“為人生”，后者的主張被概括為“為藝術”。前者認為文學應該反映社會現(xiàn)象，表現(xiàn)并且討論人生一般問題，“為人生”的主張具體展開為兩層意思一是反映社會，二是關注人生。因此，無論是怒其不爭，哀其不幸，將人生的傷痛揭示給人看的魯迅，還是努力探索人生究竟是什么的信奉愛的哲學的冰心，無論是努力用理智的光來探索宇宙人生的孫浪工，還是強調(diào)著美和愛的王統(tǒng)照，無論是穿著戀愛的衣裳苦索人生的盧隱，還是冷靜諦視人生的葉紹鈞，都是取法現(xiàn)實主義面對現(xiàn)實人生的。即使創(chuàng)造社追求藝術，追求文學的全與美，但它的主要成員如郭沫若、郁達夫、田漢等也并不沉酒于藝術至上主義，不隱居“象牙之塔”，相反地倒是“顯示出他們對時代和社會地熱烈的關心”，“依然是在社會的侄桔下呻吟著的‘時代兒”，，這種張以自我、本之內(nèi)心的主張，充實著人本主義的光輝?？傊?，無論是表現(xiàn)自我的小說，還是社會問題小說，無論是浪漫劇，還是社會劇，無論是愛情劇，還是政治劇，無論是家庭倫理小品，還是記游詠懷散文，都屬于“人的文學”。而這種“人的文學”，一旦折射到語文教育，語文教育內(nèi)容自然也就有了人本的因子。4.1.3現(xiàn)代語文教育中“人”的出現(xiàn)一些語文教育研究者的論述成為語文教育的人本化的先聲。語文教育家沈頤非常重視語文教育的世俗化和現(xiàn)實化，指出“授以布帛粟寂之文字而不必語以清廟明堂，則真國民教育之旨也。”以和盧梭的一段話可以互為印證“為了不定的將來而犧牲現(xiàn)在，為了給兒童準備他也許永不能享受的若干年后的幸福，而把種種約束加在他的身上，開始就使他感受苦惱，我們對于這種殘酷的教育作何感想呢’’巧而周予同則從中學國文課程的教育目標養(yǎng)成“完全的人，’出發(fā)，批判了中學國文教學的兩種錯誤做法’“一種是錯認中學校含有狹義的職業(yè)學校的性質(zhì)，所以教授國文，主張絕對的即時的實際應用，而拋棄一切所謂國故的概要和文學的涵養(yǎng)。這派的建議是因為受列強教育趨勢和社會經(jīng)濟壓迫的影響而發(fā)生的”，而對于“十三四歲的兒童，不發(fā)展他固有的天才，給他人生應有的藝術，而迫他入狹義的職業(yè)，使他將來變成一個會吃飯的機器，這是不人道的，這是悲慘的事情?！薄耙环N是將中學校的性質(zhì)和大學文科相混。這種人本無所謂主張，也沒有教育上討論的價值，不過少數(shù)國文教師依他個人的嗜好，在講臺上這樣教授就是了。……在沒有得到文學與學術的普通觀念之前，就教以專門的研究，這不是中學生所應該的，也不是他們能力所能夠辦的。況且這種以教師為中心的教授法，絕對不適合于現(xiàn)在的教育?！苯又砻髁俗约旱挠^點“按原理說，中學校是普通教育，是大學或?qū)ｉT教育的預備不是狹義的職業(yè)學校，也不是大學的文科。中學生在學問上，是預備升學的在社會上，是養(yǎng)成一個完全的人?，F(xiàn)在我依據(jù)以上的原則，暫定一個中學國文的理想標準人人能用國語或淺近的文言，自由而敏捷的發(fā)表思想情感，或記敘事實，絕對沒有文法上的錯誤。人人能懂得中國文學和學術變遷的大概?！眲朕r(nóng)則非?？粗貜膶W生的自身水平和心理角度以及將來實用的角度來進行語文方面的教學，他在《應用文之教授》中提出的新穎獨創(chuàng)的見解和切實可行的措施在當時不僅有振聾發(fā)饋的作用，而且有開辟新徑的意義。他把應用文教授的宗旨定為“不好高務遠，不講派別門戶只求在短時期內(nèi)使學生個個能看通人應看之書，及其職業(yè)上所必看之書人人能作通人應作之文，及其職業(yè)上所必作之文。更作一最簡括之語曰，‘實事求是”，。而在“選的方面”，列出了十二條，’1、凡文筆自然，與語言之辭氣相近者選矯揉造作者，不選。2、反驕儷文及堆砌典故者，不選。、凡違逆一時代文筆之趨勢，而極意慕仿古人者，—如韓愈《平淮西碑》之類—不選。、凡思想過于頑固，不合現(xiàn)代生活，或迷信鬼神不脫神權時代之習氣者，均不選。、凡思想學說，適于現(xiàn)代生活，或能與西哲學說互相參證者選其陳義過高，已入于學哲的專門研究之范圍者，不選意義膚淺，而故為深刻怪僻之文以欺世駭俗者，如揚子《法言》之類，亦不選?！保?，，充分體現(xiàn)了從“現(xiàn)代的人“出發(fā)的指導思想。胡適則“把中學國文的目的暫定為四項人人能用國語作文、談話、演說，都能通暢明白，沒有語法上的錯誤。二人人都能看平易的古文書籍，如二十四史《通鑒》和《孟子》、《莊子》一類的子書。三人人能作文法通順的古文—指文言。四人人有機會可懂得一點古代文學的大概?！薄谀甑摹对僬撝袑W的國文教學》中又將中學國文標準修改為三條‘，人人能用國語自由發(fā)表思想—作文，演說—都能明白曉暢沒有文法上的錯誤。國文通順之后，方可添授古文，使學生漸漸能看古書，能用古書。作古體文但看作實習文法的工具，不看作中學國文的目的。因為在短時期內(nèi)，難忘學生能作長篇的古文即使能作，也沒有什么用處?！睂Z和文言要求的變化也反映了胡適從現(xiàn)代人的培養(yǎng)實際出發(fā)的人本傾向。在這樣的教育觀念下，當時的國文教科書的編寫者們的選文標準和選文篇目也發(fā)生了變化，逐漸走向了人本的軌道。以沈星一的《初級國語課本》為例，該套教材的選文標準為“內(nèi)容務求適切于現(xiàn)實的人生，文章務求富有藝術的價值?！?。其選文篇目因為較多，僅以第一冊為例：1、國文之將來（蔡元培）2、笑（冰心女士）3、夢境（王統(tǒng)照）4、地動（葉紹鈞）5、記西貢華僑現(xiàn)狀（宰平）6、地中海道中（宰平）7、江濱（葉紹鈞）8、稻棚（劉復）9、一個小農(nóng)家的暮（劉復）10、農(nóng)家生活的一節(jié)（王統(tǒng)照）11、工作與人生（王光祈）12、無聊與消遣（梁啟超）13、歡迎湖南人底精神14、生機（沈尹默）15、巧一顆星兒（胡適）16、關于國民音樂會的談話（蕭友梅）17、文化運動不要忘了美育18、三弦（沈尹默）19、一小幅的窮樂圖（徐志摩）20、疑問（晨曦）21、一個軍官的筆記（冰心女士）22、學者的態(tài)度與精神（白華）23、為學與為人（梁啟超）24、煩悶（冰心女士）25、鎖閉的生活（葉紹鈞）26、小河（周作人）27、天上的街市（郭沫若）28、光明（晨曦）29、隔膜（葉紹鈞）30、超人（冰心女士）31、渴墓（陳南士）32、致詞（冰心女士）33、兩個掃雪的人（周作人）34、迎“春”（冰心女士）35、故鄉(xiāng)（魯迅）36、去國（冰心）37、為什么要愛國（潘力山）38、《文明小史》楔子（李伯元）39、《歐游心影錄》楔子（梁啟超）40、潮歌（俞平伯）41、杜威先生與中國（胡適）42、打破思想界的四種迷信（饒上達）通過分析，我們可以看出該教材選文具有以下特點其一為課文作者大多為“五四”時期文學名家，入選作品都是當時較為典范的白話文其二為注意及時選取內(nèi)容健康、思想進步的時文，魯迅于年發(fā)表的小說《故鄉(xiāng)》，很快就被編入年編寫的該教材，可見與當時的“現(xiàn)實”與“人生”結合之密切其三為教材文體多樣，富有文學性，富有情趣，尤其注意多選適合青少年閱讀趣味的小說、新詩和散文等，僅冰心一人，即入選了篇作品，由于教材影響的深遠，冰心等自此成了影響幾代人的著名作家其四為篇目數(shù)量較大，僅初中一冊，便有篇課文，旨在擴大閱讀量以切實培養(yǎng)和提高學生閱讀能力。隨著五四以后國內(nèi)先進人士對歐美、日本資產(chǎn)階級教育家的理論的引進，更因為美國教育家孟祿、杜威到我國講學所帶來的學習國外教育理論和實踐的熱潮，國內(nèi)一些先進的語文教育家，開始革新教學法，以適應新學堂班級授課制和新教材。杭州浙江第一師范的劉大白、夏丐尊、沈仲九等自編教材，以當時社會和中學生所關心的問題為大綱節(jié)目如勞工神圣，婦女解放，民主與專制等并按這些社會問題來選編課文，為與此配套，沈仲九等人起草《國文教授法大綱》，規(guī)定白話文教學十項程序說明，答問，分析，綜合，書面批評，口頭批評，學生講演，辯難，教員講演，批改書面批評。其中項都是學生的活動。舒新城、沈仲九、穆濟波等在上海、南京實驗美國教育家柏克赫斯的道爾頓制，注重培養(yǎng)學生的議論能力和人生觀，制訂學生“工作表”，鼓勵學生獨立地自由地完成作業(yè)，獲得系統(tǒng)的知識。姚銘恩、葉圣陶推行導學教學法，重在循序漸進的啟發(fā)誘導，重在有計劃的練習，所有這些，都反映了人本化和生本化的傾向。4.2現(xiàn)代語文教育中的“兒童”的發(fā)現(xiàn)4.2.1小大人觀念下傳統(tǒng)教育的弊端對于兒童的關注和教育，在中國古代就已有之。早在西漢，賈誼就曾關注過胎教和早期教育，如在《新書胎教》中要求懷孕之婦女“立而不跋，坐而不差，笑而不喧，獨處不據(jù)，雖怒不罵”，希望給胎兒提供一個良好的發(fā)育環(huán)境，再如在《新書·保傅》中強調(diào)、自未濫而先諭教，則化易成也”，意圖就在于抓住及早的教育時機。而魏晉時的顏之推也認為幼年時期是奠定基礎的重要階段，應利用這個最好的教育時機，使其“少若成天性，習慣成自然”，提倡嚴、慈結合的原則，不過更傾向于嚴格教育，“使為則為，使止則止”，甚至認為“答怒廢于家，則豎子之過立見”。明朝的王守仁在《傳習錄》中揭露和批判傳統(tǒng)兒童教育不顧兒童的身心特點，強調(diào)要“隨人分限所及”，量力施教，但其目的仍然在于向兒童灌輸封建倫理道德，即所謂“今教童子，‘準當以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務?！闭f到底，在他們的眼里，對兒童的重視更多地只是從教化的效果出發(fā)。盡管中國古代的個別有識之士朦朧地意識到了兒童期的存在，但是，在中國漫長的古代和近代社會中，就整個社會而言，人們并沒有注意到兒童與成人的根本性的區(qū)別，也并沒有把“兒童”概念從寬泛的“人”的概念中分離出來，可以說，那時的兒童觀基本上是一種“小大人”的兒童觀。這種兒童觀正如盧梭所指出的“對兒童是一點也不理解，以致于研究成年人應該知道些什么，可是都從不考慮兒童按其能力可以學到什么，他們總是把小孩子當大人看待，而不想一想，他還沒成人呢。因此直到世紀末期中國兒童教育的狀況仍然是，“盡管還是很小的孩子，就要學著成人的情態(tài)說成人式的話，穿成人式的衣，效成人式的行動，作成人式的思維”。到了清末，張之洞、梁啟超開始重視兒童教育，認為“強國必先強種”。張之洞不遺余力地學習國外教育經(jīng)驗，在引進西方學習內(nèi)容的同時也注意引進了與之匹配的先進教學方法，強調(diào)教學方法的直觀性和可接受性原則，以適應兒童的認識特點，這在近百年前的傳統(tǒng)教育時代具有超越性的進步意義，比如認為歷史教學“宜懸歷代帝王統(tǒng)系圖一幅于壁上，則不勞詳說而自能記憶?！钡乩斫虒W“宜懸本縣圖，本省圖，中國圖，東西半球圖，五洲圖于壁上，……則不煩細講而自了然?！?，張之洞還注意到了兒童認識的階段性問題，要求教師的講解“勿令學生苦其繁難，其詳略深淺，視學生之年歲程度而定”，反對在學習程度上搞“一刀切”。對中國封建社會的兒童教育，進行較為全面、深入的揭露和批判的是梁啟超。梁啟超的揭露和批判主要在以下幾個方面一是以科舉考試為導向，毒害兒童身心，使得教育內(nèi)容狹窄，對于不在考試范圍內(nèi)的知識不聞不問，“凡書非考而所事者，可無讀也”，二是教育內(nèi)容脫離實際，傳統(tǒng)兒童教育培養(yǎng)出的人如果不能科舉得中，“則欲農(nóng)不能舉，欲商不能握算。即不轉(zhuǎn)溝壑，亦無人趣”，因此，這樣的兒童教育“消磨歲月于無用之地”，三是教育方法簡單粗暴，妄施體罰，“今之教者，毀齒執(zhí)業(yè)，鞭答黃撻，或破頭顱，或潰血肉，饑不得食，寒不得息?！?，加這樣的教育做法只能使兒童視學校如牢獄，懼教師如獄吏，“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也”，四是死記硬背，缺乏張弛，結果只能事倍功半，窒息智慧和創(chuàng)造力，“其課學童也，不因勢以導，不引譬以喻，惟苦口呆讀，必求背誦而后己。”，因而“其惰者旦夕嘻逸，甘為游民，其勤者終日勤動，閣知節(jié)制?！蔽迨墙逃樞蝾嵉?。西方的兒童教育，是“先識字，次辨訓，次造句，次成文，不賺等也”。而中國則不然，“未識字，而即授之以經(jīng)，未嘗辨訓，未嘗造句，而即強之為文”，’’開塾未及一月，而大學之道在明明德之語，騰躍于口洋溢于耳”，憤慨學究們“其操術何其拙也，而取途何其迂也。”梁啟超特別強調(diào)兒童的趣味教育，并分析了當時兒童教育摧殘趣味的方式一是注射式教育，二是課目太多，三是拿教育當手段，謀取利益。兒童是國家和民族的未來和希望，兒童教育是整個國民教育的基礎，但是傳統(tǒng)兒童教育不考慮兒童的現(xiàn)實，把自己的想法強加給兒童，力圖把兒童教化成馴順的良民。的確，中國長期積淀而形成的文化心理定勢，過分強調(diào)謙恭馴順、因循守舊、淡心寡欲、自我壓抑等行為準則，而長期以來一直奉行的“存天理，滅人欲”“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”等古訓，使兒童在日常生活的不知不覺中喪生了自我，喪失了天性，因而使兒童的獨立自尊的個性和人格意識受到壓抑和扭曲，所以陳鶴琴堅決贊同陶行知對封建教育的尖銳批評“教死書，死教書，教書死讀死書，死讀書，讀書死”，。認為這種完全不顧兒童心理特點的“死”教育、抄襲教育嚴重摧殘著兒童的身心健康，影響著中華民族素質(zhì)的提高。冰心說過，童年是“生命中最深刻的一段”，’’有許多印象，許多習慣，深固的刻劃在他的人格及氣質(zhì)上，而影響他的一生”，如果說在西方教育史上是盧梭真正發(fā)現(xiàn)了兒童，那么，在中國教育史上，則是五四新文化運動前后的那些倡導者們真正發(fā)現(xiàn)了兒童，并為整個社會的發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童、關心兒童、教育兒童，為兒童的個性自由發(fā)展以及健全人格的形成和完善而做了可貴的努力4.2.2對兒童的發(fā)現(xiàn)和解放盧梭在《愛彌兒》中明確指出“在萬物中人類有人類的地位，在人生中兒童期有兒童期的地位，所以必須把人當人看待，把兒童當兒童看待?！?，在這里，盧梭第一次提出了“把兒童當兒童看待”的思想，從此，西方教育開始真正考慮兒童的存在，西方社會開始真正研究兒童，新的兒童觀得以生成。不過，在盧梭以前近三百年的文藝復興時期，西方就發(fā)現(xiàn)了“人，，，特別是發(fā)現(xiàn)了“自然的人”的存在，這為盧梭的兒童的發(fā)現(xiàn)以及新的兒童教育的出現(xiàn)做了準備。而在我國，情形則有所不同，長期的宗法社會，使得中國社會直到清末，都沒有出現(xiàn)真正意義上的“人”，而兒童與女性又處于宗法等級制度的最底層，其人格與個性更是受到了嚴重的漠視和摧殘。這一局面，對國民劣根性的形成造成了極其嚴重的負面影響，直到維新運動時期，才在“新民說”中找到了“人”的影子，而到了民國成立，才在五育教育宗旨中找到了“人”的存在，而到了五四新文化運動前后，由于德先生、賽先生的進入，啟蒙者和倡導者們才開始批判中國傳統(tǒng)文化中長幼尊卑觀念的弊端，才在對社會弱勢群體的關注中發(fā)現(xiàn)了兒童。也就是說，在中國，“人”的發(fā)現(xiàn)和“兒童”的發(fā)現(xiàn)幾乎是共時性發(fā)生的，也帶來了兒童問題解決的復雜性。這一點新文化運動倡導者之一的周作人看得比較清楚“歐洲關于這“人”的真理的發(fā)現(xiàn)，第一次是在巧世紀，于是出現(xiàn)了宗教改革與文藝復興兩個結果。第二次成了法國大革命，第三次大約便是歐戰(zhàn)以后的未知事件了。女人與小兒的發(fā)現(xiàn)，卻遲至世紀，才有萌芽。古來女人的位置，不過是男子的器具與奴隸?！阂仓皇歉改傅乃衅?，又不認他是一個未長成的人，卻當他作具體而微的成人，因此又不知演了多少家庭與教育的悲劇。自從弗羅培爾與戈特文夫人以后，才有光明出現(xiàn)，到了現(xiàn)在，造成兒童學與女子問題這兩個大研究，可望長出極好的結果來。中國講到這個問題，卻須從頭做起，人的問題，從來未經(jīng)解決。女人、小兒更不必說了?！?，新文化運動時期對兒童的發(fā)現(xiàn)和解放首先表現(xiàn)為對封建宗法制度下的兒童觀的批判。他們一針見血地指出，封建父權主義、宗法主義的兒童觀，其核心精神不外乎以下兩個方面一是把兒童當作“不完全的小人”，‘銳小孩懂得什么，一筆抹殺，不去理他，，或視其為“父母的所有品”牛馬一般養(yǎng)育，以為養(yǎng)大以后可以隨便吃他騎他”，以致于“這許多人口，便只在塵土中輾轉(zhuǎn)，小的時候不把他當人，大了以后，也做不了人。”二是把兒童當作“縮小的成人，’，拿“圣經(jīng)賢傳”盡量的灌下去’，，無視其身心發(fā)展的自然規(guī)律及其年齡、心理特征，以陳腐呆板的“圣經(jīng)賢傳”束縛其美好天性。那些倡導者們站在個性主義的立場上，對于封建主義的舊式教育進行猛烈抨擊，指斥其“都是一個‘拯世救民’的仁政主義、牧民政策”，結果“把活潑潑的個人，做成枯落的秋草”，“把有用的人都變成了書呆子。’，腸魯迅先生特別重視兒童教育問題，他認為“童年的情形，便是將來的命運”，“生了孩子，還要想著怎樣教育，才能使這生下來的孩子，將來成為一個完全的人，’，所有的父親都要成為“人”之父，不要做“只會生不管教”的父，為此他猛烈地批判中國傳統(tǒng)教育兒童的方法，認為傳統(tǒng)教育兒童方法要么是“禁”，即“一味的禁止”，要么是“任”，即“任其跋鹿”。他尤其猛烈地批判了“一味禁止”的危害，“終日給以冷遇和呵斥，甚至于打撲，使他畏功退縮，仿佛一個奴才，一個魁儡，然而父母卻美其名曰‘聽話’，算為是教育成功，待到放他外面來，則如暫出樊籠的小禽，他決不會飛鳴，也不會跳躍”。把小孩子整治得呆若木雞，結果“中國男女，大抵未老先衰，甚至不到十二歲，早己老態(tài)可鞠”。魯迅還認為，“一味禁止”的‘，良”法，只會使孩子“鈍滯，’，只會是為統(tǒng)治者培養(yǎng)后補的奴才，因而在年中國所寫的中國第一篇白話小說《狂人日記》中發(fā)出了“救救孩子”的振聾發(fā)饋的呼喊。而陳鶴琴則在年在其著作《兒童心理及教育兒童之方法》中開宗明義，對當時把兒童當作“小大人”的錯誤進行批判，認為它混淆了兒童與成人在心理和生理上的本質(zhì)區(qū)別，用成人的意志來要求兒童，用成人的道德來規(guī)范兒童“常人對于兒童的觀念之謬誤，以為兒童是與成人一樣的，兒童的各種本性本能都同成人一色的，所不同的，就是兒童的身體比成人小些罷了?！瓋和热煌扇艘粯?，所以他亦應當穿成人的長衫馬褂，不曉得長衫馬褂與他的行動大生妨礙，并違逆他的好動本性。至于叫他端端正正地坐在家里，’不得往外游戲，這是愈不對了。但以上所說的誤謬觀念誤謬教育，到了今天仍是如此。假使我們要收教育的良果，對于兒童的觀念，不得不改變的施行教育的方法，不得不研究的?！偃龔娬{(diào)“兒童不是‘小人’，兒童的心理與成人的心理不同，兒童時期不僅作為成人之預備，亦具他的本身的價值，我們應當尊重兒童的人格，愛護他的爛漫天真。’，新文化運動時期對兒童的發(fā)現(xiàn)和解放還表現(xiàn)在新的兒童觀的倡導和建立上。他們打破了“父為子綱”的倫常禮教，樹立起“兒童本位”的新型個性主義兒童觀，其核心理念又可以概括為以下兩個方面首先，“兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己內(nèi)外兩面的生活。兒童期的二十年的生活，一面固然是成人生活的預備，但一面也自有獨立的意義與價值?！?，其次，’’孩子的世界，與成人的截然不同倘不先行理解，一味蠻做，便大礙于孩子的發(fā)達?！瑥摹皟和侨恕?、“把兒童當做兒童”的個性主義兒童觀出發(fā)，他們呼吁“各自解放了自己的孩子。自己背著因襲的重擔，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去此后幸福的度日，合理的做人?！彼麄冎鲝垺耙磺性O施，都應該以孩子為本位”“此后覺醒的父母，對于孩子一要理解，二要指導，三要解放”，使其“全部為他們自己所有，成一個獨立的人?！?，“而在《創(chuàng)造的兒童教育》中，陶行知先生認為“創(chuàng)造的兒童教育，不是說教育可以創(chuàng)造兒童。但他能啟發(fā)解放兒童創(chuàng)造力，以從事于創(chuàng)造之工作”，他希望把兒童從舊式教育的苦海中解放出來，“把兒童苦海創(chuàng)造成一個兒童樂園”，希望教育者“加入小孩子的隊伍里去，陪著小孩子一起創(chuàng)造”，在其中特別提到了五個解放“一解放小孩子的頭腦……二解放小孩子的雙手……三解放小孩子的嘴?！l(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問……四解放小孩子的空間。……自由的對宇宙發(fā)問，與萬物為友，并且向中外古今三百六十行學習。創(chuàng)造需要廣博的基礎。解放了空間，才能搜集豐富的資料，擴大認識的眼界，以發(fā)揮其內(nèi)在之創(chuàng)造力。五解放兒童的時間?！s考首先趕走了臉上的血色，趕走了健康，趕走了對父母之關懷，趕走了對民族人類的責任·‘·…最要不得的，還是趕考把時間趕跑了。我個人反對過分的考試制度的存在。一般學校把兒童全部時間占據(jù)，使兒童失去學習人生的機會，養(yǎng)成無意創(chuàng)造的傾向，到成人時，即有時間，也不知道怎樣下手去發(fā)揮他的創(chuàng)造力了。創(chuàng)造的兒童教育，首先要為兒童爭取時間之解放?！招兄壬€特別強調(diào)對孩子的寬容和了解，認為孩子成長的過程必然有一個合理犯錯的過程。在他們的努力下，兒童教育的宗旨被確立，即以陶鑄兒童的健全個性和主體人格為宗旨同時，教育過程中的主體開始發(fā)生變化開始以兒童為出發(fā)點，從教師本位轉(zhuǎn)向兒童本位，重視兒童的生理、心理特點和學習能力，“務審察各兒童之學習力，據(jù)為教授標準，而教師在教授上之地位須自為兒童學習之周旋人。’，不可忽視的還有從教授法到教學法的轉(zhuǎn)變，年月，全國教育會聯(lián)合大會通過有關決議案，明確指出“從前教育只研究應如何教人，不知研究人應如何教。今后之教育應覺悟人應如何教，所謂兒童本位教育是也。’，“，另外隨著以尊重兒童人格、個性為核心的新兒童觀的倡導和建立，在教育方法方面，違反教育規(guī)律、嚴重摧殘兒童的舊式教育方法如機械式、注入式、教訓式被拋棄，“自動主義”、“尚自然，展個性”和“從做中學”成為新教育方法選擇的理論前提。教育不再單純以現(xiàn)成的知識灌輸給少童，更重要的還要授之以解決問題的思路、方法，使其舉一反三，‘觸類旁通，通過自主、“自動”的學習，成為富有主體意識和創(chuàng)造能力的有用人才。倡導者們從兒童學習的主體性出發(fā)，希望兒童教育的理想目標是兒童不僅是“自動的求知者”、“自動的思考者”而且“能自動的將知識應用到實際上去?！曇虼嗽诮逃小皼Q不能將現(xiàn)成的知識裝進去，而要使兒童自己做將出來”，’’使兒童從事物中尋求真知識，并用真知識來支配他們的行動”，做到“知和行合一，修養(yǎng)和生活合一。，，4.2.3兒童文學化傾向人本化思潮的深入使得“兒童”和“兒童期”的概念得以建立，而兒童和兒童期的發(fā)現(xiàn)使得中國現(xiàn)代語文教育尤其是中國現(xiàn)代小學語文教育從教育宗旨到教育內(nèi)容、教育方法等都發(fā)生了重大的變化。在這個變化中，出現(xiàn)了后來為人關注并常常引起爭議的兒童文學化問題。所謂“兒童文學化”，就是兒童文學被作為主要內(nèi)容出現(xiàn)在課程標準中，同時教學內(nèi)容上主要以兒童文學童話、寓言、兒歌等為主，以及在教學理念和方法上呈現(xiàn)出較為明顯的兒童中心傾向。兒童文學化傾向的出現(xiàn)，首先應歸結為周作人、魯迅、葉圣陶、吳研因等人的努力。在《兒童的文學》這篇演講中，周作人指出，所謂兒童的文學就是“小學校里的文學”，在他看來，兒童文學幾乎就是小學文學教育的同義語。在這篇演講中，周作人第一次比較系統(tǒng)全面地提出和論述了小學文學教育幾個重要的理論問題一是兒童觀。周作人認為，兒童是獨立的個體，兒童期有其獨立的意義和價值。二是兒童文學的價值。周作人認為，文學首先是滿足兒童的需要，而不是道德訓誡的手段。至于文學教育能夠產(chǎn)生道德教化、智力培養(yǎng)等作用，則是文學教育的副產(chǎn)品?！八孕W校里的文學的教材與教授，第一需注意于‘兒童的’這一點，其次才是效果，如讀書的趣味，智情與想象的修養(yǎng)等。”三是兒童需要文學的原因。周作人采用人類學理論，接受了“同構復演說”的觀點，認為人類個體的發(fā)展階段和人類群體的發(fā)展階段具有相似的結構，因而兒童的精神生活和原始人相似。原始人因為有文學的需要，所以產(chǎn)生了歌賦、戲曲和小說，兒童當然也有文學的需要。四是學校文學教育的作用。他引用麥克林托克的說法，提出文學教育的三種作用’’須應滿足兒童之本能的興趣與趣味培養(yǎng)并指導那些趣味喚起以前沒有的新的興趣與趣味?！蔽迨俏膶W教育的內(nèi)容。他采用年齡分期，針對不同年齡階段的兒童，分配不同形式的文學作品。例如幼兒前期一歲為詩歌、寓言、童話幼兒后期一歲為詩歌、童話、天然故事動物故事少年期歲為詩歌、傳說、寫實的故事、寓言、戲曲。六是文學教育內(nèi)容的開發(fā)。周作人慨嘆“中國向來對于兒童，沒有正當?shù)睦斫猓忠驗槠匚膶W，所以在文學中可以供兒童之用的，實在絕無僅有，但是民間口頭流傳的也不少，古書中也有可用的材料，不過沒有人采集或修訂了，拿來應用……”所以他希望能夠有一個開發(fā)小組，收集各地的民間文學資源，從古書中挑選可用的材料加以修訂，同時翻譯外國兒童文學作品，然后編輯成冊，供學校和家庭使用?！?，周作人的《兒童的文學》可以看成是對兒童文學在學校教育中的應用的全面的闡述，既說明了兒童文學對于學校教育的重要價值，也提出了小學語文教育中文學教育的目標、內(nèi)容和內(nèi)容資源的開發(fā)，尤其是他對兒童文學的價值、以及以兒童為對象的文學教育的目標和一些基本性質(zhì)的認識，是非常深刻的從周作人的論述中我們還可以看出西方進步主義教育尤其是兒童中心說的影響。周作人特別強調(diào)兒童文學所具有的特殊的教育功能—“項應滿足兒童之本能的興趣與趣味培養(yǎng)并指導那些趣味。喚起以前沒有的新的興趣與趣味。”，把兒童和兒童的興趣與趣味放到了小學語文教育的重要位置。周作人還強調(diào)兒童教育的現(xiàn)實性，任在詩歌里鼓吹合群，在故事里提倡愛國，專為將來設想，不顧現(xiàn)在兒童生活的需要的辦法，也不免浪費了兒童的時間，缺損了兒童的生活。我想兒童教育，是應當依了他內(nèi)外兩面的生活的需要，適如其分的供給他，使他生活滿足豐富，至于因了這供給的材料與方法而發(fā)生的效果，那是當然有的副產(chǎn)物，不必是供給時的唯一目的物?！孕W校里的文學的教材與教授，第一須注意于‘兒童的’這一點，其次才是效果，如讀書的趣味，智情與想象的修養(yǎng)等等?！壑茏魅说倪@一思想與杜威的一段論述不謀而合?！拔艺J為現(xiàn)在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則?，F(xiàn)代教育把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習慣的場所。這些東西的價值被認為多半要取決于遙遠的將來兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情這些事情只是預備而已。結果是，它們并不成為兒童生活經(jīng)驗的一部分，因而并不真正具有教育作用?！倍斞敢惨恢狈浅ｊP注和重視兒童和兒童教育，從“童年的情形，便是將來的命運”出發(fā)，魯迅非常注重兒童讀物，，對兒童讀物提出了“有益”和“有味”的標準，并提出了許多精辟的見解一是改造陳舊的落后的兒童讀物，努力反映新時代的精神。盡管魯迅自己在兒童時代，每日讀陳舊枯燥的蒙童讀物，如《三字經(jīng)》和其他在《從百草園到三味書屋》里提到的全然不知其意的書，也盡管魯迅對當時新印出的兒童書，依然還是司馬溫公敲水缸、岳武穆王脊梁上刺字、甚至仙人下棋等陳腐內(nèi)容感到不滿，“這些故事的出世的時候，豈但兒童們的父母還沒有出世呢，連高祖父母也沒有出世，那么，那‘有益’和‘有味，之處，也就可想而知了”，但魯迅并不主張對傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)不加區(qū)別的一概拋棄，新的作品也可以取材于中國歷史上有一定意義的故事，把它加以改造，使作品反映新的時代精神，適應培養(yǎng)“新后代”的要求，做到古為今用。二是兒童讀物要考慮到“童心”、“童趣”。要從“孩子的心”出發(fā)，用“孩子的話，，來表達，以引起兒童的“興趣，’，使他們能讀得津津有味、浮想聯(lián)翩從童趣出發(fā)，強調(diào)內(nèi)容豐富多彩、形式圖文并茂加童話、寓言、科學幻想小說、游記等等。魯迅還非常重視兒童讀物內(nèi)容的新和科學性。在“新”方面，他說，’’為了新的孩子們，是一定要給他新作品，使他向著變化不停的新世界，不斷的發(fā)生滋長的”?！耙獙⑦@樣的嶄新的童話，介紹一點進中國來，以供孩子們的父母，師長，以供教育家，童話作家來參考”。在科學性方面，要求對兒童“教些易普及，極緊要的常識”，培養(yǎng)兒童學科學愛科學用科學的興趣和習慣，倡導人們要“放低手眼，拿起筆來，為少年兒童多寫點科普讀物”，為祖國的科學普及，為培養(yǎng)“新后代”的科學人才作出貢獻。三是兒童讀物要考慮兒童的思維能力，要淺顯易懂，不要一做起文章來就“過于高深，于是就很枯燥”，讓孩子們望而生畏。希望中國像德國動物學家勃來姆和法國昆蟲學家法布爾那樣，用生動的文字，寫“動物的生活”和“昆蟲的故事”，多寫一些“淺顯而有趣，’，而且“插許多圖”的科學讀物。魯迅還親自搜集兒歌，翻譯外國優(yōu)秀的兒童文學作品和科學小說。他先后譯有《愛羅先坷童話集》、《桃色的云》、小約翰》、《小彼得》、《表》、《俄羅斯的童話》、《月球旅行》等，啟迪兒童廣博的知識和高尚的情操，并且在成為發(fā)展中的中國兒童讀物的借鑒。在兒童化與語文教育的結合方面，做得較好的是葉圣陶。在其早年發(fā)表的一篇討論小學國文教學的論文中《小學國文教授的諸問題》中，可以明顯地看出兒童本位主義、兒童興趣中心主義、生活即教育等杜威的實用主義教育思想的深刻影響，如“須認定國文是發(fā)展兒童的心靈的學科”、“小學國文教材宜純用語體”且須“具有文學趣味”。葉圣陶認為傳統(tǒng)語文教育的“病根”在于一不會了解兒童，不以兒童本位一義為教授的出發(fā)點二不明白國文教授的真作用，徒視為形式的學科。在教材選擇的標準和來源問題上，葉圣陶認為，“教科書止得供參考，止得備采用，教材還當在教科書以外去選擇或搜集?！盀橛麖氖逻x擇或搜集，須先定一個教科內(nèi)容的普遍的標準。教師既為兒童特設境遇，所希望的，就是在這境遇里可以得到適當?shù)慕滩?。所謂適當?shù)慕滩?，無非是兒童所曾接觸的事物?！瓏慕滩钠毡榈臉藴剩敒閮和佑|的事物，而表出的方法，又能引起兒童的感情的。’“童話故事就是兒童所需要的，應當取為教材……我國地方很大，各地民情互異，傳說故事之類，一定含有很好的意義和趣味?？上氖滤鸭吞瓌e，到現(xiàn)在才視為最新的事業(yè)，沒有已具優(yōu)良評價的成書可得。所可以應急需，聊以慰情的，止有些外國童話的譯本。因風俗習慣太相懸殊的緣故，或者不能充分地引起學生的趣味。所以教師宜應兒童所需，取傳說故事之合乎上述標準的，以為國文教材。這是一條來源?！鞯赜刑厥獾臍v史、地理、習俗等等，總而言之，可包括叫做人事。人事是兒童所樂知的，也是兒童所必須知道的，關于這方面，·一就當視為至寶，取為教材。這又是一條來源。’，為了擴充兒童讀物的不足和現(xiàn)實性問題，葉圣陶一方面大聲疾呼“為最可寶愛的后來者著想，為將來的世界著想，趕緊創(chuàng)作適于兒童的文藝品，總該列為重要事件之一?！?，一方面身體力行，親自參加兒童文學的創(chuàng)作，他寫的童話《稻草人》受到魯迅的充分肯定和贊揚，認為這篇童話給中國的童話“開了一條自己創(chuàng)作的路”。一直從事小學語文教育研究和實踐的吳研因，也非常贊同把兒童文學作為國語教材的主要內(nèi)容。他說“國語教材要以兒童文學為主。其理由一是因為以前的教科書是文言，二是因為年以前的教科書童話寓言故事分量很小，不適應學生學習需要，三是因為兒童文學與小學國語教科書有密切關系?！?，’’文學是表現(xiàn)人生和批評人生的東西，必須有高遠的思想，豐富的情感和想象，因為有了高遠的思想，才能表現(xiàn)得真切，批評得確當有了豐富的情感，才能激起讀者的同情，使他欣賞有了豐富的想象，才能活現(xiàn)著一個真實的境地，使讀者如親身經(jīng)歷一般。這樣說來，兒童文學就是表現(xiàn)兒童生活，批評兒童生活，有思想、有情感、有想象，亦用兒童本位的文字組成的文學?！胺催^來說，凡不切合兒童生活，不適合兒童想象，不能激動兒童情感的，都不是兒童文學，也就不是我們所說的讀書教材了?！薄矃茄幸颉肚迥┮詠砦覈W教科書概觀（節(jié)錄）》五四前后文化界和教育界對兒童文學及其與國語教育關系的重視，對小學語文課程、教育產(chǎn)生了重要影響。其影響之一是兒童文學以課程標準的形式出現(xiàn)在國家課程綱要中。年，在《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》“，中第一次對課程內(nèi)容中的兒童文學的教學做出了規(guī)定，并在各個學年段文體的安排上有非常詳細的說明，例如，第一學年“記載要項和字句多反復的童話故事，并兒歌，謎語等的誦習”第二學年也是“字句多反復的童話故事，和兒歌，謎語的誦習’、第三學年為“童話，傳記，劇本，兒歌，謎語，故事，詩，雜歌等的誦習’，第四學年文體有一點變化，小說代替了童話，民歌代替了雜歌，變?yōu)椤皞饔?，劇本，小說，兒歌，民歌，謎語，故事，詩等的誦習”并提出“指導閱讀兒童報和參考圖書’，第五學年在第四學年的基礎上強調(diào)“注重傳記，小說，’第六學年“同第五學年，可酌加淺易文言的詩、文的誦習”。年的《小學課程暫行標準小學國語》是在年《小學國語課程綱要》的基礎上形成的，它提出的五項目標之一就是“欣賞相當?shù)膬和膶W，以擴充想象，啟發(fā)思想，涵養(yǎng)感情，并增長閱讀兒童圖書的興趣”。，還對課程內(nèi)容的美學傾向做了規(guī)定“是有曲折有含蓄而且含有優(yōu)美壯美滑稽美等的兒童文學，但不取可怕而無寓意的純粹神話”，此外，教材的選擇還應該是語體文白話文，要符合兒童學習心理。犯年的《小學課程標準國語》是對年暫行標準的修訂，主體內(nèi)容變化不大，但對課程內(nèi)容如何適應兒童的接受心理，犯年的標準做出了具體的描述?！皬那皣Z是國語，故事是故事，不相關的。后來國語材料，純以兒童文學為本位，于是國語與故事才發(fā)生密切的關系。但講故事的作業(yè)，仍處于敷飾輔佐的地位，不應有單獨存在的價值。直到最近新課程頒行后，始定國語的入手辦法，就是講故事?！?，’從年到犯年近年間出現(xiàn)的這份課程綱要，在基本精神上是一脈相承的，就是都把兒童文學作為課程標準中一個比較重要的內(nèi)容，從教材的選文傾向上，也多以兒童為本位。其影響之二是小學語文教材中兒童文學化傾向越來越明顯。從吳研因的《清末以來我國小學教科書概觀節(jié)錄中我們可以一窺兒童文學在我國小學教材中逐步抬頭并確立主要位置的擅變過程。一是民國初年，教科書中雖然也有些童話寓言類的故事，如鵬蚌相爭、愚公移山、永某氏之鼠、黔驢之技等，但是分量很少，而且大都是古代流傳下來的現(xiàn)成的東西。絕大多數(shù)篇章還是說明文，雖然很多已用淺近的白話表達，但是枯燥乏味，離兒童的生活又很遙遠，所以兒童閱讀興趣索然。二是民國四、五年中，由于人們開始注意編寫輕松的故事讓兒童在趣味閱讀中通過閱讀兼習字詞，國文教科書中出現(xiàn)了煤炭談話、水之自述等一類的課文，把煤和碳的成因功用，水的變態(tài)等用擬人的對話體或自述體做出，這類文章，一是所占比例明顯增加，二是注重兒童興趣和現(xiàn)實性，和第一階段有了明顯不同。三是到了民十左右即五四新文化前后，兒童文學的高潮開始到來，由于有識之士的推動，兒童文學被列入小學國語課程，并成了中心，各書坊的國語教科書也就以兒童文學為中心，采入了物話、寓言、笑話、自然故事、生活故事、傳說歷史故事、兒歌、民歌等等，這時候，兒童文學己成為小學語文教材的主要內(nèi)容，而且形式多樣，開始接近現(xiàn)實和兒童生活，民十以后，雖然在三十年代引起一場關于“鳥言獸語”的激烈爭論，但最終還是確立了兒童文學在小學語文課程和教材中的重要位置。三十年代的“鳥言獸語”之爭是我國現(xiàn)代語文教材發(fā)展史上繼文白之爭以后的又一場重要爭論，即小學語文教材要不要編入童話、寓言、民間故事等一類文學作品的問題。二十年代以后，經(jīng)過“五四”和新文化運動的洗禮，杜威的“兒童本位”思想和“兒童文學”運動對小學語文教材產(chǎn)生了重大影響，出現(xiàn)了大量的童話、寓言、民間故事等一類文學作品，這對于廢止經(jīng)學教材和建設適應兒童發(fā)展的小學國語教材來講，無疑是一種進步。但卻引起了不少人的反對。國民黨湖南省主席何鍵最先發(fā)難，他在給教育部的咨文里說：“民八（1919年）以前，各學校國文課本，猶有文理；近日課本，每每有‘狗說’、‘豬說’、‘鴨子說’以及‘貓小姐’、‘狗大哥’、‘牛公公’之詞，禽獸能做人言，尊稱加諸獸類，鄙但怪誕，莫可言狀?！瓰榻裰?，凡學校課本……切宜焚毀……選中外先哲格言，勤加講授”，何鍵反對的原因更多的是政治原因他是借反“鳥言獸語”來反對共產(chǎn)黨，自不必說他。但同年四月從海外歸來的專門研究兒童教育的尚仲衣在“兒童教育社”年會“選擇兒童讀物的標準”講話中，提出了消極標準和積極標準。他說“世界上本無神仙，如讀物中含有神仙，即是違反自然的實際現(xiàn)象。鳥獸本不能作人言，如使鳥獸作人言，即是超乎自然?！比缡沁@樣，便是“教育的倒行逆施”。尚仲衣作為兒童教育的專家，也反對“鳥言獸語”，于是引發(fā)了一場爭論。首先進行反駁的是吳研因，在《致兒童教育社社員討論兒童讀物的一封信應否用“鳥言獸語”的故事》中反駁說神怪故事，固然不可用，但“鳥言獸語”不是神怪。貓狗說話、鴉雀問答一類故事，或本含教訓，或自述生活，何神之有何怪之有倘若以為“鳥言獸語”本無其事而讀物以無為有就是怪的話，那么，不但《中山狼》、《稿蚌相爭》一類寓言都在打倒之列，《大匠運斤》、《公輸刻鶯》、《愚公移山》等也該銷毀，就是對“圣經(jīng)賢傳”也該大改特改了“。尚仲衣又撰文《再論兒童讀物一附答吳研因先生》，一方面說世上本無