歸因理論在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用-教育文檔資料

歸因理論在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都受其相應(yīng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)使，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同導(dǎo)致了學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果的差異。從理論上講，所有學(xué)生都有追求成功、回避失敗的動(dòng)機(jī)傾向，正如阿特金森所指出的，每個(gè)學(xué)生都有同時(shí)具備追求成功與回避失敗兩方面的特征，只是二者表現(xiàn)程度不同而已。盡管追求成功、回避失敗是所有學(xué)生共同的愿望，但在實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中，有成功就有失敗，失敗是不可避免的。在我國(guó)的中小學(xué)，人們通常根據(jù)分?jǐn)?shù)指標(biāo)把學(xué)生分成三類：一類是成功多于失敗者，即所謂“優(yōu)生”；第二類是失敗多于成功者，即所謂“差生”；第三類，即其余的，稱之為“中等生”。我們的現(xiàn)行教育立足于把“差生”轉(zhuǎn)化為“優(yōu)生”，往往只看到了“差生”的不足，而忽視了“優(yōu)生”的問(wèn)題。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)好的學(xué)生和學(xué)習(xí)差的學(xué)生之間最明顯的差別不是在智力水平上，而是在學(xué)習(xí)的積極性上。他們各自的學(xué)習(xí)積極性與他們對(duì)成功或失敗的原因知覺(jué)有密切的關(guān)系。事實(shí)上，中小學(xué)的“優(yōu)生”中，有的雖然成績(jī)優(yōu)異，但總擔(dān)心別人趕上并超過(guò)自己，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏真正的喜愛(ài)，充滿了焦慮和厭惡；而“差生”中有的學(xué)生由于反復(fù)的失敗而對(duì)可能的成功失去了信心，隨時(shí)擔(dān)心下一次的失敗，對(duì)學(xué)習(xí)充滿了恐懼和無(wú)奈，甚至“破罐子破摔”。這兩類學(xué)生比一般學(xué)生更加焦慮，如果教育工作者能結(jié)合歸因理論，對(duì)學(xué)生及時(shí)、恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)、訓(xùn)練，就能減弱學(xué)生的不良情緒，獲得最佳的教育效果。鑒于此，筆者就從歸因理論的角度，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討語(yǔ)文教學(xué)改革的問(wèn)題。一、歸因理論的主要內(nèi)容歸因理論是解釋人們的社會(huì)行為的一種重要的心理學(xué)理論，歸因理論假設(shè)：人是有理性的，并且有一種理解環(huán)境的需要。為了滿足這種需要，人們就依據(jù)各種信息線索對(duì)其所發(fā)生的事情或行為結(jié)果進(jìn)行判斷，分析行為變化的原因，達(dá)到理解、預(yù)測(cè)、操縱和控制客觀世界的目的。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家海德是歸因理論的創(chuàng)始人。他的最大貢獻(xiàn)是從根本上，把影響人的行為的原因分為兩大部分：個(gè)人原因和環(huán)境原因。個(gè)人原因是個(gè)體自身的原因，主要包括能力、動(dòng)機(jī)、心態(tài)、努力程度等；環(huán)境原因主要包括運(yùn)氣、他人和工作任務(wù)的難易程度等。歸因還會(huì)與其心理過(guò)程相互作用，導(dǎo)致個(gè)體對(duì)特定的情感體驗(yàn)和未來(lái)的期望作出不同的選擇。海德認(rèn)為，如果努力和能力聯(lián)系是倍增的，個(gè)體在有能力并且有努力的情況下，就能克服來(lái)自外界環(huán)境的障礙。此后，美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家羅特根據(jù)“控制點(diǎn)”，把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”?！皟?nèi)控型”的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個(gè)人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；“外控型”的人感到自己無(wú)法控制周圍的環(huán)境，不論成功失敗都?xì)w于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。美國(guó)心理學(xué)家韋納在吸收海德和羅特理論的基礎(chǔ)上，對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控歸因和不可控歸因。同時(shí)，將人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。韋納十分重視歸因?qū)罄^行為的動(dòng)力作用。二、歸因理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用價(jià)值1、可以幫助我們及時(shí)了解學(xué)生心理與行為的關(guān)系。歸因理論告訴我們，人類的任何行為都一定有其原因，人們會(huì)將自己在某種活動(dòng)中的成功或失敗自覺(jué)或不自覺(jué)地歸因于某種原因。因此對(duì)這種因果關(guān)系的研究有助于對(duì)學(xué)生的心理與行為進(jìn)行更有效地把握。教師只有了解到學(xué)生成敗的真正原因后，才能對(duì)癥下藥，改進(jìn)教學(xué)，從而達(dá)到因材施教的目的。2、可以根據(jù)學(xué)生的歸因傾向預(yù)測(cè)他以后的動(dòng)機(jī)。歸因理論的一個(gè)重要價(jià)值就是人們可以根據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測(cè)他未來(lái)在此方面的動(dòng)機(jī)。韋納的理論有創(chuàng)建性地把行為者對(duì)成就行為的歸因與后來(lái)的期望變化、情感反應(yīng)及將來(lái)的行為聯(lián)系起來(lái)，并在課堂教學(xué)的背景中進(jìn)一步控制教師的歸因和情感對(duì)每一個(gè)學(xué)生的期望和行為的影響，這是歸因理論在教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的一個(gè)突出貢獻(xiàn)。3、歸因訓(xùn)練有助于提高學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)自信心。讓學(xué)生學(xué)會(huì)正確而積極的歸因是對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容。學(xué)生學(xué)會(huì)歸因的過(guò)程也就是提高學(xué)生自我認(rèn)識(shí)的過(guò)程。通過(guò)歸因訓(xùn)練，可以培養(yǎng)學(xué)生在了解自己到認(rèn)識(shí)別人的過(guò)程中，建立起明確的自我觀念。有了這種自覺(jué)的歸因意向的本身就表明學(xué)生有了自覺(jué)的自我意識(shí)。其次，重要的在于，通過(guò)歸因過(guò)程，培養(yǎng)了學(xué)生的自我觀念。再次，教師要培養(yǎng)學(xué)生正確而積極的歸因，這樣，不僅在某一項(xiàng)具體的活動(dòng)中讓學(xué)生能夠正確認(rèn)識(shí)自己與別人行為原因的關(guān)系，而且能形成正確的自我意識(shí)，從而讓學(xué)生能更好地知己與知人。因此，教師有必要對(duì)學(xué)生不正確的、消極的歸因進(jìn)行引導(dǎo)。如果一個(gè)學(xué)生長(zhǎng)期處于消極的歸因心態(tài)，就會(huì)有礙于人格成長(zhǎng)。習(xí)慣性無(wú)助感產(chǎn)生后，學(xué)生對(duì)什么都會(huì)不感興趣，認(rèn)知出現(xiàn)障礙，本應(yīng)學(xué)會(huì)的東西也難以學(xué)會(huì)。最后會(huì)導(dǎo)致情緒失調(diào)，陷于抑郁狀態(tài)?？v然有成功的機(jī)會(huì)擺在面前也鼓不起嘗試的勇氣。三、歸因理論在語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)踐及思考1、關(guān)注過(guò)程，了解歸因，加強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)歸因理論在教育教學(xué)中應(yīng)用的主要目標(biāo)是，在課堂師生互動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)教師的直接影響，對(duì)學(xué)生做出及時(shí)、恰當(dāng)?shù)姆答?，鼓?lì)和引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己成敗的真正原因，提高學(xué)習(xí)積極性，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效果。首先教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，要從“唯分?jǐn)?shù)論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皾撃苷摗保瑯?gòu)建“人人都精彩，個(gè)個(gè)有潛能”的全新的教育理念。如果學(xué)校教育單純以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹饕繕?biāo)，那么，學(xué)校很容易采取一些能在較短時(shí)間內(nèi)獲得大量知識(shí)的教學(xué)方式，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)，從而使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力。在這種教育目標(biāo)下，成功的學(xué)生只能是少數(shù)，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都有不同的歸因傾向。每個(gè)學(xué)生在特定的生活中，由于家庭教養(yǎng)、社會(huì)地位和性別不同，曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的行為結(jié)果、歸因、期望和情感都可以被重復(fù)、改變、放棄或更新，從而形成了個(gè)人獨(dú)特的歸因傾向。這種歸因傾向，不僅會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，而且會(huì)影響隨后的行為、歸因、期望和情感。個(gè)體內(nèi)因方面包括學(xué)生的個(gè)體特征，成功與失敗的經(jīng)歷，認(rèn)知發(fā)展水平等。那些敏感多慮的、追求完美的、成功動(dòng)機(jī)較多的“優(yōu)生”，就容易形成“只許成功，不許失敗”的自我意識(shí)，因而更易過(guò)度緊張。而那些所謂的“差生”，當(dāng)經(jīng)過(guò)努力仍遭到失敗時(shí)，他人以及他本人都會(huì)認(rèn)為他能力差，這不僅影響他的自尊，還會(huì)使他感到自卑、沮喪。教師應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生的歸因傾向，針對(duì)學(xué)生不同的歸因方式，因材施教，同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本身而不是學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)自身的努力，即使失敗了，也不會(huì)認(rèn)為自己無(wú)能，而是通過(guò)努力或?qū)ふ腋玫膶W(xué)習(xí)策略來(lái)爭(zhēng)取下次成功。2、尊重個(gè)體差異，改變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重教學(xué)反饋學(xué)生本來(lái)是無(wú)所謂優(yōu)劣的。統(tǒng)一的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生劃分為所謂的“差生”“優(yōu)生”，在競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的影響下，學(xué)生更多地通過(guò)自己與他人的比較來(lái)判定自己的成功與失敗，繼而是對(duì)成敗原因的認(rèn)識(shí)和對(duì)自己能力的評(píng)價(jià)，這時(shí)，教師的反饋，學(xué)生的個(gè)性特征、過(guò)去成敗經(jīng)歷起著重要的作用。雖然韋納的歸因理論是以認(rèn)知論的觀點(diǎn)建立的，教師在教學(xué)時(shí)給學(xué)生作的反饋，尤其是在評(píng)定學(xué)生的成績(jī)時(shí)，對(duì)學(xué)生情緒的支持或拒絕，對(duì)學(xué)生的歸因產(chǎn)生很大影響。學(xué)生對(duì)自己成敗的歸因，并非完全以其考試分?jǐn)?shù)的高低為基礎(chǔ)，而是受到教師對(duì)他成績(jī)表現(xiàn)所作的反饋的影響?？梢韵胂蟮氖牵瑢?duì)某些缺乏信心，個(gè)性依賴性較大的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要想維持他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教師在反饋中給予鼓勵(lì)和支持，很可能比其他方法更為有效。因此教師對(duì)學(xué)生自我歸因的影響，既可以是積極的，也可以是消極的。教師的情感反應(yīng)及行為表現(xiàn)，都會(huì)直接影響學(xué)生的歸因傾向，進(jìn)而影響他們的自我評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)習(xí)成功的可能性的信念，甚至影響人格的形成和發(fā)展。因此，我們必須尊重學(xué)生的個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自身為參照標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)他們。讓他們所有的努力和進(jìn)步都受到鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)。身為教師，除了傳授知識(shí)外，必須注意自己的行為及對(duì)學(xué)生的態(tài)度，隨時(shí)隨地會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。3、設(shè)置合理目標(biāo)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，增加成功體驗(yàn)讓學(xué)生多進(jìn)行游戲或其他課堂活動(dòng)，從中體驗(yàn)成功與失敗的聯(lián)系，特別是體驗(yàn)為了取得成功所必須掌握的行為策略。不管是成功，還是失敗，都是學(xué)生個(gè)人的主觀體驗(yàn)，它與學(xué)生的目標(biāo)水平有關(guān)。教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)他們選擇“跳一跳，能摘到”的目標(biāo)，這樣，既富有挑戰(zhàn)性，又能增加成功體驗(yàn)。同時(shí)，要根據(jù)課堂互動(dòng)情況，隨時(shí)靈活調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容太易或太難，會(huì)使學(xué)生做出不切實(shí)際的歸因，并會(huì)影響學(xué)生隨后的期望、情感和行為。與此同時(shí)，還要鼓勵(lì)和強(qiáng)化，只有這樣，學(xué)生的積極性才會(huì)增強(qiáng)，才會(huì)促進(jìn)學(xué)生持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展，才能讓學(xué)生不斷進(jìn)步。4、調(diào)整歸因方式，進(jìn)行歸因訓(xùn)練，提高自我效能歸因理論認(rèn)為，不同的自我歸因，會(huì)影響學(xué)生將來(lái)的期望、情感、行為。尤其是“差生“，教師如果再?gòu)?qiáng)化他們學(xué)習(xí)能力低的信念，只會(huì)加重他們的心理陰影，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)更加下降，最終造成惡性循環(huán)，相反，如果教師能引導(dǎo)他們調(diào)整歸因方式，引導(dǎo)他們將失敗歸因于努力因素，并創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情景讓他們品嘗成功的快樂(lè)，學(xué)生就會(huì)逐步改變?cè)瓉?lái)消極的歸因傾向。此外，還必須進(jìn)行積極的歸因訓(xùn)練，比如，教師要引導(dǎo)學(xué)生把成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的原因，包括成功是由于能力強(qiáng)，自我努力等；通過(guò)積極歸因，增強(qiáng)自尊心和自信心，與此同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將失敗歸因于不穩(wěn)定的因素。比如開展話題探討。教學(xué)《垓下之圍》讓學(xué)生能理性地看待成功：衡量一個(gè)人的成就不必拘于江山事業(yè)的規(guī)模，而應(yīng)著眼于各自的條件和努力，就此開展話題探討。李清照給了學(xué)生別樣的人生智慧：在最容易消磨人意志的安逸的生活環(huán)境中，不要浪費(fèi)掉自己的才華，將中國(guó)詞的創(chuàng)作推向一個(gè)新的階段，以高素質(zhì)形象打造自己的