中小學(xué)教師評正高要與高校同中存異,避免格式化

中小學(xué)教師評正高要與高校同中存異，避免格式化從2016年夏天至今，全國各省市按照中央文件精神自行組織，先后評審并公布了首次中小學(xué)正高級教師職稱的入選名單，一批風(fēng)華正茂的中小學(xué)頂級教師站到了職稱序列的“金字塔頂”。這是在三年前少量地區(qū)試點基礎(chǔ)上而在全國范圍推開的，是各省市教育廳根據(jù)《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，對中小學(xué)職稱評審作出的重要制度創(chuàng)新。而在推進(jìn)過程中存在的一些主要問題，還是需要各地在實操層面高度關(guān)注。中小學(xué)正高級教師的評定，無疑將對學(xué)校的改革和發(fā)展產(chǎn)生積極的正能量。在其過程中，完整準(zhǔn)確地理解這一制度，并在實際環(huán)節(jié)中注意針對潛在問題，完善制度設(shè)計和細(xì)節(jié)操作，才能夠保證這一改革的有效并釋放正能量。中小學(xué)師正高評審自身特綜合各省市中小學(xué)正高級教師的職稱評審，普遍側(cè)重于教學(xué)的第一線（一線教師的申報數(shù)額占總量的百分之七十以上），并在程序和標(biāo)準(zhǔn)上形成了自身的一些特色。評審程序上各省市一般都經(jīng)歷了嚴(yán)格篩選的多重環(huán)節(jié)在通過個人申報基層學(xué)（單位）推薦、縣市區(qū)教育行政部門審核及公示后，以不足所在地區(qū)中小學(xué)教師總量千分之一的比例（有些省市的比例更高），進(jìn)入省市教育廳組織的評審委員會及其下屬的學(xué)科專家的全面鑒定：首先由高等師范院校的學(xué)科教學(xué)論教授盲審論文；然后進(jìn)入面試階段，即由教學(xué)論教授、著名學(xué)科教研員或特級教師、教育學(xué)專家所組成的答辯小組，對申請人提交的教學(xué)論文和說課（或講課）內(nèi)容進(jìn)行現(xiàn)場問答；最后，由省市教育廳領(lǐng)導(dǎo)、師范院校校長和院長、教學(xué)論教授專家等組成的大評委，根據(jù)申請人各方面的綜合情況來一一評議和投票表決。在評審標(biāo)準(zhǔn)上，除了年資、學(xué)歷、年度考核等基本條件外，主要聚焦在四大方面：教書育人、課程教學(xué)、科研教研、社會影響力與業(yè)界美譽度（即學(xué)科引領(lǐng)作用和先進(jìn)示范作用），其中公開課展示及其表現(xiàn)出來的教學(xué)理念被普遍重視。上述評審標(biāo)準(zhǔn)囊括了基礎(chǔ)教育的各大方面，全面而細(xì)密。與高校中存異，避“格式”

廣義上，中小學(xué)與高校的基本功能都是教書育人，傳播并弘揚人類已有的文明成果，包括知識傳授、道德養(yǎng)成和思維鍛煉；但實質(zhì)上，兩者依然各有側(cè)重、同中存異。對此清晰的認(rèn)識，構(gòu)成中小學(xué)正高級職稱評審中觀念更新和標(biāo)準(zhǔn)制定的邏輯起點。首先，就研究屬性而言，通常指稱的中小學(xué)正高級教師的“研究”，主要屬于應(yīng)用性和行動化的“教學(xué)研究”。其價值屬性是指向課堂教學(xué)的實踐性和應(yīng)用性而不是純粹的學(xué)術(shù)性，因而其研究也可以稱為“課堂研究”。如果說中小學(xué)正高級教師偏重的是面向親身、親歷和親為的應(yīng)用研究和行動研究，其方法是觀察、反思和實證；那么，大學(xué)正高級教師更加側(cè)重于“純粹理論”的“學(xué)術(shù)研究”。換言之，前者指向可操作的實踐性和推廣性，后者側(cè)重學(xué)術(shù)性、理論性和觀念化——這是兩者之間所謂“學(xué)術(shù)研究”的一道顯著的分水嶺。這樣就內(nèi)在地規(guī)定了同樣是正高級職稱之間的不同評審標(biāo)準(zhǔn)。其次，就教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)而言，中小學(xué)正高級教師面對啟蒙階段的少年兒童，主要教學(xué)方法是講授與討論相結(jié)合，基本教學(xué)特點是側(cè)重公共性、基礎(chǔ)性和可接受性，需要循循善誘地啟發(fā)。然而，大學(xué)教授則面向已經(jīng)具備了一定的基礎(chǔ)知識和基本技能、心智比較成熟的青年人，教學(xué)目標(biāo)更是通過靈活多樣的途徑與手段傳遞若干特定學(xué)科的專門化知識和能力，以求青年學(xué)生在此基礎(chǔ)上發(fā)展專業(yè)創(chuàng)造能力，在走出課程流水線后成長為創(chuàng)新思想和能力互相結(jié)合的專業(yè)化人才。這樣，在教學(xué)上對待中小學(xué)與大學(xué)正高級職稱之間的“準(zhǔn)入要求”就不完全一樣，對前者教學(xué)的規(guī)范性、普適性和求同性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于后者，而對后者教學(xué)的異質(zhì)性、創(chuàng)新性和個人性則遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于前者。正因為中小學(xué)與大學(xué)的培育對象存在著顯著落差，故需要中小學(xué)教師高度自覺地適應(yīng)學(xué)生人格成長的奠基期，藝術(shù)地引導(dǎo)少年兒童逐步形成健康和諧完美的人格——其中能否把握好“育人藝術(shù)”是并列于教研、教學(xué)的很有特殊內(nèi)涵的第三方面。其要義在于通過教師游刃有余地“穿針引線”，來細(xì)膩地培育新人的真善美人格，夯實其一生發(fā)展的情意根基?；谝陨戏治?，我們可以初步形成職稱評審中的基礎(chǔ)教育與高等教育之正高級教師的基本共識：同中有異、各有側(cè)重，應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎避免完全套用既有標(biāo)準(zhǔn)來硬套、“格式化”中小學(xué)頂級教師。實用“接地氣”是重心所在評審正高級職稱，無論是科研、教學(xué)或者是育人，中小學(xué)教師都應(yīng)當(dāng)傾向?qū)嵱玫摹敖拥貧狻保皇潜灰蠛唵闻时却髮W(xué)教師，以致誤入抽象思辨、構(gòu)建未有的“高重心”。

第一，研究成果低重心化。雖然，應(yīng)當(dāng)熱情鼓勵中小學(xué)名師建構(gòu)自己的教學(xué)體系甚至思想體系，但是，更多的是要促成具有“工匠精神”的教學(xué)研究成果。首先，研究內(nèi)容的課堂化。課堂無疑是中小學(xué)教師教學(xué)研究的實驗室，學(xué)生則是以立人為首的精神實驗對象。要從具體學(xué)科特性出發(fā)，教材、學(xué)生與教師諸元素互動化，構(gòu)成立體的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)生靈性思維的迸發(fā)。其次，發(fā)表成果實踐化。正因為低重心，故不能以“純學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”來苛求一線教師的教研文章一概必須發(fā)表在諸如刊甚至A刊上，避免簡單化地“以論文論英雄”。這樣的中小學(xué)正高級教師，才能成為同行們開展教學(xué)研究的身邊的親切示范，所謂“跳一跳，夠得到”就是。第二，教學(xué)成果基礎(chǔ)化。中小學(xué)正高級教師的評審，當(dāng)然要求“教有所長”并能直觀對象化。但是，這種“特長”也僅僅主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)對象比較堅實地把握基礎(chǔ)知識和技能的水準(zhǔn)上，且要注意一線教師課堂教學(xué)長期、穩(wěn)定和積極的成效。尤其是義務(wù)教育階段，高度注重教學(xué)的基礎(chǔ)性與普適性，同時適量與適時關(guān)注教學(xué)的個別化和差異性，這樣才比較周全和穩(wěn)妥。這就要求面試過程中關(guān)注“說課”或者類似的教學(xué)對話，后者應(yīng)當(dāng)重點指向教材教法和教學(xué)藝術(shù)，避免流于空泛的理想化“各種主義”。另外，在教學(xué)形式上能否形成鮮明直觀的風(fēng)格和個性，對考量教師的卓越程度是一種顯性和外在的要求，需要納入中小學(xué)正高級職稱的評審體系中?？傊绾谓虒W(xué)、方法創(chuàng)新、途徑探討和風(fēng)格形成等一系列“實踐指數(shù)”，應(yīng)當(dāng)是考量中小學(xué)教師教學(xué)成就的不能忽略的“標(biāo)準(zhǔn)元素”。第三，育人成效顯性化。評審中小學(xué)正高級教師，應(yīng)當(dāng)注重其對學(xué)生的“學(xué)風(fēng)養(yǎng)成”與“班風(fēng)建設(shè)”這樣的“育人藝術(shù)”。說來并不“高大上”，諸如孩子美好情愫的冶就、高尚品格的練就、行為規(guī)范的習(xí)得、堅強意志的砥礪等等，極其深刻地反映出教師“育人成效”的高低得失——其中分寸感、時節(jié)點、心理順應(yīng)與點撥等等，就構(gòu)成了“育人藝術(shù)”的基本內(nèi)涵。這種涓涓滴滴、點鐵成金的“育人藝術(shù)”，就是衡量中小學(xué)教師“育人高度”的重要指標(biāo)，完全能夠顯性化、直觀化。中小學(xué)正高教師不是“教授”從“試點”到“首評”，中小學(xué)正高級職稱評審改革，正在穩(wěn)步推進(jìn)。其中顯露出的一些思想認(rèn)識問題，還需要進(jìn)一步澄清。其一，中小學(xué)正高級教師是否可以統(tǒng)一稱為“教授”？專業(yè)職稱級別與專業(yè)職務(wù)不是一個概念。前者只是對不同系列專業(yè)職稱級別的比較性說明，以“熟知的”解釋“新增的”。

由于學(xué)校層次和對象不同，嚴(yán)格地說不能稱中小學(xué)正高級教師為“教授”。前文已述，大學(xué)“教授”具有特定的專業(yè)內(nèi)涵和崗位功能，籠統(tǒng)混稱可能產(chǎn)生種種不必要的誤解。其二，基礎(chǔ)教育各個階段的正高級職稱的崗位功能落差很大，混合在同一個系列中評審，是否適切？目前從幼兒園、小學(xué)、初中到高中（另含職教），全部擠在一個基礎(chǔ)教育正高級職稱系列中來評審，落差過大、標(biāo)準(zhǔn)混淆。伴隨著中小學(xué)職稱評審改革的深化，可以考慮將小學(xué)及幼兒園列為一個系列，中學(xué)教師則單獨列為另外一個系列，系列內(nèi)部再另外分組（幼兒園組、小學(xué)組、初中組、高中組等），并分別研制相對應(yīng)的更細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)。其三，如何處理正高級職稱與特級教師之間的關(guān)系？特級教師只是一種榮譽稱號，并不納入全國或者地方的職稱系列。但是，它在教育