《學(xué)生學(xué)校幸福感測評方法策略研究》課題報告

《學(xué)生學(xué)校幸福感測評方法策略研究》課題報告一、課題提出的背景與現(xiàn)狀分析學(xué)生學(xué)校幸福感是學(xué)校教育的重要質(zhì)量指標(biāo)，許多國家都將其納入教育評價體系以檢討自身的教育系統(tǒng)。從學(xué)生學(xué)校幸福感的內(nèi)涵出發(fā)，學(xué)校幸福感的測評框架大致分為三個類型。第一類是從學(xué)生的主觀體驗出發(fā)，分析學(xué)生在學(xué)校中的情感、認(rèn)知和社會體驗；第二類是從自我實現(xiàn)的角度，分析學(xué)生在學(xué)校的潛能實現(xiàn)程度；第三類是從學(xué)生在校學(xué)習(xí)結(jié)果的角度，建構(gòu)更能體現(xiàn)學(xué)校情境特征的相應(yīng)維度。由于我國目前對學(xué)校幸福感測評的研究相當(dāng)匱乏，為推進(jìn)學(xué)生學(xué)校幸福感研究的深入，研究者需要做出以下三個方面的努力：進(jìn)一步明確學(xué)校幸福感的構(gòu)成成分；積極探索學(xué)校幸福感測評的本土框架；嘗試應(yīng)用學(xué)校幸福感測評的質(zhì)性方法。二、學(xué)生學(xué)校幸福感研究的興起學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)結(jié)果不僅包括以學(xué)業(yè)成績?yōu)楸碚鞯恼J(rèn)知性產(chǎn)出，還包括情感滿足、潛能實現(xiàn)等在內(nèi)的情感性產(chǎn)出和社會性產(chǎn)出。而且相對于前者，后者對學(xué)生終身發(fā)展和生命成長的影響更為根本。有鑒于此，許多國家把學(xué)生學(xué)校幸福感作為學(xué)校教育的重要質(zhì)量指標(biāo)加以考察，并視其為學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的必要基礎(chǔ)。但在我國以往重認(rèn)知輕情感的應(yīng)試教育的影響下，學(xué)校由于過度追求升學(xué)率，長期忽視學(xué)生的學(xué)校幸福感體驗，以致使許多學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣和持續(xù)發(fā)展的動力。在面向素質(zhì)教育的教育改革中，我們有必要將學(xué)生的學(xué)校幸福感作為重要指標(biāo)納入教育評價體系，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，提升學(xué)生學(xué)校生活的品質(zhì)。對人的主觀幸福感的研究始于20世紀(jì)50年代，但“學(xué)生學(xué)校幸福感”這一論題直到20世紀(jì)80年代才受到廣泛的關(guān)注。由于研究時日尚短，學(xué)生學(xué)校幸福感并沒有一個清晰明確的界定。許多研究者是基于對一般幸福感的界定推論學(xué)生學(xué)校幸福感的內(nèi)涵。比如，從認(rèn)知維度出發(fā)，由于幸福感是從個體對自己生活是否滿意的認(rèn)知評價角度來評定的，學(xué)校幸福感相應(yīng)地被描述為“學(xué)生對學(xué)?；蛘呓逃臐M意度?！睆那楦芯S度出發(fā)，鑒于幸福感被認(rèn)為是積極情感和消極情感兩種不同維度情感相平衡的結(jié)果，學(xué)校幸福感相應(yīng)地被描述為一個積極的情感狀態(tài)，是環(huán)境因素的總和與個人需要、對學(xué)校期望協(xié)調(diào)所得到的和諧結(jié)果。從情感與認(rèn)知相結(jié)合的視角出發(fā)，幸福感的結(jié)構(gòu)由積極情感、消極情感和生活滿意度構(gòu)成，相應(yīng)的學(xué)校幸福感被認(rèn)為是對學(xué)?，F(xiàn)實的主觀的、情感的和認(rèn)知的評價，可以看作積極和消極情感之間的一種不平衡，其中積極情感占主導(dǎo)地位。再者，20世紀(jì)90年代以來，受積極心理學(xué)的影響，從自我實現(xiàn)的理論出發(fā)，一部分研究者認(rèn)為單從情感和認(rèn)知評價維度理解幸福感不夠準(zhǔn)確，幸福感應(yīng)該定義為“努力表現(xiàn)完美的真實的潛力”，即心理幸福感，與基于快樂體驗的主觀幸福感相區(qū)別。由此出發(fā)，學(xué)生學(xué)校幸福感被定義為“在學(xué)校共同體中，學(xué)生有效發(fā)揮潛能的程度”。上述學(xué)校幸福感的發(fā)展脈絡(luò)顯然是以一般幸福感的構(gòu)成要素為依據(jù)演繹而來的，但要認(rèn)識學(xué)生學(xué)校幸福感的實質(zhì)就不能僅依賴于對一般幸福感的演繹，更要深刻理解學(xué)校環(huán)境的特征。基于此，21世紀(jì)以來，從學(xué)生在校學(xué)習(xí)結(jié)果的角度推斷學(xué)生的學(xué)校幸福感成為學(xué)校幸福感研究的重要視角，有研究者還指出學(xué)校幸福感作為“非認(rèn)知性產(chǎn)出”應(yīng)被界定為一種學(xué)校責(zé)任。近年來，學(xué)生學(xué)校幸福感已成為世界各國特別是西方發(fā)達(dá)國家教育研究中的熱點問題。法國、澳大利亞、芬蘭等國家甚至形成了對本國學(xué)生的學(xué)校幸福感進(jìn)行大規(guī)模周期性測查的傳統(tǒng)，同時這些國家還積極地依據(jù)測量結(jié)果檢視本國的教育體制和教育系統(tǒng)。應(yīng)當(dāng)說，關(guān)注學(xué)生的學(xué)校幸福感是對教育本質(zhì)的回歸，作為從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的重要抓手，學(xué)生學(xué)校幸福感的研究對我國尤具現(xiàn)實意義。三、學(xué)生學(xué)校幸福感的測評框架以上述學(xué)校幸福感的界定思路為依據(jù)，學(xué)生學(xué)校幸福感的測評框架大致分為三種類型，第一類是從學(xué)生的主觀體驗出發(fā)，分析學(xué)生在學(xué)校中的情感、認(rèn)知或社會體驗；第二類是從自我實現(xiàn)的角度，分析學(xué)生在學(xué)校的潛能實現(xiàn)程度；第三類是從學(xué)生在校學(xué)習(xí)結(jié)果的角度出發(fā)，建構(gòu)相應(yīng)的學(xué)生學(xué)校幸福感測評框架。（一）主觀體驗視角下的學(xué)生學(xué)校幸福感測評框架主觀體驗包括學(xué)生的情感體驗和認(rèn)知體驗。從這一視角出發(fā)，學(xué)者們大致又建構(gòu)出兩種測評框架：“心理、認(rèn)知、社會”三維框架和“生理、認(rèn)知、社會、情感、精神”五維框架。1、“心理、認(rèn)知、社會”三維框架澳大利亞的一份國家報告《澳大利亞教育環(huán)境中的學(xué)生學(xué)校幸福感測量》采用了這一框架，將學(xué)生學(xué)校幸福感分為三個方面：心理幸福感、認(rèn)知幸福感和社會幸福感。該報告以幸福感心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為一般幸福感由生理、經(jīng)濟(jì)、心理、認(rèn)知和社會五個維度構(gòu)成，但生理、經(jīng)濟(jì)兩個維度作為學(xué)生學(xué)校幸福感的構(gòu)成，意義不是很明顯，而且相比較而言，這兩個維度更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)校幸福感的影響因素?；诖耍趯W(xué)校共同體情境中，對學(xué)生學(xué)校幸福感的考察只關(guān)注心理、認(rèn)知和社會三個維度。心理幸福感是學(xué)生學(xué)校幸福感研究中最普遍的結(jié)構(gòu)，是幸福感測量的首要結(jié)果之一，主要體現(xiàn)在個人內(nèi)在的自我感覺以及作用于周邊環(huán)境的能力。通常由下列可測量的維度組成：自主、情感調(diào)控、心理彈性、自我效能、精神和自尊。認(rèn)知幸福感聚焦于學(xué)生學(xué)校幸福感認(rèn)知維度的非學(xué)術(shù)性因素——好奇心、投入、掌握目標(biāo)等?！昂闷嫘摹敝傅氖窍胍獙W(xué)習(xí)更多的內(nèi)在欲望；“投入”指學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程和投入學(xué)校共同體的情況；“掌握目標(biāo)”指盡自己最大努力完成任務(wù)的渴望。社會幸福感是情感幸福感維度的一個部分。一些幸福感模型中社會幸福感與情感幸福感結(jié)合形成了一個維度，這樣結(jié)合的依據(jù)是情感幸福感通常表現(xiàn)為可觀察的社會行為。社會幸福感主要涉及如下一些概念：溝通效能、移情、接納和相互關(guān)聯(lián)。2、“認(rèn)知、情感、生理、社會、精神”五維框架一些研究者認(rèn)為學(xué)生學(xué)校幸福感由以下五個要素構(gòu)成：認(rèn)知、情感、生理、社會和精神。南澳大利亞教育與兒童服務(wù)部做了如下界定：認(rèn)知方面包含不斷發(fā)展的信息、記憶、好奇心、掌握、動機(jī)、堅持、思維和智力；情感方面與社會方面的內(nèi)容是緊密聯(lián)系的，包括情感的發(fā)展與控制、應(yīng)對、獨(dú)立自主、積極的自我發(fā)展、信任和聯(lián)系；生理方面包括營養(yǎng)、身體運(yùn)動、生理安全、有保障的醫(yī)療關(guān)懷、健康恢復(fù)以及穩(wěn)定的藥品；社會方面包括親子關(guān)系、穩(wěn)定的關(guān)系網(wǎng)、同伴間的關(guān)系、積極的社會行為以及同情心；精神方面包括信仰、價值觀、倫理道德；對目的和意義的感受；利他行為；與外界相聯(lián)系的感覺以及不以自我為中心。綜上所述，主觀體驗視角下學(xué)生學(xué)校幸福感測評的三維框架和五維框架存在某種程度上的對應(yīng)關(guān)系，其“認(rèn)知”和“社會”維度是完全對應(yīng)的，五維框架中的“精神”和“情感”維度由三維框架的“心理”維度分化而來，與“心理”維度的次級維度“精神”和“情感”有所對應(yīng)。不同的是，五維框架認(rèn)為“生理”維度是學(xué)生學(xué)校幸福感的構(gòu)成之一，三維框架則認(rèn)為“生理”更接近學(xué)生學(xué)校幸福感的影響因素。這種認(rèn)識上的差別一定程度上反映出幸福感研究傳統(tǒng)自始至終所面對的一個懸而未決的問題，即把幸福感的來源等同于幸福感的結(jié)構(gòu)本身。（二）潛能實現(xiàn)視角下的學(xué)生學(xué)校幸福感測評框架20世紀(jì)80年代，受美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛自我實現(xiàn)理論和北歐學(xué)者阿拉特的福利社會學(xué)理論的影響，幸福感被界定為一種滿足自己基本需求可能性的狀態(tài)?；诖苏J(rèn)識，學(xué)生學(xué)校幸福感被看作是潛能實現(xiàn)的程度，并發(fā)展出兩種測評框架：一是“學(xué)校條件、社會關(guān)系、自我實現(xiàn)方式和健康狀況”四維框架；二是“學(xué)校條件、自我實現(xiàn)方式、社會聯(lián)系、感覺、思考、功能和努力”七維框架。1、“學(xué)校條件、社會關(guān)系、自我實現(xiàn)方式、健康狀況”四維框架阿拉特在其福利社會學(xué)理論中指出，幸福感源于人類三種基本需求的滿足：物質(zhì)需求、社會需求和個人成長需求?；诎⒗氐倪@一觀點，庫恩和瑞姆派拉建構(gòu)了學(xué)生學(xué)校幸福感模型。幸福感、教學(xué)和教育、學(xué)習(xí)三者是相互聯(lián)系、相互影響的。除此之外，學(xué)生的家庭、周圍的環(huán)境、社區(qū)對學(xué)校及在校兒童都會產(chǎn)生影響。由于他們認(rèn)為教育的一個重要組成部分是“健康教育”，其目標(biāo)是加強(qiáng)學(xué)生的健康素養(yǎng)，因而他們在阿拉特理論的基礎(chǔ)上，將“健康需求”從“物質(zhì)需求”中獨(dú)立出來，與物質(zhì)需求、社會需求、個人成長需求等成分并列?！白晕覍崿F(xiàn)方式”這一維度構(gòu)成了學(xué)生學(xué)校幸福感最主要的成分，其次是“社會關(guān)系”、“健康狀況”和“學(xué)校條件”。法國、芬蘭、英國、愛爾蘭、比利時、阿富汗等國家在學(xué)生學(xué)校幸福感的測量中大都使用了該四維模型。不過研究發(fā)現(xiàn)，不同文化背景及政治體制的國家，其學(xué)生對學(xué)校及其滿意度的看法和感受是不一樣的，因而在學(xué)生學(xué)校幸福感的測評中有必要考慮地域和文化背景的差異，建構(gòu)適應(yīng)本地學(xué)生實際的測評框架。2、“學(xué)校條件、自我實現(xiàn)方式、社會聯(lián)系、感覺、思考、功能和努力”七維框架由于不同社會文化背景下的學(xué)生對學(xué)校及其滿意度的看法/感受不同，許多研究者開始強(qiáng)調(diào)學(xué)校幸福感的測評能夠“聽到兒童的聲音”。隨后一些質(zhì)性研究的結(jié)果表明，在上述所提到的社會關(guān)系、自我實現(xiàn)方式以及學(xué)校條件外，學(xué)生學(xué)校幸福感的其他維度開始顯現(xiàn)。2013年，蘇塔等人總結(jié)了經(jīng)濟(jì)社會學(xué)、心理學(xué)和健康科學(xué)領(lǐng)域與幸福感有關(guān)的一些術(shù)語以及當(dāng)代研究和檢測幸福感的主客觀指標(biāo)，將發(fā)現(xiàn)的眾多相似構(gòu)成組成了學(xué)生幸福感的七維模型即學(xué)校條件、自我實現(xiàn)方式、社會聯(lián)系、感覺、思考、功能和努力七個維度。其中，學(xué)校條件、自我實現(xiàn)方式和社會聯(lián)系是幸福感的構(gòu)成，思考和感覺屬于評估范疇，實際上是從認(rèn)知和情感維度解釋為什么學(xué)校條件、自我實現(xiàn)方式和社會聯(lián)系構(gòu)成了幸福感，并且是如何構(gòu)成的；功能和努力則屬于行動方面的要素，涉及投入行動的個人經(jīng)驗和朝向目標(biāo)努力奮斗的行為。顯然，從潛能實現(xiàn)的視角出發(fā)，學(xué)生學(xué)校幸福感測評的七維框架與四維框架之間存在著衍生發(fā)展的關(guān)系。這兩個框架的基礎(chǔ)都是阿拉特的福利社會學(xué)理論，根據(jù)這一理論，幸福感的基本構(gòu)成分成三類：物質(zhì)需求、社會需求和個人成長需求。四維框架中的“健康狀況”是從“物質(zhì)需求”中獨(dú)立出來的，七維框架中的“社會聯(lián)系”對應(yīng)四維框架中的“社會關(guān)系”，七維框架中的感覺、思考、功能和努力等概念是四維框架沒有囊括的成分。這一差別反映出人們對當(dāng)下的幸福感和持續(xù)穩(wěn)定的幸福感所做的區(qū)分，七維框架認(rèn)為幸福感是一個動態(tài)發(fā)展的過程，而非一個靜態(tài)的現(xiàn)象。學(xué)生學(xué)校幸福感不僅僅是學(xué)生當(dāng)下的體驗，它同時受到學(xué)生過去的經(jīng)驗和將要經(jīng)歷的體驗等多種因素和多重背景的影響，對其所做的測評因此要充分考慮特定時空背景下學(xué)生的情感經(jīng)歷和行動傾向。（三）學(xué)習(xí)結(jié)果視角下的學(xué)生學(xué)校幸福感測評框架除上述兩類測評框架外，還有一部分學(xué)者從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的角度建構(gòu)學(xué)生學(xué)校幸福感的測評框架。這些學(xué)者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)生學(xué)校幸福感是兩種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。后者是一種非認(rèn)知性產(chǎn)出，通常包括學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的社會性產(chǎn)出和情感性產(chǎn)出。而且學(xué)校在提高學(xué)業(yè)成就方面的有效性不一定在提高學(xué)生學(xué)校幸福感方面也起作用。對照三個視角下的學(xué)生學(xué)校幸福感測評框架，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)結(jié)果視角下的測評框架整合了另外兩類測評框架的諸多要素。例如，“學(xué)生在學(xué)校的快樂體驗”是一種情感維度上的主觀體驗，同時與潛能實現(xiàn)視角下七維框架中的“感覺”維度有所對應(yīng)；“課堂中的社會融合”、“師生關(guān)系”是一種社會方面的主觀感受，同時對應(yīng)著潛能實現(xiàn)視角下的“社會關(guān)系”或“社會聯(lián)系”維度；“對學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣”、“對學(xué)習(xí)任務(wù)的動機(jī)”、“對待家庭作業(yè)的態(tài)度”、“課堂中的注意力”以及“學(xué)術(shù)自我概念”對應(yīng)的是主觀體驗視角下“認(rèn)知”維度中的相關(guān)要素——好奇心、動機(jī)、掌握、投入等，相應(yīng)的，這些方面也與潛能實現(xiàn)視角下的“自我實現(xiàn)方式”和“努力”等維度有所對應(yīng)。三、學(xué)生學(xué)校幸福感測評的路徑啟示直到21世紀(jì)，學(xué)生學(xué)校幸福感這一論題才進(jìn)入我國學(xué)者的研究視野。目前國內(nèi)有關(guān)學(xué)校幸福感測評的研究相當(dāng)匱乏。已有研究中比較有代表性的僅有而且進(jìn)一步考察該量表的結(jié)構(gòu)，全量表由學(xué)校滿意度、在校積極情感和在校消極情感三個分量表組成。顯然，該量表遵循的仍是一般幸福感的測評框架，并未凸顯學(xué)生學(xué)校幸福感的特征。概括而言，我國對學(xué)生學(xué)校幸福感的研究尚非常初步，為推動學(xué)生學(xué)校幸福感研究的深入，我們亟需對如下問題做出回應(yīng)。（一）進(jìn)一步明確學(xué)校幸福感的構(gòu)成成分回顧國外學(xué)校幸福感的測評框架，雖然主觀體驗視角下的學(xué)生學(xué)校幸福感更多關(guān)注學(xué)生的主觀幸福感，而潛能實現(xiàn)視角下的學(xué)生學(xué)校幸福感更關(guān)注學(xué)生的心理幸福感，但在所涉及的具體維度上可以發(fā)現(xiàn)二者有彼此借鑒的趨勢。這意味著在學(xué)生學(xué)校幸福感測評框架的建構(gòu)過程中，西方幸福感研究的兩大傳統(tǒng)—主觀幸福感和心理幸福感有整合的跡象。但不可否認(rèn)的是，這兩個研究視角下的學(xué)生學(xué)校幸福感沒有充分體現(xiàn)學(xué)校情境的特征。從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果角度所建構(gòu)的學(xué)校幸福感測評框架更為全面地揭示出學(xué)生學(xué)校幸福感的多個側(cè)面，可看做是對上述兩種研究視角的整合，同時在具體維度上也體現(xiàn)出學(xué)校情境的特定內(nèi)涵。由于主觀幸福感以快樂論為基礎(chǔ)，認(rèn)為幸福是由高興和快樂組成的。心理幸福感以實現(xiàn)論為基礎(chǔ)，認(rèn)為幸福不僅僅包括快樂，還包括人類潛能的展現(xiàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果視角下的學(xué)校幸福感測評框架通過整合上述兩者，既關(guān)注了幸福感的快樂成分，同時又關(guān)注了幸福感的意義成分。這兩個成分對了解幸福感的真正含義是必不可少的。但進(jìn)一步深入考察，我們會發(fā)現(xiàn)西方對幸福感意義成分的理解存在不同的脈絡(luò)。比如，亞里士多德雖贊成真正的幸福絕不在逸樂中，而是“最高的善”。但他接著解釋說：“把最高的善稱為幸福，看來是同義語反復(fù)，還應(yīng)著重地談?wù)勊降资鞘裁础Ｈ缛艨疾烊说墓δ?，事情就會更清楚些：一個長笛手，一個雕刻家，總之那些具有某種功能和實踐的人，他們的善或成效就存在于他們所具有的功能中。類似地，人的善就存在于人的功能中?！憋@然，亞里士多德所講的幸福是指人們能夠在活動中發(fā)揮出自身的功能，特別是對他人和社會具有價值的個體功能，而非以個人為中心的需要滿足或潛能實現(xiàn)。換言之，幸福感的意義成分的獲得來自于個體的付出和給予。由此觀之，學(xué)習(xí)結(jié)果視角下的學(xué)校幸福感測評框架主要是從潛能實現(xiàn)角度展現(xiàn)幸福感的意義成分，今后也可考慮在更高層次上揭示與他人關(guān)聯(lián)的幸福感的意義成分，將個體為他人或社會所帶來的改善納入學(xué)校幸福感測評框架。這與學(xué)校所提倡的教育精神也是相通的。（二）積極探索學(xué)校幸福感測評的本土框架由于我國的學(xué)校幸福感研究起步較晚，直到今天已有研究基本上處于模仿和借鑒國外研究成果的階段，并未形成學(xué)校幸福感測評的本土框架。但如前前述，不同文化背景及政治體制的國家，其學(xué)生對學(xué)校及其滿意度的看法或感受是不一樣的。文化心理學(xué)也強(qiáng)調(diào)文化賦予心理以意義性，文化對心理的影響是決定性的。以對幸福感的研究為例，馬庫斯等人于1996年直接建構(gòu)了文化常模模型，并從理論和實證兩個層面表明文化對幸福感具有決定性影響。基于此，受中華傳統(tǒng)文化影響的中國人的幸福感必然不同于西方人，因而直接借用國外的幸福感測量工具無法把握中國人的幸福感特質(zhì)，幸福感研究亟待本土化。國內(nèi)有部分學(xué)者已積極對此展開探索。高良等人以中西方自我建構(gòu)的差異為起點，以西方人的幸福感特征為對照，嘗試挖掘中國文化中的幸福感特征。研究結(jié)果表明，中西幸福感在本源、意義、聯(lián)系與時間四個維度存在顯著差異。中國人的幸福感具有明顯的和諧性、價值性、社會性與未來性四個特征。這一結(jié)論為我國幸福感理論和應(yīng)用研究的本土化提供了一個有價值的視角。學(xué)生學(xué)校幸福感是學(xué)生在學(xué)校這一特定情境中的幸福感體驗，中國文化傳統(tǒng)通過學(xué)校場所中的社會化對學(xué)生的幸福感必然會產(chǎn)生深刻的影響，因而建構(gòu)我國學(xué)校幸福感測評的本土框架，開發(fā)更加本土化的學(xué)校幸福感測評工具也就勢在必行。（三）嘗試應(yīng)用學(xué)校幸福感測評的質(zhì)性方法目前，國外