問(wèn)題情境下的深度學(xué)習(xí)與幼兒建構(gòu)游戲核心價(jià)值探究

問(wèn)題情境下的深度學(xué)習(xí)與幼兒建構(gòu)游戲核心價(jià)值探究原創(chuàng)SUNGLORY奕陽(yáng)教育

2022-06-06本文節(jié)選自《奕陽(yáng)幼教評(píng)論》2022年6月刊，總第41期奕陽(yáng)教育研究院王溪

何謂深度學(xué)習(xí)？美國(guó)學(xué)者FerenceMarton和RogerSaljo（1976）在其《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中，最早提出了深度學(xué)習(xí)（DeepLearning）和淺層學(xué)習(xí)（SurfaceLearning）的概念。淺層學(xué)習(xí)一般表現(xiàn)為機(jī)械被動(dòng)的記憶，學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏主動(dòng)探究與深入思考，知識(shí)記憶量成為了衡量學(xué)習(xí)成果的主要指標(biāo)。深度學(xué)習(xí)并不單純追求學(xué)習(xí)內(nèi)容上的艱深與復(fù)雜，而是提倡一種主動(dòng)的、在理解基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，適宜的學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)材料的提供非常重要。與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式相比，深度學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)激發(fā)是內(nèi)在的而非淺層的外部動(dòng)機(jī)激發(fā)機(jī)制，學(xué)習(xí)中更關(guān)注學(xué)生的過(guò)程性思考與理解建構(gòu)而非迅速而直接的學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得，深度學(xué)習(xí)預(yù)留給學(xué)生的探索空間更充分而非指令式的步驟執(zhí)行，評(píng)價(jià)指標(biāo)更傾向于能力指標(biāo)而非單純的結(jié)果性的量化指標(biāo)。因此，深度學(xué)習(xí)更加有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，如想象力與創(chuàng)造力、審辯式思維、合作與交流能力、好奇心與探索欲、直接的行動(dòng)力。這些能力才能幫助孩子真正去面對(duì)和適應(yīng)這個(gè)技術(shù)革新中快速變化的世界。建構(gòu)游戲中的幼兒發(fā)展縱觀學(xué)前階段幼兒建構(gòu)能力的發(fā)展，不同年齡段的幼兒在建構(gòu)能力的不同維度均呈現(xiàn)了不同的特點(diǎn)。因此，教師應(yīng)給予的指導(dǎo)要點(diǎn)也是不同的。唯有把握幼兒建構(gòu)能力發(fā)展的階段性特點(diǎn)，才能以發(fā)展性的視角來(lái)看待幼兒在建構(gòu)游戲中的心理與行為表現(xiàn)，從而在游戲化的深度探究學(xué)習(xí)中，為不同年齡段幼兒實(shí)現(xiàn)發(fā)展空間的適宜性。在建構(gòu)的動(dòng)作技能層面，小班幼兒對(duì)建構(gòu)的動(dòng)作本身更感興趣，重在感知材料特性，將材料和搭建的動(dòng)作本身，都做為“玩”的一個(gè)部分來(lái)進(jìn)行搬弄，小班幼兒的搭建動(dòng)作技能以重復(fù)和堆高為主，搭建往往缺乏目的性和計(jì)劃性。中班幼兒具備了初步的目的性與計(jì)劃性，搭建動(dòng)作技能在小班重復(fù)和堆高的基礎(chǔ)上，逐漸能夠較好地進(jìn)行架空與圍攏，對(duì)這兩種搭建結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)能進(jìn)行靈活分析與變式。大班幼兒隨著心理表征能力的成熟與發(fā)展，在搭建動(dòng)作技能上進(jìn)一步提升，能夠較好地理解和處理模式與對(duì)稱的關(guān)系，并能對(duì)搭建的材料與目標(biāo)進(jìn)行不同難度的心理表征。在結(jié)構(gòu)模擬活動(dòng)中，幼兒對(duì)結(jié)構(gòu)模擬對(duì)象的認(rèn)知加工深度也是不同的。小班幼兒多以自由想象搭建為主，雖有特定的搭建目標(biāo)，但小班幼兒尚無(wú)法對(duì)結(jié)構(gòu)模擬對(duì)象進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析與模擬，所以多是在特定搭建目標(biāo)下，依據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)和自我意愿，進(jìn)行自由想象搭建。從中班開(kāi)始，幼兒則可對(duì)特定的結(jié)構(gòu)物進(jìn)行模仿搭建，這種模仿搭建依次經(jīng)歷四個(gè)發(fā)展階段：對(duì)結(jié)構(gòu)物的模擬、對(duì)結(jié)構(gòu)圖紙的模擬、對(duì)實(shí)物玩具的模擬，以及對(duì)物體形象圖的模擬。不論是哪個(gè)階段的模擬搭建，模擬過(guò)程中的解構(gòu)、分析、反思與表達(dá)都更為重要，而非模擬結(jié)果的單純呈現(xiàn)。大班幼兒建構(gòu)的目的性、計(jì)劃性和持久性都相對(duì)成熟，有一定的獨(dú)立構(gòu)造能力，能圍繞主題大膽進(jìn)行嘗試并進(jìn)行較復(fù)雜的建構(gòu)，可以進(jìn)行自主搭建。大班的自主搭建與小班自由搭建最根本的區(qū)別在于大班幼兒的計(jì)劃性與目的性的明確程度大為提高。在搭建結(jié)果的呈現(xiàn)上，中班之前的幼兒多為單元搭建，主要表現(xiàn)為對(duì)單個(gè)物體的模擬、表征與呈現(xiàn)。而中班后期到大班，幼兒的搭建結(jié)果多呈現(xiàn)為組合性較高的主題情境搭建，幼兒可根據(jù)生活中的場(chǎng)景經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)思并完成由多個(gè)物體組合而成的較為復(fù)雜的場(chǎng)景，并賦予一定的故事情節(jié)與人物行為心理設(shè)定。就建構(gòu)游戲的社會(huì)性合作水平而言，小班幼兒多處于獨(dú)自搭建階段，此時(shí)的幼兒社會(huì)性發(fā)展較弱、合作與交流能力尚未完全建立，幼兒的游戲多呈現(xiàn)獨(dú)立游戲的狀態(tài)；中班幼兒的建構(gòu)游戲常見(jiàn)為平行游戲狀態(tài)，兩名或多名幼兒間出現(xiàn)言語(yǔ)或行為上的互動(dòng)，仔細(xì)觀察和分析這種互動(dòng)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)此時(shí)的社會(huì)性互動(dòng)基本停留于材料或行為層面的幫助與支持，尚未發(fā)展到關(guān)于搭建任務(wù)和搭建計(jì)劃的深度合作；隨著大班幼兒社會(huì)性發(fā)展與集體合作能力的增強(qiáng)，幼兒間的合作搭建開(kāi)始真正出現(xiàn)，合作的內(nèi)容開(kāi)始深入到搭建目標(biāo)的確定、搭建計(jì)劃的制定、搭建任務(wù)的分工、搭建結(jié)果的討論與改進(jìn)等較為深入的階段。同時(shí)，這種社會(huì)性交往的深入發(fā)展，也有利于在游戲中培養(yǎng)幼兒的觀點(diǎn)采擇能力，幫助幼兒由小班的自我中心階段逐漸向中大班的角色歸屬感階段過(guò)渡，完成良好的社會(huì)性發(fā)展與同伴交往適應(yīng)。以上，從搭建動(dòng)作技能的發(fā)展、搭建模擬物的加工深度、搭建結(jié)果的呈現(xiàn)水平以及建構(gòu)游戲的社會(huì)性合作水平四個(gè)層面，我們可以看到，在學(xué)前階段，幼兒在建構(gòu)游戲中的表現(xiàn)是呈現(xiàn)階段性和漸進(jìn)性的。然而，無(wú)論哪個(gè)年齡段的幼兒，無(wú)論處在哪個(gè)發(fā)展階段的建構(gòu)游戲活動(dòng)，雖然其目標(biāo)和內(nèi)容會(huì)有階段性的差異，但其開(kāi)展形式則一定是游戲化、探究式的深度學(xué)習(xí)，否則必將受制于范例復(fù)制和搭建步驟指導(dǎo)的困局之中，幼兒的能力無(wú)法得到提升與發(fā)展，教師在活動(dòng)中的引導(dǎo)與啟發(fā)作用也無(wú)法充分實(shí)現(xiàn)。因此，在一個(gè)實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)游戲活動(dòng)中，教師應(yīng)充分實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)三者的意義和價(jià)值。首先，教師應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)與其生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)且具備適宜難度與挑戰(zhàn)性的問(wèn)題情境。聯(lián)系并激活生活經(jīng)驗(yàn)（Connect），是為了既能降低幼兒的任務(wù)理解難度，同時(shí)又能為幼兒后續(xù)的探究提供可借鑒的問(wèn)題解決框架；難度適宜的問(wèn)題挑戰(zhàn)情境，能夠激發(fā)幼兒自發(fā)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，能夠積極地適應(yīng)問(wèn)題情境，自動(dòng)地完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的先決條件。其次，作為深度學(xué)習(xí)最為核心的探究學(xué)習(xí)過(guò)程，應(yīng)保證幼兒的主動(dòng)參與、主動(dòng)思考、主動(dòng)探究的意愿與空間，發(fā)展其探究能力，獲得理解客觀世界的基礎(chǔ)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師應(yīng)保證活動(dòng)過(guò)程的三種特性得以實(shí)現(xiàn)：（1）問(wèn)題性。在既定的問(wèn)題情境下，允許幼兒以自己的計(jì)劃和執(zhí)行去進(jìn)行建構(gòu)（Construct），在建構(gòu)過(guò)程中通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)支架、他人經(jīng)驗(yàn)支架以及自己反思結(jié)果支架進(jìn)行探索與調(diào)整，逐漸趨于該問(wèn)題情境下目標(biāo)解決的達(dá)成；（2）過(guò)程性。關(guān)注幼兒在建構(gòu)過(guò)程中的元認(rèn)知式的反思（Contemplate），這些過(guò)程不僅指外在行為層面的操作過(guò)程，更多的指向于內(nèi)在思維層面的運(yùn)作，包括質(zhì)疑、判斷、比較、選擇、分析、綜合、概括等一系列的思維過(guò)程；（3）開(kāi)放性。既包括幼兒在操作過(guò)程中的個(gè)性化選擇的尊重與接納所帶來(lái)的心理自由感與心理安全感，也包括幼兒將本次活動(dòng)中的能力獲得延伸應(yīng)用（Continue）于其他情境中的拓展思考。最后，也應(yīng)關(guān)注不同年齡段幼兒的合作學(xué)習(xí)，給予符合該發(fā)展階段的合作交流與團(tuán)隊(duì)合作的引導(dǎo)。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為交流和協(xié)作是有效學(xué)習(xí)環(huán)境的兩大要素之一，同時(shí)，這也是幼兒面向未來(lái)生活問(wèn)題解決的核心素養(yǎng)能力之一。

從生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系（Connect）、開(kāi)放式的探究建構(gòu)過(guò)程（Construct）、反思（Contemplate）直到最終的延伸應(yīng)用（Continue），這樣的完整4C過(guò)程的實(shí)現(xiàn)，才能保證建構(gòu)游戲的探究空間和幼兒能力發(fā)展空間，使建構(gòu)游戲真正實(shí)現(xiàn)其做為問(wèn)題情境下的深度學(xué)習(xí)的核心價(jià)值所在。建構(gòu)游戲中的教師指導(dǎo)建構(gòu)游戲更重要的價(jià)值在于過(guò)程性而非結(jié)果性，因此教師在建構(gòu)游戲的指導(dǎo)中應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)換自身的角色定位，對(duì)游戲的直接性指導(dǎo)要減少，多給予幼兒引導(dǎo)性的支架提供。教師的評(píng)價(jià)應(yīng)是進(jìn)行性評(píng)價(jià)而非結(jié)果性評(píng)價(jià)，教師更多的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)放在幼兒的建構(gòu)過(guò)程當(dāng)中。在通過(guò)建構(gòu)游戲進(jìn)行的探究式學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要教師提供的并非是搭建材料選擇和搭建步驟的直接干預(yù)和指導(dǎo)，更需要的是教師能夠提供元認(rèn)知的支持，即那些有助于幫助學(xué)生組織、管理、反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程的反身性思考過(guò)程的明晰化和啟發(fā)式引導(dǎo)。在學(xué)生探究的過(guò)程中，教師應(yīng)更多地關(guān)注并幫助學(xué)生認(rèn)清自己當(dāng)前所處的狀態(tài)，有助于學(xué)生對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)以及對(duì)探究過(guò)程進(jìn)行反思。行為觀察是教學(xué)指導(dǎo)的前提和基礎(chǔ)。建構(gòu)游戲中，教師的觀察重點(diǎn)主要有以下三個(gè)方面：（1）幼兒對(duì)結(jié)構(gòu)材料的使用情況，如何使用的、用它做了什么以及對(duì)新材料的使用情況；（2）幼兒是否能使用熟練的技能或新技能搭建物體，使用情況處于哪個(gè)發(fā)展水平；（3）觀察幼兒與同伴的合作情況，是否有合作？目前處于那種行為水平的合作？合作的內(nèi)容深度如何？觀察后，教師需要以合適的方式進(jìn)行適度介入。建構(gòu)游戲中教師的介入方式主要有以下三種：（1）以平行游戲者的身份介入。當(dāng)幼兒的基礎(chǔ)常規(guī)或基礎(chǔ)技能出現(xiàn)問(wèn)題的時(shí)候，教師可考慮以平行游戲者的方式進(jìn)行介入，使用相關(guān)或相似的材料在旁進(jìn)行獨(dú)自操作但并不與幼兒進(jìn)行直接交流。此種介入的意圖并不在于對(duì)幼兒進(jìn)行直接的示范與指導(dǎo)，而在于通過(guò)間接范例的提供，給幼兒建立可觀察、可思考的操作改進(jìn)空間；（2）以合作者的身份介入。當(dāng)幼兒的操作活動(dòng)遇到了提升性的困難時(shí)，教師可以合作者的方式介入，為幼兒提供新的目標(biāo)任務(wù)和更高難度的挑戰(zhàn)，以合作者的身份引導(dǎo)幼兒尋找新思路，解決新問(wèn)題。此種介入的意圖仍然在于思路的引導(dǎo)與問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，而非搭建步驟的直接指導(dǎo)。（3）以情境中的角色身份介入。當(dāng)幼兒的操作活動(dòng)遇到新問(wèn)題，且這種新問(wèn)題需要幼兒具備一定的觀點(diǎn)采擇能力，能夠?qū)?wèn)題情境中的人物角色需求進(jìn)行換位思考才能更好地完成目標(biāo)任務(wù)時(shí)，教師可考慮以情境中的角色身份進(jìn)入，向幼兒提出角色的