問題情境下的深度學習與幼兒建構游戲核心價值探究

問題情境下的深度學習與幼兒建構游戲核心價值探究原創(chuàng)SUNGLORY奕陽教育

2022-06-06本文節(jié)選自《奕陽幼教評論》2022年6月刊，總第41期奕陽教育研究院王溪

何謂深度學習？美國學者FerenceMarton和RogerSaljo（1976）在其《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中，最早提出了深度學習（DeepLearning）和淺層學習（SurfaceLearning）的概念。淺層學習一般表現(xiàn)為機械被動的記憶，學習過程缺乏主動探究與深入思考，知識記憶量成為了衡量學習成果的主要指標。深度學習并不單純追求學習內(nèi)容上的艱深與復雜，而是提倡一種主動的、在理解基礎上的學習，適宜的學習情境與學習材料的提供非常重要。與傳統(tǒng)的學習方式相比，深度學習的動機激發(fā)是內(nèi)在的而非淺層的外部動機激發(fā)機制，學習中更關注學生的過程性思考與理解建構而非迅速而直接的學習結(jié)果的獲得，深度學習預留給學生的探索空間更充分而非指令式的步驟執(zhí)行，評價指標更傾向于能力指標而非單純的結(jié)果性的量化指標。因此，深度學習更加有助于學生核心素養(yǎng)的形成，如想象力與創(chuàng)造力、審辯式思維、合作與交流能力、好奇心與探索欲、直接的行動力。這些能力才能幫助孩子真正去面對和適應這個技術革新中快速變化的世界。建構游戲中的幼兒發(fā)展縱觀學前階段幼兒建構能力的發(fā)展，不同年齡段的幼兒在建構能力的不同維度均呈現(xiàn)了不同的特點。因此，教師應給予的指導要點也是不同的。唯有把握幼兒建構能力發(fā)展的階段性特點，才能以發(fā)展性的視角來看待幼兒在建構游戲中的心理與行為表現(xiàn)，從而在游戲化的深度探究學習中，為不同年齡段幼兒實現(xiàn)發(fā)展空間的適宜性。在建構的動作技能層面，小班幼兒對建構的動作本身更感興趣，重在感知材料特性，將材料和搭建的動作本身，都做為“玩”的一個部分來進行搬弄，小班幼兒的搭建動作技能以重復和堆高為主，搭建往往缺乏目的性和計劃性。中班幼兒具備了初步的目的性與計劃性，搭建動作技能在小班重復和堆高的基礎上，逐漸能夠較好地進行架空與圍攏，對這兩種搭建結(jié)構的特點能進行靈活分析與變式。大班幼兒隨著心理表征能力的成熟與發(fā)展，在搭建動作技能上進一步提升，能夠較好地理解和處理模式與對稱的關系，并能對搭建的材料與目標進行不同難度的心理表征。在結(jié)構模擬活動中，幼兒對結(jié)構模擬對象的認知加工深度也是不同的。小班幼兒多以自由想象搭建為主，雖有特定的搭建目標，但小班幼兒尚無法對結(jié)構模擬對象進行結(jié)構分析與模擬，所以多是在特定搭建目標下，依據(jù)自身的生活經(jīng)驗和自我意愿，進行自由想象搭建。從中班開始，幼兒則可對特定的結(jié)構物進行模仿搭建，這種模仿搭建依次經(jīng)歷四個發(fā)展階段：對結(jié)構物的模擬、對結(jié)構圖紙的模擬、對實物玩具的模擬，以及對物體形象圖的模擬。不論是哪個階段的模擬搭建，模擬過程中的解構、分析、反思與表達都更為重要，而非模擬結(jié)果的單純呈現(xiàn)。大班幼兒建構的目的性、計劃性和持久性都相對成熟，有一定的獨立構造能力，能圍繞主題大膽進行嘗試并進行較復雜的建構，可以進行自主搭建。大班的自主搭建與小班自由搭建最根本的區(qū)別在于大班幼兒的計劃性與目的性的明確程度大為提高。在搭建結(jié)果的呈現(xiàn)上，中班之前的幼兒多為單元搭建，主要表現(xiàn)為對單個物體的模擬、表征與呈現(xiàn)。而中班后期到大班，幼兒的搭建結(jié)果多呈現(xiàn)為組合性較高的主題情境搭建，幼兒可根據(jù)生活中的場景經(jīng)驗，構思并完成由多個物體組合而成的較為復雜的場景，并賦予一定的故事情節(jié)與人物行為心理設定。就建構游戲的社會性合作水平而言，小班幼兒多處于獨自搭建階段，此時的幼兒社會性發(fā)展較弱、合作與交流能力尚未完全建立，幼兒的游戲多呈現(xiàn)獨立游戲的狀態(tài)；中班幼兒的建構游戲常見為平行游戲狀態(tài)，兩名或多名幼兒間出現(xiàn)言語或行為上的互動，仔細觀察和分析這種互動，教師會發(fā)現(xiàn)此時的社會性互動基本停留于材料或行為層面的幫助與支持，尚未發(fā)展到關于搭建任務和搭建計劃的深度合作；隨著大班幼兒社會性發(fā)展與集體合作能力的增強，幼兒間的合作搭建開始真正出現(xiàn)，合作的內(nèi)容開始深入到搭建目標的確定、搭建計劃的制定、搭建任務的分工、搭建結(jié)果的討論與改進等較為深入的階段。同時，這種社會性交往的深入發(fā)展，也有利于在游戲中培養(yǎng)幼兒的觀點采擇能力，幫助幼兒由小班的自我中心階段逐漸向中大班的角色歸屬感階段過渡，完成良好的社會性發(fā)展與同伴交往適應。以上，從搭建動作技能的發(fā)展、搭建模擬物的加工深度、搭建結(jié)果的呈現(xiàn)水平以及建構游戲的社會性合作水平四個層面，我們可以看到，在學前階段，幼兒在建構游戲中的表現(xiàn)是呈現(xiàn)階段性和漸進性的。然而，無論哪個年齡段的幼兒，無論處在哪個發(fā)展階段的建構游戲活動，雖然其目標和內(nèi)容會有階段性的差異，但其開展形式則一定是游戲化、探究式的深度學習，否則必將受制于范例復制和搭建步驟指導的困局之中，幼兒的能力無法得到提升與發(fā)展，教師在活動中的引導與啟發(fā)作用也無法充分實現(xiàn)。因此，在一個實現(xiàn)了深度學習的建構游戲活動中，教師應充分實現(xiàn)體驗學習、探究學習、合作學習三者的意義和價值。首先，教師應為幼兒創(chuàng)設一個與其生活經(jīng)驗相關聯(lián)且具備適宜難度與挑戰(zhàn)性的問題情境。聯(lián)系并激活生活經(jīng)驗（Connect），是為了既能降低幼兒的任務理解難度，同時又能為幼兒后續(xù)的探究提供可借鑒的問題解決框架；難度適宜的問題挑戰(zhàn)情境，能夠激發(fā)幼兒自發(fā)的內(nèi)在動機，能夠積極地適應問題情境，自動地完成任務，實現(xiàn)體驗學習的先決條件。其次，作為深度學習最為核心的探究學習過程，應保證幼兒的主動參與、主動思考、主動探究的意愿與空間，發(fā)展其探究能力，獲得理解客觀世界的基礎。要實現(xiàn)這一目標，教師應保證活動過程的三種特性得以實現(xiàn)：（1）問題性。在既定的問題情境下，允許幼兒以自己的計劃和執(zhí)行去進行建構（Construct），在建構過程中通過生活經(jīng)驗支架、他人經(jīng)驗支架以及自己反思結(jié)果支架進行探索與調(diào)整，逐漸趨于該問題情境下目標解決的達成；（2）過程性。關注幼兒在建構過程中的元認知式的反思（Contemplate），這些過程不僅指外在行為層面的操作過程，更多的指向于內(nèi)在思維層面的運作，包括質(zhì)疑、判斷、比較、選擇、分析、綜合、概括等一系列的思維過程；（3）開放性。既包括幼兒在操作過程中的個性化選擇的尊重與接納所帶來的心理自由感與心理安全感，也包括幼兒將本次活動中的能力獲得延伸應用（Continue）于其他情境中的拓展思考。最后，也應關注不同年齡段幼兒的合作學習，給予符合該發(fā)展階段的合作交流與團隊合作的引導。建構主義知識觀認為交流和協(xié)作是有效學習環(huán)境的兩大要素之一，同時，這也是幼兒面向未來生活問題解決的核心素養(yǎng)能力之一。

從生活經(jīng)驗的聯(lián)系（Connect）、開放式的探究建構過程（Construct）、反思（Contemplate）直到最終的延伸應用（Continue），這樣的完整4C過程的實現(xiàn)，才能保證建構游戲的探究空間和幼兒能力發(fā)展空間，使建構游戲真正實現(xiàn)其做為問題情境下的深度學習的核心價值所在。建構游戲中的教師指導建構游戲更重要的價值在于過程性而非結(jié)果性，因此教師在建構游戲的指導中應及時轉(zhuǎn)換自身的角色定位，對游戲的直接性指導要減少，多給予幼兒引導性的支架提供。教師的評價應是進行性評價而非結(jié)果性評價，教師更多的關注點應放在幼兒的建構過程當中。在通過建構游戲進行的探究式學習過程中，學生需要教師提供的并非是搭建材料選擇和搭建步驟的直接干預和指導，更需要的是教師能夠提供元認知的支持，即那些有助于幫助學生組織、管理、反思自己的學習過程的反身性思考過程的明晰化和啟發(fā)式引導。在學生探究的過程中，教師應更多地關注并幫助學生認清自己當前所處的狀態(tài)，有助于學生對自己進行評價以及對探究過程進行反思。行為觀察是教學指導的前提和基礎。建構游戲中，教師的觀察重點主要有以下三個方面：（1）幼兒對結(jié)構材料的使用情況，如何使用的、用它做了什么以及對新材料的使用情況；（2）幼兒是否能使用熟練的技能或新技能搭建物體，使用情況處于哪個發(fā)展水平；（3）觀察幼兒與同伴的合作情況，是否有合作？目前處于那種行為水平的合作？合作的內(nèi)容深度如何？觀察后，教師需要以合適的方式進行適度介入。建構游戲中教師的介入方式主要有以下三種：（1）以平行游戲者的身份介入。當幼兒的基礎常規(guī)或基礎技能出現(xiàn)問題的時候，教師可考慮以平行游戲者的方式進行介入，使用相關或相似的材料在旁進行獨自操作但并不與幼兒進行直接交流。此種介入的意圖并不在于對幼兒進行直接的示范與指導，而在于通過間接范例的提供，給幼兒建立可觀察、可思考的操作改進空間；（2）以合作者的身份介入。當幼兒的操作活動遇到了提升性的困難時，教師可以合作者的方式介入，為幼兒提供新的目標任務和更高難度的挑戰(zhàn)，以合作者的身份引導幼兒尋找新思路，解決新問題。此種介入的意圖仍然在于思路的引導與問題解決能力的培養(yǎng)，而非搭建步驟的直接指導。（3）以情境中的角色身份介入。當幼兒的操作活動遇到新問題，且這種新問題需要幼兒具備一定的觀點采擇能力，能夠?qū)栴}情境中的人物角色需求進行換位思考才能更好地完成目標任務時，教師可考慮以情境中的角色身份進入，向幼兒提出角色的