作文課小組合作學習的有效性策略的分析

1/1作文課小組合作學習的有效性策略的分析合作學習是20世紀70年代初興起于美國，并受到世界各國的廣泛關注。20世紀90年代以來，我國的一些中小學積極參與小組合作學習的研究與實踐，有效地推動了中小學語文教學領域的改革。廣東省增城市第二中學（簡稱我校，下文同）是一所城鄉(xiāng)結合部的初級中學，學生的水平參差不齊，差生面大，學生對學習的積極性不高，厭學情況比較嚴重，尤其（作文）水平較差。為了改變這一現(xiàn)狀，筆者在教學中開展了“作文課小組合作學習的有效性策略”研究，下面談談研究的情況。

新課標理念下的作文課要求在作文教學過程中創(chuàng)設寬松的學習環(huán)境，充分尊重和相信每一位學生，讓他們想說什么就說什么，想寫什么就寫什么，在學生遇到困難的時候，老師再給予明確的、具體的、有效的指導和幫助，或者組織引導學生互相幫助，引導學生在生活實踐中探究體驗，用心靈觀察人、事、景、物，用心靈感悟人生，學會將自己的真切的思想和情感傾注于作文的字里行間，變被動寫作為自主參與，實踐探究，創(chuàng)意寫作，盡顯作文生命的原色。蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，這種需要特別強烈。”而傳統(tǒng)的中學作文教學過程，通常是老師講得多、講得深、講得透，等老師（作文指導）結束，學生已經失去了作文的興趣。如何提高學生的寫作興趣，切實提高學生的寫作能力，是當前作文教學改革的焦點。中學作文教學與閱讀教學一樣，在教學改革的浪潮中作了不少探索，廣大語文教師對作文教學落后局面有切身感受，于是在教學實踐中摸索前進，大膽改革。有的提倡學生多寫多練，有的指導學生辦（手抄報），有的堅持課前五分鐘講話，有的鼓勵學生對教師批改寫“讀后小記”，有的規(guī)定學生寫（日記）、周記、（讀書筆記）hellip;hellip;內容十分豐富，在一定程度上提高了學生的寫作興趣和寫作能力。但這些僅僅是少數(shù)教師的個體行為，難以形成作文教學改革的“大氣候”。筆者從作文教學小組合作學習的有效性入手，試圖找出行之有效的解決辦法。

一、作文教學中現(xiàn)存的問題

1.作文教學的任務之一，是要解決“寫什么”和“怎樣寫”兩個問題，即內容與形式問題。作文教學現(xiàn)狀是，教師把主要精力集中在指導學生“怎樣寫”上，審題立意、布局謀篇、遣詞（造句）、過渡照應、開頭結尾等等都要詳細講，反復講，學生則認真練，反復練，但效果往往不佳。葉圣陶先生在《作文論》中指出：“我們不能只思索作文的法度、技術等等問題，而不去管文字的原料mdash;mdash;思想情感等等問題?！盵1]作文是人寫的，但我們的教學研究和教學實踐往往比較注意作文本身，而忽視寫作文的學生，把作文教學引向傳授知識、技巧的死胡同，這不能不說是一個失誤。寫作往往在一個單元結束后就布置一篇作文，把作文題目寫上黑板就了事，有時候最多作簡要分析就要求學生馬上寫作。寫作的時間基本是周五布置，下周一交，當堂完成的很少。

2.教師在批改作文時投入大量的時間與精力，但實際效果如何呢？基本上如葉圣陶先生所說：“我當過教師，改過學生的作文本不計其數(shù)，得到個深切的體會：徒勞無功。”[2]為此，筆者對任教一個班的50名學生作了“如何對待老師批改過的作文”的問卷調查，情況讓我對“一分耕耘一分收獲”產生了懷疑。“不看”或者“只看作文分數(shù)和評語”的同學36人，占72%；“看分數(shù)、評語，想想作文存在的問題”的同學10人，占2%；而反復琢磨，“在分數(shù)和評語的刺激或指導后自改作文”的同學僅有4人，占8%；“主動采?。ㄆ渌┯行问健钡耐瑢W是一個也沒有。如此也反映了這樣的現(xiàn)實：教師投入時間與學生反饋不相匹配，作文批改與講評課收效低甚至無效。

二、作文課小組合作學習的有效性策略

1.教師要更新觀念，轉變角色

小組合作學習要求教師轉變教學角色，轉變教學理念，做學生學習活動的服務者，緊緊圍繞教學中心內容，創(chuàng)設形式多樣的寫作情境，提高學生寫作興趣。在作文課堂中轉變角色，讓學生成為作文評改的主角，教師更多的是發(fā)揮點撥之功；轉變教學行為，讓學生互評互改取代教師的評講；轉移教學側重點，仍要評，但重點讓學生自己去改，評則成為引導和促進改的手段。[3]

合作學習中要重視教師組織、參與、咨詢、指導的作用，必要時教師也要講。合作學習把學生視為學習的主人，讓整個學習過程充滿生命的活力，但絕不是放任自流。人們常用“教是為了不需要教”來說明發(fā)揮學生能動性的意義，但是要達到“不教”，首先要“教”，關鍵是看教什么、如何教。教師對學生的指導應是（方法）的指導，比如對收集資料、獲取寫作素材、審題立意、布局謀篇的方法指導。如果我們在進行合作學習時一味地突出學生自主，完全放手讓學生去寫，教師只做一個旁觀者，這樣合作學習根本不能使學生的寫作水平得到提高，而只是流于形式。

2.科學組建合作學習小組是作文課質量的保證

合作學習小組組建有很多方法，作文課如何組建合作學習小組更能提高學生的寫作水平呢？在課堂上，為了有效實施小組合作學習，筆者在學期初與班主任協(xié)商，根據(jù)學生的學業(yè)水平、能力情況及性格特征等方面的差異以四人為一組安排學生的座位。這種“組內異質，組間同質”臨近組合的合作學習有別于以往傳統(tǒng)教學上隨機、分散的分組討論。臨近組合的合作學習是在共同學習目標下進行的有一定聚合力的學習活動。[4]

異質臨近組合小組學習活動可由教師根據(jù)教學內容安排在教學課的不同階段進行。作文課前的小組合作學習主要是寫作前準備，如收集有關資料，選材，如何構思，等等。而“課前預備活動”也為學習小組提供了展示集體智慧的平臺，教師可以要求合作學習小組圍繞感興趣的話題如：校園活動、（興趣（愛好））、體育賽事、新聞報道、名人（典故）、環(huán)境保護和資源利用等搜集資料，然后進行集體加工，再推出小組代表進行演講、（報告）或表演等，以各種形式進行交流，以此提高寫作水平。如對“網(wǎng)絡的利與弊”這道作文題，優(yōu)生大部分發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡的有利之處，至于網(wǎng)絡的弊卻不能寫出真情實感；差生剛好相反。這時異質臨近組合小組學習討論，學生能用自己的話，說出自己的獨特體驗和個性化的感受，通過小組合作學習的交流進行優(yōu)勢互補。由于組員之間綜合他人的信息，差生也寫出了令人滿意的作文。

合作學習小組組建方法中異質分組比較適合作文課，較有利于提高學生的寫作水平。

3.精心選擇合宜的小組合作學習內容

什么叫合宜的小組合作學習內容？學習內容從學生的角度講就是“學什么”，從教師的角度講就是“教什么”。合宜的學習內容涉及一系列的問題，我想最起碼做到兩點：一是教師對自己的教學內容要有意識，即知道自己在教什么，知道自己為什么教這些內容；二是一堂課的教學內容要相對集中因而使學生學得相對透徹。[5]作文課合宜的小組合作學習內容應是能讓每個小組成員有明確任務的內容或有一定探究價值的內容。

例如：在我班舉行的“初中（話題作文）多角度立意”研討課，筆者創(chuàng)設了這樣的情境導入新課：愛因斯坦曾留下一個關于成功的公式，這就是大家都很熟悉的“W=X+Y+Z”。（板書）愛因斯坦說：“X代表艱苦的努力，Y代表方法正確，Z代表少說廢話?！碑斎籜、Y、Z還可以有不同的理解，現(xiàn)在我們根據(jù)自己的認識和體會來了解什么是立意和明確立意有哪些要求，接著設計了兩個小組合作學習的環(huán)節(jié)。其一是讓學生閱讀《富翁之死》這則材料，小組討論該如何立意。合作學習小組各抒己見，有的認為富翁之死當歸咎于無情的風浪，是天災，而不是人禍；有的認為富翁之所以死去是因為富翁沒有采取積極自救的（措施）；其中一個小組出人意料地認為是急于活命的富翁最終自己害了自己，直接的兇手是金錢誘惑、私欲、扭曲的靈魂。“利欲害人，善良可貴”這意旨匠心獨運，振聾發(fā)聵，余音繞梁。話音剛落，其他小組成員都贊嘆不已。合作學習小組在討論展示中更深入地明白什么是立意，立意怎樣做到明確、深刻、新穎。

其二是設計以“良師”為話題，進行多角度立意訓練這一環(huán)節(jié)開展小組合作學習。面對“良師”這個話題，有的從人的角度立意，有的從物的角度立意，有的從事的角度立意，還有的從反面立意，都能做到深刻新穎。小組合作學習過程中學生積極動腦、動手、動口，充分展示出創(chuàng)新精神和個性風采，同時培養(yǎng)了學生的（發(fā)散思維）和合作精神，讓每一位學生都獲益匪淺。

作文教學中，教師要明確小組合作學習的目的，明確教什么，再選擇小組合作學習的內容。一堂課合作學習的方式不宜多，不要動不動就合作學習，造成泛濫。

4.小組合作評改作文

前面說到教師在批改作文時投入大量的時間與精力，可作文批改與講評課收效低甚至無效。那么，怎樣講評才有效呢？學生的寫作過程是一個獨創(chuàng)性的勞動過程，在此過程中較注重提倡“自主”；作文的批改與評價，不僅涉及學生個體，也涉及學生與學生、學生與老師之間的關系，因此在進行作文評改的過程中應注重提倡“合作與探究”。本著這種理念，筆者對作文評改設想按自評、互評、組內討論、班級交流、教師復評的思路，嘗試構建自主、合作、有效的新型作文評改模式，以切實提高學生作文水平。

（1）自評。學生獨自進行，從內容切合題意，字數(shù)不少于600字，書寫工整規(guī)范三項入手，自評自改作文。通過自評自改，學生可以發(fā)現(xiàn)自身不足，從而不斷改進和提高。這也是學生和自己寫成的文字對話，在對話中努力實現(xiàn)用最理想的語言表達的過程。

（2）小組合作互評討論。合作學習小組每次批改2～4篇作文，小組成員相互協(xié)作，從內容、語言、結構、文面四項入手共同完成批改任務。教師提出批改要求：各組成員在初閱作文時，用紅筆找出錯別字；小組長成員在傳閱后，討論文中問題，適當旁批；討論確定作文等級，撰寫作文總評語（由組長執(zhí)筆），總評語要圍繞講評的重點來評價，要用語委婉，公正恰當。先說優(yōu)點，后說缺點；多說優(yōu)點，少說缺點?？傇u語在圍繞講評重點評價的基礎上，還可以就（文章）的特色及其他方面作評價?？傇u語寫完后，在評語的右下方寫上“times;times;times;組閱”，另起一行，在其下方書寫上日期。小組合作互評討論能讓作文有欠缺的同學發(fā)現(xiàn)問題，找出對策，提高自己。

（3）班級交流，教師復評?！捌嫖墓残蕾p，疑義相與析”，集體參與，共同討論。在賞讀交流的過程中，優(yōu)生享受了成功的喜悅，差生認識自身不足，產生向上動力。

經過一年的研究與實踐，小組合作學習在作文教學中發(fā)揮較大作用。它改變了學生厭學和作文水平較差的狀況，使我班的作文課堂活躍起來，使學生享受到寫作的快樂，提高了學生的寫作水平。

作文課小組合作學習的有效性策略的分析合作學習是20世紀70年代初興起于美國，并受到世界各國的廣泛關注。20世紀90年代以來，我國的一些中小學積極參與小組合作學習的研究與實踐，有效地推動了中小學語文教