網(wǎng)絡(luò)互動式動態(tài)評估對高職英語過程寫作教學(xué)的優(yōu)化性探究

網(wǎng)絡(luò)互動式動態(tài)評估對高職英語過程寫作教學(xué)的優(yōu)化性探究網(wǎng)絡(luò)互動式動態(tài)評估對高職英語過程寫作教學(xué)的優(yōu)化性探究

引言

近年來，國內(nèi)高職英語寫作教學(xué)的實效性引起廣泛質(zhì)疑。筆者對河北外國語職業(yè)學(xué)院2022級應(yīng)用英語專業(yè)160名學(xué)生的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，68%的學(xué)生對英語寫作教學(xué)效果不稱心；75%的學(xué)生稱自己根底差、習(xí)作錯誤多。因此，增強寫作教學(xué)效果是提升學(xué)生英語綜合能力的重要途徑，也是高職學(xué)生的迫切要求。

目前，過程寫作教學(xué)法雖已被引進并用于高職英語寫作課堂教學(xué)中，但由于高職學(xué)生英語根底單薄，寫作主動性不強，加上教師評估方式陳舊，對學(xué)生的寫作不足科學(xué)的評價、有效的指導(dǎo)、及時的反應(yīng)及適當(dāng)?shù)墓膭顧C制，導(dǎo)致該教學(xué)法的動態(tài)性和整體性得不到發(fā)揮，學(xué)生的諸多英語寫作弊病沒有明顯克服。

筆者將動態(tài)評估引入高職英語寫作教學(xué)，希望替代傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)模式，有力地促進過程教學(xué)法在英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用。

一、該研究的理論撐持

〔一〕英語過程寫作的內(nèi)涵

過程寫作理論興起于20世紀(jì)80年代，該理論認為寫作是一個循環(huán)反復(fù)、穿插前行的過程，波及一系列認知活動〔Schoonenetal，2022〕，包括確定寫作目標(biāo)、構(gòu)思、信息組織、選詞擇句、草擬初稿、反思修訂、形成終稿。傳統(tǒng)教學(xué)中完全由教師完成作文修改，多數(shù)學(xué)生對教師修改和反應(yīng)評語并不重視，而過程寫作法要求學(xué)生作為主體參與到修改和評價全過程中。劉道義教授也提出過程寫作不能總采取學(xué)生獨自寫作讓教師批改的模式，而應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展兩人或數(shù)人小組活動，通過討論合作完成。因此，要發(fā)揮英語過程寫作教學(xué)的實效性，必須構(gòu)建一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和寫作的真實場景，借助一個互動交流平臺，組織自主和小組合作學(xué)習(xí)。

〔二〕動態(tài)評估理論

動態(tài)評估理論〔dynamicassessment，簡稱DA〕來源于前蘇聯(lián)馳名心理學(xué)家Vygotsky的心智社會文化理論，興起于最近二三十年，是一種新的交互式評估理論，其核心思想“最近開展區(qū)〞對動態(tài)評估有重要影響。動態(tài)評估最鮮明的特點是“過程取向〞和“教學(xué)介入與評估相結(jié)合〞，該理論認為對學(xué)生能力的綜合評估需要教學(xué)介入，教學(xué)介入的同時能促進學(xué)生能力的開展，故評估與教學(xué)是一個以開展為導(dǎo)向的辯證統(tǒng)一體。

目前在教育心理學(xué)領(lǐng)域有幾種代表性的動態(tài)評估模式，Lantolf和Poehner〔2022〕認為它們大致可歸為干涉式〔interventionist〕和互動式〔interactionist〕，前者嚴(yán)格按照事先寫好的提示步驟操作，給予規(guī)范化的幫忙，而后者的幫忙出現(xiàn)在評價者和學(xué)習(xí)者的開放式互動交流中。

迄今為止，國內(nèi)教育界只限于對動態(tài)評估的理論探討，對大學(xué)英語寫作教學(xué)的過程性動態(tài)評估嘗試較少，更不足完整的設(shè)計和實證研究。筆者主要借鑒了互動式動態(tài)評估的交互思想，將評估與教學(xué)實踐相結(jié)合，教師在學(xué)生寫作過程中適時適度地向?qū)W生提供有效介入支持。

〔三〕網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與英語寫作教學(xué)

近年來英語教學(xué)的迅速開展離不開網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，它具有傳統(tǒng)教學(xué)無法比較的優(yōu)勢，能根據(jù)教學(xué)的需要，創(chuàng)設(shè)較真實的語言情境，將教學(xué)引向深入，還能提供互動交流平臺，便于師生交流、及時反應(yīng)。2022年1月公布實施的?大學(xué)英語課程教學(xué)要求〔試行〕》明確指出，新形勢下應(yīng)“推進基于網(wǎng)絡(luò)的英語教學(xué)，推行終結(jié)性評估與形成性評估相結(jié)合的評估方式〞。到目前為止，已有不少國內(nèi)學(xué)者研究證明了網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)的積極性：朱甫道等〔2022〕研究發(fā)現(xiàn)網(wǎng)上論壇對英語學(xué)習(xí)有促進作用；許竹君〔2022〕通過實驗發(fā)現(xiàn)，通過網(wǎng)上實時在線討論各類話題，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣大大提高，說、讀、寫能力也有了提高；張艷紅等〔2022〕認為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的寫作教學(xué)模式有助于大學(xué)英語寫作能力的培養(yǎng)。但針對高職院校學(xué)生進行的以網(wǎng)絡(luò)為平臺的英語寫作教學(xué)模式和效果的研究還十分匱乏，故課題組把利用網(wǎng)絡(luò)互動式動態(tài)評估優(yōu)化高職英語過程寫作作為本課題的努力方向。

二、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)互動式動態(tài)評估體系

〔一〕構(gòu)建目標(biāo)

筆者旨在針對高職英語寫作教學(xué)的實際狀況，依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的優(yōu)勢，進行整體化、系統(tǒng)化的設(shè)計，將互動式動態(tài)評估以不同的形式融入英語過程寫作的不同階段，以期實現(xiàn)下列目標(biāo)：〔1〕切實提高學(xué)習(xí)者的英語寫作能力；〔2〕提高學(xué)習(xí)者的英語寫作興趣。

〔二〕構(gòu)建原那么

所有評估活動均以學(xué)生為中心，加強師生、生生間的協(xié)作對話，教師的介入工作重心在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的寫作情境，輔之以必要的寫作資源建設(shè)和辦法指導(dǎo)，充沛體現(xiàn)教學(xué)與評估相融合的動態(tài)評估理念。

〔三〕體系構(gòu)建

該體系的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境為局域網(wǎng)和/或因特網(wǎng)的機房、多媒體教室或語音教室，評估要貫通整個寫作過程。體系結(jié)構(gòu)示意如圖所示所示：

需要指出的是，以上教學(xué)介入步驟并非絕對按順序呈現(xiàn)，可能需要跳前、移后、延長或反復(fù)屢次某個步驟，且每個步驟都伴有教師啟發(fā)性問題的引導(dǎo)、學(xué)生的獨立思考、兩兩或小組、全班討論及教師點評等。因此每個階段的互動式動態(tài)評估都包含三個步驟：前任務(wù)―教學(xué)介入―后任務(wù)。

1.啟發(fā)成文階段。為了讓學(xué)生“有話可寫〞，教師首先將學(xué)生分組，并本著真實、相關(guān)、有趣和有一定現(xiàn)實意義的原那么選擇話題，每組學(xué)生根據(jù)教師所提供的主題或場景在網(wǎng)上搜集相關(guān)材料并加以整理、討論，自擬題目寫作來代替命題寫作。教師可利用MindManagerPro6軟件實時監(jiān)控小組討論進程，組員將自己所掌握的相關(guān)知識、素材，自己的感受、想法及突出事例講述給其他成員聽，各組組長負責(zé)擬清單、羅列要點于同一張思維圖上。在該階段教師的教學(xué)介入主要以發(fā)展寫前策略指導(dǎo)和組織頭腦風(fēng)暴為主。教師要注意策略指導(dǎo)的方式：首先梳理和積極評價學(xué)生提出的與主題密切相關(guān)的觀點，然后通過網(wǎng)絡(luò)進行多模態(tài)信息輸入，如音頻、視頻、圖片、文字等，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生明確作文所要使用的語言格調(diào)、格式和常用句式，并把學(xué)生沒有想到的但對話題擴展和主題深化有幫忙的內(nèi)容提示給他們，然后要求每個學(xué)生獨立列出重點信息的邏輯順序，草擬提綱。最后，要求每個學(xué)生利用Word完成作文初稿，這樣學(xué)生可根據(jù)需要隨時添加、刪減、更改內(nèi)容，且Word的自動糾錯功能便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)單詞拼寫及簡單的語法錯誤，從而使學(xué)生把注意力集中于作文的內(nèi)容及思想上，而后初稿通過電子郵件上傳給教師，教師初評初稿，及時了解教學(xué)介入的效果，效勞后續(xù)介入。2.互評互改階段。每位學(xué)生同樣需將初稿傳至其組內(nèi)其他同學(xué)的郵箱并需對自己收到的組員的作文進行修改。由于學(xué)生對互改還較陌生，同時考慮到大局部高職生的懶惰和依賴心理，該階段教師應(yīng)在細心察看學(xué)生互改情況的根底上做好下列工作：〔1〕適時適度地引導(dǎo)學(xué)生小組討論，激勵學(xué)生訓(xùn)練互改辦法。〔2〕根據(jù)寫作任務(wù)的特點和高職生的現(xiàn)有寫作水平制訂簡單易行的評改規(guī)范和辦法，期間學(xué)生可發(fā)表意見。〔3〕制訂具體可行的鼓勵與催促機制。如在原稿根底上取得較好評改良步的學(xué)生，其所在組組員均加分；對他人作文評改認真的學(xué)生也將獲加分；期末組織最正確互評個人和小組評選活動；對于不參與或不認真評改的學(xué)生，教師可做有針對性的催促和引導(dǎo)。此外，互改活動也可以是組間互改或隨機互改。

3.修改潤色階段。分組互評后，要求學(xué)生根據(jù)教師和組員的反應(yīng)重新修改自己的作文。該階段教師的介入主要有：〔1〕維護更新網(wǎng)絡(luò)平臺的參考資源；〔2〕通過在線策略指導(dǎo)向?qū)W生提示需修改的具體方面及可用的寫作策略，供學(xué)生修改文章時參考，幫忙學(xué)生自行完成二稿。收到學(xué)生二稿郵件后，教研室教師分工批改，評語主要肯定學(xué)生的優(yōu)點，以激勵性的語言對學(xué)生的作文提出改良意見，引導(dǎo)學(xué)生完成三稿。最后，對學(xué)生的三稿進行最后修改并對其中的佳作整理后歸入互動評估平臺中的范文庫供學(xué)生交流觀賞。

以上是一個完整的基于網(wǎng)絡(luò)的互動式動態(tài)評估周期設(shè)計。在此過程中，教師會通過網(wǎng)絡(luò)同步監(jiān)看多位學(xué)生的作文進展，及時發(fā)現(xiàn)共性問題，也可利用遠程遙控對學(xué)生進行獨自的交互式輔導(dǎo)。此外，教師還可利用網(wǎng)絡(luò)在線問卷調(diào)查及時了解學(xué)生在如下方面的變化：學(xué)生遇到哪些問題、需要哪些介入幫忙、介入支持的效果等，并通過學(xué)生座談，在下一輪評估與介入周期開始前就教學(xué)介入伎倆征求反應(yīng)意見。學(xué)生反應(yīng)后，結(jié)合學(xué)生在該周期內(nèi)的寫作情況，將有相似寫作問題的學(xué)生分至一組，在下一輪寫作任務(wù)中根據(jù)各小組的實際設(shè)計不同的教學(xué)介入措施，如針對論點不充沛的學(xué)生進行立體思維訓(xùn)練，選擇同一主題的多篇多角度文章供他們閱讀，幫他們尋找、挖掘題材；對于在文章謀篇方面欠缺的學(xué)生，教師可以將優(yōu)秀范文的篇章結(jié)構(gòu)和銜接作為一個專題講解示范?？傊?，小組的構(gòu)成不是固定的，而是隨著整個評估與介入的推進而動態(tài)重組的。

此外，根據(jù)Newmanetal.的倡議，在整個寫作評估和介入活動中，介入者只有在學(xué)生能力未及時才需給予幫忙，多激勵學(xué)生獨立完成任務(wù)〔1989：87〕。在整個評價體系運行中，隨著學(xué)生寫作能力和獨立性的提高，教師的“支架〞要逐步撤離，但“介入〞工作要系統(tǒng)、連續(xù)、循序漸進，審時而定。

〔四〕批改標(biāo)注及評分規(guī)范

首先，教師批改和生生互改階段主要利用Markin3.1電子習(xí)作批改軟件的批改工具和可編輯控件標(biāo)注錯誤并統(tǒng)計錯誤類型。

其次，為了與動態(tài)評估體系相配套，也為了配合測定策略訓(xùn)練效果，教師給學(xué)生提供評價的參考規(guī)范。該研究借鑒了曾用強〔202226-31〕、王初明教授等〔2000〕的評分規(guī)范，同時參照了吳錦等〔2000〕的做法，對學(xué)生三稿分別從作文篇幅〔20%〕、篇章結(jié)構(gòu)〔20%〕、思想內(nèi)容〔30%〕和語言敘述〔包括語言加和語言減〕〔30%〕四方面進行動態(tài)分項打分，學(xué)生一篇作文的最終得分由三稿的進步情況和每稿的具體得分決定。這種評分規(guī)范操作簡便、靈活直觀，且假設(shè)學(xué)生對其中任何一方面〔如語言敘述〕的過于關(guān)注影響其在另一方面〔如篇章結(jié)構(gòu)〕的把握，則他在實際寫作中就會考慮全局，努力提升寫作的整體水平。此外，在教學(xué)任務(wù)繁重時，教師也可利用WritingRoadmap2.0對學(xué)生習(xí)作從以上四個評分維度分項打分并給出復(fù)合分及評語反應(yīng)，這樣可大大提高評改的客觀性和即時性。

三、個案實證研究

〔一〕個案概述

本研究選取秦皇島某高職院校應(yīng)用英語專業(yè)二年級兩個平行班為實驗對象，隨機指定其中一個班為實驗班〔42人〕，另一個班為對照班〔40人〕。兩個班均由同一個教師授課，教材、課時數(shù)、授課內(nèi)容和寫作任務(wù)均相同。整個教學(xué)實驗持續(xù)了半年〔2022年6月至2022年12月〕。研究工具包括前、后測兩份寫作試卷，試卷難度與大學(xué)英語四級考試寫作局部相當(dāng)，用于了解教學(xué)實驗前后學(xué)生成績變化情況，其中后測時，實驗班學(xué)生在多媒體教室通過網(wǎng)絡(luò)平臺完成作文，而對照班學(xué)生在普通教室手寫完成作文。隨后筆者進行教學(xué)實驗：在對照班，英語寫作教學(xué)仍采用教師專題講座的形式，學(xué)生習(xí)作采用傳統(tǒng)的教師全批全改的終結(jié)性靜態(tài)評價方式，且將重點放在語法、詞匯和拼寫上；而在實驗班，那么采用過程教學(xué)法，同時把寫作課堂搬上網(wǎng)絡(luò)平臺，充沛互動評估教學(xué)效果。

〔二〕數(shù)據(jù)整理與分析

筆者收集了全體學(xué)生前、后測習(xí)作，并利用SPSS17.0進行了定量統(tǒng)計分析，以檢測基于網(wǎng)絡(luò)互動式動態(tài)評估的英語過程寫作教學(xué)能否有效提高學(xué)生的英語寫作能力。

實驗前，筆者對兩班進行了寫作測試，以了解他們的寫作水平，具體情況如表一：

從表一我們可以看出，P值為.07>.05，這表明兩班英語寫作水平根本相似，無顯著差別，兩個班的四小項成績均較為接近，不存在明顯差別。

教學(xué)實驗結(jié)束后，筆者又對兩班進行了寫作測試，以了解基于網(wǎng)絡(luò)的互動動態(tài)評估對學(xué)生寫作水平與寫作測試成績的整體影響。具體情況見表二：

從表二我們可以看出，P值為.01四、討論

由于高職生的英語課堂教學(xué)課時有限，想完全依靠課內(nèi)提高英語寫作能力是不可能的，因此筆者提出的網(wǎng)絡(luò)式動態(tài)評估就相當(dāng)可行。再者，這種以網(wǎng)絡(luò)互動式動態(tài)評估為撐持的高職英語過程寫作教學(xué)的目的在于從實質(zhì)上提高高職學(xué)生的寫作能力，從而激發(fā)其寫作動機。為了進一步驗證此教學(xué)辦法的有效性，筆者在比照前測、后測成績后還收集整理了在實驗班通過有效問卷〔37份〕和訪談〔20位學(xué)生〕獲得的數(shù)據(jù)，并進行了統(tǒng)計分析，了解到學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下通過動