西方自然主義教育家愉快教育思想的當代價值研究

西方自然主義教育家愉快教育思想的當代價值研究西方自然主義教育家愉快教育思想的當代價值研究

中圖分類號：G40-059.3文獻標識碼：A文章編號：1671-6124〔2022〕03-0120-05

在西方教育思想的開展過程中，西方自然主義教育思想無疑是一個重要的思想流派，它經歷了萌芽期、形成期〔客觀化自然教育思想〕、開展期〔主觀化自然教育思想〕、深化期〔心理化自然教育思想〕、高峰期〔生長論自然教育思想〕的演變歷程，其代表人物有亞里士多德、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、第斯多惠、福祿培爾、斯賓塞和杜威等，他們被稱為西方自然主義教育家。他們在探索自然主義教育思想的過程中，建構了比擬系統(tǒng)的愉快教育思想。從其形成過程看，愉快教育思想發(fā)端于古希臘羅馬，形成于夸美紐斯，開展于盧梭，到達高峰于斯賓塞。它的根本內容對現當代愉快教育思想產生了深遠影響，為當代中國的教育變革提供了有益的借鑒與啟示。

一、理論撐持：自然和自由教育思想

當代學者在論述愉快教育思想的理論根底時更多地訴諸教育學和心理學，而沒有意識到自然教育思想和自由教育思想也是愉快教育思想的重要理論根底。其實，這個重要的理論根底早在西方自然教育家那里就形成了傳統(tǒng)，得到了確認。早在文藝復興時期，西班牙人文主義教育家維夫斯辯證地指出：“教師應該按照學生的年齡特征和所傳授的知識選擇所教的東西。最重要的是，孩子們必須習慣于一切令人快樂的好事并熱愛它們，見到壞事便傷心憎惡它們。但是，他們關于善和惡的看法應該適應其思想能力，因為他們不能一下子便領悟最高最完全的東西。〞[1]夸美紐斯一方面強調“教導的嚴謹秩序應當以自然為借鑒，并且必須是不受任何妨礙的〞，這是“教與學的辦法所能根據的磐石一般的原那么〞[2]。為此，他要求盡可能地使教學藝術的步驟合乎自然的步驟，只有當教學藝術步隨自然的后塵，教學過程才能來得“容易并且快意〞，才能使教學成為把一切事物教給一切人們的全部藝術。另一方面，他強調應遵循兒童的自然本性，不壓制自然本性。因為“人性的特點自然地顯露出什么東西使它快樂，什么東西使它不悅〞[2]，因此，他把遵循兒童的自然本性看做是愉快教學的總原那么。他指出：“把自然本性看做本性的要求，這是愉快的進步的根底。不《@樣看待自然傾向就是與本性作斗爭，也就是妨礙、破壞和壓制本性的努力。〞[2]在盧梭看來，“自然教育〞的意蘊就是遵循兒童天性的自然開展，讓兒童回歸自然狀態(tài)，在自由自在的環(huán)境中愉快地成長?！坝淇歙暿亲匀唤逃膬仍谝馓N，是衡量兒童全面自由開展的重要指標。盧梭對“愛彌兒〞的教育過程始終充斥高興，無論是由活動、游戲或作業(yè)構成的教育內容，抑或是由天性教育、消極教育、自由教育、感覺教育、智慧教育、生命教育等構成的自然教育路徑，都有高興的意蘊，無不折射出盧梭對兒童的關愛以及以兒童為本位的精神。他提出的“把兒童看作兒童〞的兒童觀，更是彰顯出他對兒童天性、需要的尊重，是為了兒童的幸福，“按照人的天性處理人的欲念〞。正因為自然教育是高興的，因而培養(yǎng)出來的兒童充斥自由和高興。斯賓塞在繼承前人的根底上，更是強調自然教育思想在愉快教育中的根底地位。一方面，無論是兒童的心智，還是能力的開展，都是有一定順序的，教育者應為兒童心智或能力的開展找出這個順序，提供不同的知識。另一方面，無論兒童的品質、性格和智慧，還是在以后的生活中是否感到高興和幸福，都必然與自然教育相關聯。他提倡的高興寫作和高興教育都是建立在自然教育思想的根底上，因為順應兒童自然的次序、興趣比其他教育辦法來得更有效果、更有益處。由此，他斷言：“真正的自然教育是高興的。〞[3]

此外，西方自然教育家還論述了愉快教育思想的另一個理論根底――自由教育思想。西班牙的維夫斯認為：“人類的思想都傾向美好的自由。它允許自己從事工作，但是一旦被強迫，便會受到損害。我們知道，當驅使一個人懷著勉強的思想去從事一件不合志趣的工作時，結果便會很糟糕。〞[1]在盧梭的視野中，自由教育是指教育者按照兒童的意志實施的讓兒童自由自在地學習和生活，成為自己的主人的活動。在?愛彌兒》中，盧梭對自我意志的重要性給予高度的肯定：自我意志是可貴的，它比其他所有財富更為重要。因為按照自我意志行事，兒童才能體驗到自由，反之，當兒童與自我意志別離的時候，他就不可能獲得自由。而沒有自由的教學，就會使學生的身心開展受到限制，難以獲得愉悅感。

這兩個理論根底應成為當代愉快教育思想的重要的理論撐持。就前者而言，只有遵循自然法那么和自然本性的教育，才是合乎學生身心開展特點的教育，才會為學生所樂意接受，才會喚起學生高興的情緒，為兒童獲取知識、開展智力發(fā)明一個輕松愉快的氣氛和背景。因為愉悅的情感在學生的認知活動中起著動力的作用，能夠有效地促進學生的知覺、記憶、思維和注意。學生就會體驗到學習的愉悅，正如斯賓塞所言：真正的自然教育是令人愉悅的。高興的功課會提升學生智力活動的效率。沒有愉快的情感，學生就不會有發(fā)現真理、掌握知識、開展智慧后的高興體驗。就后者而言，首先，自由是愉快教學的前提。如果學生的言行處處受到強制和束縛，身心處在不自由和被動狀態(tài)，就不會產生由“要我學〞到“我要學〞的強烈的學習興趣，更體驗不到教學中的高興。反之，如果學生的身心處在自由狀態(tài)下，學生的行為不受拘束，可以自由自在，其學習就會充斥樂趣。其次，“自由〞意味著做自己的主人，能按自己的意志行事，使自己的行為、意志、情感、精神處在自主的狀態(tài)，不受外力的干擾和壓迫?？傊?，愉快教學是在自由自在的狀態(tài)中發(fā)生的，自由是愉快教學不可或缺的前提。二、愉快教學目標：高興的開展

高興的開展作為教學目標得到了夸美紐斯、盧梭和斯賓塞的一致認可，構成了西方愉快教育思想的一個重要傳統(tǒng)。夸美紐斯把獲得高興看成教育的重要目的。他建構的“大教學論〞的意圖在于：“將一切事物教給一切人的無所不包的藝術，它是真正能以確定性教授它們、務使必有功效的教學藝術，它是愉快地進行教授的藝術。〞[2]盧梭期待的教學目標是：愛彌兒度過了他的童年，他長大為成熟的兒童，不僅獲得了高興，而且開展了理智。他獲得完滿成熟的過程與他度過的高興和自由時光是齊頭并進的。也就是說，理智、自由和高興在自由教育中可以同時獲得，不必犧牲一方而成全另一方?！八热魏稳硕几鼞撘揽克陨?，因為他完全到達了他那樣年齡的人所能到達的圓滿境地。他沒有犯過什么差錯，或者說，他所有的惡習都是任何人不能保證自己沒有的。他的身體強壯，四肢靈活，思想健全而無偏見，心地自由而無欲念……因而可以按大自然所能允許的范圍生活得盡量的稱心、高興和自由。〞[4]可以說，稱心、高興和自由是自由人的必備素質，也是自由教育所要追求的目標。斯賓塞強調教育的目的就是讓兒童在教育過程中保持高興，并斷言這是一個有價值的目標。

我們應當繼承這個傳統(tǒng)，把高興作為教學目標，以實現學生的生動、活躍、主動的開展。在傳統(tǒng)的教育目的中，人們過多地重視學生知識的獲取和智力的開展，而無視了情感的開展，割裂了認知與情感的統(tǒng)一。唯理性的教育和模式化的教育，過度地開展了人的理性，使人的情感、個性的開展邊緣化，被排除在教育目的的視野之外。事實上，情感是人的身心開展的重要維度。沒有愛和情感，就不會有學生的幸福和高興，也就不會有真正的教育，更不會有學生身心自由而愉悅的開展。教育的成功并不在于獲取多少知識，而在于造就對生活充斥愛、能高興地學習、積極地生活、身心愉悅開展的人。愛、稱許等情感在學生的認知活動和身心開展中起著內驅力的作用，能使學生高效地獲取知識，推《幼叛《生的身心朝著高興和幸福的方向開展?？梢?，高興是一個有價值的教育目標，只有在高興教育目標的指引下，學生才能學得愉快，學有所成，身心才能得到生動、活躍和主動的開展。

三、愉快教學過程：愉悅、探究和自我教育

西方自然教育家關于愉快教學過程的研究為我們把握愉快教學過程的本質提供了重要的啟示。

啟示之一：教學過程是令人愉快的過程。正如夸美紐斯所指出的：在教學過程中，要消解和避免教學的禍害――厭煩和憎惡的潛入，必須依賴于愉快，因為它是刺激學生的心理、吸引學生對功課感興趣的重要伎倆。斯賓塞同樣要求教學過程應是愉快的過程，因為他認識到：愉快的功課會使知識富有吸引力，而痛苦的功課會敗壞學生的興致，產生厭煩的心理。前者會導致學生熱愛知識的學習，蘊含于其中的成功體驗有助于學生進行終身的自我教育；后者會讓學生體會到恐嚇和懲辦，中斷學業(yè)。這也就是說，趨樂避苦是兒童的天性，他們喜歡在愉悅的環(huán)境中高興地學習，這種愉快氣氛能激活知識和智慧，喚醒兒童的潛能，張揚他們的個性，使他們對知識的獲得充斥樂趣。因此，教師的教學要講究藝術，既合目的又合規(guī)律，使教學具有美的特性，使師生都陶醉于美的和高興的情景中，既樂教，又樂學。雖然愉快教學主要彰顯的是高興，但并不排斥學生刻苦鉆研，以頑強的意志克服困難，更多的是要使苦學轉變?yōu)闃穼W，樂學既是伎倆，又是教學過程應達成的目標。所謂“學海無邊樂作舟，書山有路趣為徑〞就是對后者的真實寫照。

啟示之二：教學過程應是激發(fā)學生興趣、發(fā)現知識的過程。盧梭對這一教學過程進行了深刻闡釋。盧梭認為，教學過程是激發(fā)學生興趣、發(fā)現知識的過程。他強調教師只要用巧妙方法，就既可以使兒童對任何事情發(fā)生興趣甚至熱愛，又可以使他防止產生不良的心理，如虛浮、競爭和妒忌。他們的活躍的性情、模仿心，尤其是高興的天性，能夠幫忙他們有把握地做到這一點?！皢栴}不在于怎樣用強力迫使他進行活動，而是要使他產生某種欲望，從而促使他去進行活動。這種欲望，如果在自然的秩序中善加選擇的話，就可使我們到達一舉兩得的目的。〞[4]在盧梭看來，培養(yǎng)學生對學問的愛好和興趣，并在此根底上讓他掌握研究學問的辦法，比掌握各種學問的本身更為重要。毫無疑問，一切良好的教育都應遵循這個根本原那么。這也就是說，興趣是學問獲得的前提條件，沒有興趣，學問就難以獲得。學生對事物的探索和發(fā)現，是由興趣驅動的，興趣是學生認知活動的推動力，是動機中最具活力的成分，有助于學生進行智慧的和創(chuàng)新的活動。在教學過程中，對學生興趣的培養(yǎng)和激發(fā)，是愉快教學的前提和根底。而要激發(fā)學生樂學的興趣離不開教師的樂教的興趣，后者是前者的根底。教師只有在教學中精神豐滿、精力充分、充斥愉快，才能對學生產生同樣的效果，使學生的靈魂和精神得以喚醒。因為只有在精神與精神的影響中，生命與生命的喚醒中，愛與愛的交流中，雙方體驗到美和愉悅，才能實現馬斯洛所說的“頂峰體驗〞。因此，我們不僅要激發(fā)和培養(yǎng)學生的樂學興趣，發(fā)揮學生的主體作用，使他們做愉快教學活動的主人，同時也要注重教師樂教興趣的激發(fā)和培養(yǎng)，發(fā)揮他們的主導作用，使教師的“主導〞與學生的“主體〞統(tǒng)一，樂教與樂學有機結合。只有如此，才能高效地啟動學生樂學的興趣。

啟示之三：教學過程應是自我教育的過程。斯賓塞對教學過程理論提出了自己獨到的見解，構建了一個自我教育與高興教育相結合的教學過程。斯賓塞對這一過程中自我教育與高興教育的關系作了辯證的闡釋：培養(yǎng)自我教育能力應成為整個教學過程的核心，教學過程所引起的心智活動應與兒童的心理特點相適應，是兒童樂意接受的。前者科學概括了心智成長的規(guī)律，后者彰顯了心智成長的藝術。斯賓塞還進一步探討了自我教育過程的機制。他認為，在情緒不好的情況下，兒童的學習效果就不好，而在高興的狀態(tài)下學習是最有效的。在同等情況下，教學的效率顯然與學生體驗到的高興學習的程度成正比。高興、自信、專注是學習獲得成功的重要因素。

這一教學過程觀對于我們理解自我教育的過程富有啟示價值。自我教育是教學過程的核心，這取決于如下因素：首先，學生在教學過程中處于主體地位?，F代教育主張學生是教學過程的中心，處于主體地位。知識的獲得、良好教學效果的取得必須依賴于學生主動性和積極性的充沛發(fā)揮。學生只有經過刻苦鉆研、獨立思考、積極內化的過程，才能把外在的教育影響和客觀化的知識轉換成自己的精神財富，把知識學活，融會貫穿地掌握和應用。在這一過程中，自我教育是關鍵，離開了學生的自我教育、學生的主體性得不到彰顯。其次，教學過程是通過自我教育，促進學生樂學的過程。斯賓塞的關于自我教育蘊含著高興的觀點是很有道理的，因為在自我教育中，學生對知識的獲得，對教師課堂提問的正確答復，實現了由未知到已知的轉化，求知欲的滿足蘊含著高興，學生對困難的克服，由失敗到成功的轉換，同樣蘊含著成功的愉悅感。四、愉快教學原那么：激發(fā)好奇心等多重啟迪

西方自然教育家對愉快教學原那么進行了深入的研究，建構了獨特的愉快教學原那么體系，主要包括激發(fā)好奇心原那么、興趣性原那么、情感性原那么、愉悅性原那么。這些教學原那么對我們今天如何進行成功的愉快教學仍具有重要的啟示價值。

1.激發(fā)好奇心原那么

盧梭對激發(fā)學生的好奇心原那么作了精辟的闡釋。首先，充沛肯定了好奇心對兒童獲取知識的重要意義。他提出了一個重要的命題，即“好奇心是兒童尋求知識的第一本原〞，因為好奇心只要巧妙的引導，就能成為兒童尋求知識的動力。一方面兒童與生俱來就有獲取幸福的欲望，另一方面他會不斷尋求滿足這種欲望的新辦法。這種本原是內在于人心中的，是自然而然地產生的，但它推動著兒童對知識的獲取和欲望的開展，是同后者成比例的。其次，提出了激發(fā)學生好奇心的路徑。第一，研究好奇心。教師引起了學生的好奇心后，就要根據好奇心開展的方向和趨勢，對他的愛好、傾向進行研究，以發(fā)現兒童“天才的第一道火花〞。第二，教學要講究趣味性，力求用有趣的內容引導學生的好奇心。不過，這時候，既不能脫離學生所能理解的實際的物質關系，也不能讓學生在心中產生不分明的觀念。教師要不斷使學生接觸他將來必須知道的重大關系，認清人類社會中的善惡，而不是把注意力放在瑣碎的事情上，這體現了教學的藝術。

這一原那么啟示我們，好奇心是兒童獲取知識的強烈欲望和強大的推動力，是愉快教學可以值得信賴的最原始的力量。它能引發(fā)學生對當前刺激物的積極探索與思考，提升學生的認知活動的實效。當學生好奇心不斷地被喚醒、增強時，他們就能體驗到認知過程的興奮和愉悅?！皬娏业暮闷嫘氖侨松鷣砭途哂械母颈灸堋谛闹沁€不成熟時，好奇心以其寬容性引導人們去接收、記憶各種信息，而當大腦穩(wěn)定地記憶了一定的信息模式時，好奇心又與這些穩(wěn)定的模式一起定向地對外界信息進行變換，引《Ц《多的新奇性信息進入人的心理，通過信息組織促使心智進一步地成長。〞[5]可見，好奇心與信息的擴充、知識的增長是成正比的。因此，我們可以利用教學內容的“新鮮〞和“有趣〞以及巧妙的提問等去激發(fā)學生的好奇心，不斷地營造一種發(fā)奮向上、積極求知的氣氛。

2.興趣性原那么

夸美紐斯和斯賓塞較多地論述了這一原那么。首先，興趣是愉快教學的前提?？涿兰~斯認為，教學的最好機會是兒童對功課抱有極大熱情、有渴求學習的求知欲望時，因為教一個對學習不感興趣的人是白費勁氣。因而，必須盡一切努力使學生體驗到功課學習的高興，這無疑會激發(fā)學生的喜愛、渴望和用功?？涿兰毸拐f：“除非學生的求知欲旺盛，不要著手對他施教。〞[6]斯賓塞提出了一個馳名的命題：“教育使人愉快，要一切教育都帶有樂趣。〞[3]在他看來，兒童智慧的本能比我們自己的推理更為可靠。因為，讓兒童產生興趣和滿足，會給兒童帶來高興，因此，教學如果使兒童先產生興趣，兒童獲取知識的效果會事半功倍。其次，夸美紐斯和斯賓塞提出了興趣教學的策略?？涿兰~斯強調，應該用一切可能的方式激發(fā)兒童求知和求學的欲望。示例，稱譽教師及其教學技巧，使學生信任、熱愛教師；和藹、溫和地對待學生，循循善誘；把所教的內容親切地、誘人地放在兒童面前，用對話的形式誘導學生爭相回答，并對深奧的問題加以解釋。斯賓塞認為，興趣教學反對灌輸知識，使學生負擔過重。那些急于培養(yǎng)兒童心智而不顧其身體的教師，往往沒有意識到成功的人更多的是依靠其精力和興趣，而不是依靠強行的知識的灌輸。他要求教師在兒童表現疲倦之前，就應該停止課程的學習。他還提出用興趣誘導學生高興學習，認為誘導是激發(fā)學生學習興趣的最好辦法。

這一原那么啟示我們，首先要充沛肯定興趣的教育價值。興趣是兒童求知的引路人，是兒童認知活動的強大的內驅力，應讓興趣成為兒童最好的老師。哲學家梁啟超把興趣教育稱為“趣味教育〞，并對它的動力作用以及教育者的責任作了重要的闡釋。他指出：“趣味是活動的源泉，趣味干竭，活動便跟著停止，好似機器房里沒有燃料，發(fā)不出蒸汽來，任憑你多大的機器，總要停擺，停擺過后，機器還要生銹，產生許多毒害的物質哩。人類假設到把趣味丟失掉的時候，誠實說，便是生活得不耐煩，那人雖然勉強留在世間，也不過行尸走肉。〞[7]既然趣味在兒童的活動中如此重要，教育者的責任就是把趣味當作目的，喚起兒童的趣味。興趣還能使兒童的活動充斥樂趣，能給兒童帶來認知活動的愉快體驗。因為興趣總是和積極的情緒相關聯?！笆聦嵣?，很多時候，當感興趣的事物出現時，人們便產生愉快的情緒，并主動地把注意力集中在這類對象上。反過來，人們也能從個體接近某類事物時高興的情緒表征，來推測個體對這類事物的興趣程度。學習興趣那么是個體對學習活動的定向反射，個體一進行學習活動便產生愉快感，并能將注意力集中于學習內容……如果興趣很濃，那么個體不會僅僅等待對象的出現，而是迫不及待地積極尋求、探究。一個學生如果對某類學習內容很感興趣，他便會在學習活動中體會到高興，積極主動探究同類學習內容，并保持高度的愉快感。〞[8]

3.情感性原那么

夸美紐斯和斯賓塞對這一原那么進行了闡釋?？涿兰~斯認為，情感在教學中起著動力的作用。因為一個人不可能使人受益而不同時使人愉快。情感是兒童生命的一半，它們能吸引兒童走向或者離開目標。如果精神不足吸引力，沒有愿望，兒童的學習活動就會不足愛好和動力，變得困難。為此，教師要做到：一是讓學生知道學科的美好和用途，因為兒童固有的天性是愛好更美好的事物，如果教師能夠把美好的事物呈現在學生面前，就會吸引他們去滿足自己的天性，渴望了解事物和力求精通事物。二是教師要以父親般的仁慈情感對待學生。也就是說，教師在執(zhí)行任務時不能發(fā)脾氣，而應以仁慈的愛的情感影響學生，以便使學生能感受到愛，并把它作為勤奮學習的動力。

斯賓塞認為，情感教育能對兒童潛能的開發(fā)、智力的開展起著催化劑的作用。因為人類的一切高尚和偉大的行為都與情感息息相關。它是道德的真正根底，也是人類從事理智活動的生生不息的原動力。如果教師在對兒童進行智力培養(yǎng)時經常流露出親切和藹意的情感，就會鼓勵兒童，使他們樂意接受教師的指導和教誨。自在、安閑的情緒有利于兒童接受新知識、容納新形象。教育的一個重要使命，就是喚醒和培養(yǎng)兒童愛的情感，使他們以此為動力去實現教育的目標。斯賓賽主張用積極的暗示激發(fā)學生的情感，因為積極的暗示總是和真摯的愛的情感相聯系，“它有時是發(fā)現孩子在某方面的潛能，有時是對他性格中優(yōu)秀成分的敏銳捕捉，有時是對他智力的真誠贊美〞[3]。更為重要的是，要讓孩子感受到愛和敘述愛，以激發(fā)兒童身上相應的積極情感。從夸美紐斯和斯賓塞對情感教育原那么的論述中，我們知道，情感在愉快教學中起著支柱的作用。情感是天下最神圣的東西，它像具有磁力一般，吸引兒童全身心地投入教學活動之中，是兒童從事所有活動的原動力。沒有愛的情感，就沒有教育可言。然而，傳統(tǒng)教育的教學過程只關注知識和理智，忽略了情感，導致教學過程唯理性化，使得本應結合的理智和情感別離。由于情感被排除在教學過程的視野之外，學生只能被動地接受知識，死記硬背知識，不能很好地消化知識，教學過程的動力主要來自外在的獎勵和懲辦。然而，“如果一個活動被某種外在的獎品或代替所獎勵――一些活動本身之外的東西――當沒有獎品報償時，這個活動就很難成為自由和自愿性的活動，同時兒童也較無法享受活動本身的樂趣〞[9]。教學要取得實效，必須使理智與情感有機結合，使教學過程的兩條信息回路――認知信息回路與情感信息回路暢通，不受妨礙。

4.愉悅性原那么

愉悅性原那么是指讓學生在教學中體驗到高興，在愉快的氣氛中獲取知識，開展智力?？涿兰~斯不僅要求學校應是快意的場所，而且要求教師的