借鑒“建構(gòu)主義”理論 促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教學(xué)

借鑒“建構(gòu)主義”理論促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教學(xué)借鑒“建構(gòu)主義〞理論促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教學(xué)

新課程背景下的小學(xué)科學(xué)教學(xué)超越學(xué)科的界限，是對(duì)兒童進(jìn)行科學(xué)啟蒙教育的一門重要的根底學(xué)科，上好科學(xué)課對(duì)開展小學(xué)生愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)、用科學(xué)的能力，提高小學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，具有十分重要的意義。[1]建構(gòu)主義是影響科學(xué)教育的一種重要理論，關(guān)注小學(xué)科學(xué)的特點(diǎn)和小學(xué)生自身的特點(diǎn)，思考建構(gòu)主義對(duì)小學(xué)科學(xué)的啟示。

一、建構(gòu)主義的理論闡述

建構(gòu)主義最早提出者可追溯至皮亞杰。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到開展。建構(gòu)主義是關(guān)于對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的理論，它關(guān)注的是知識(shí)是什么和個(gè)體如何獲得知識(shí)的問題。[2]斯皮維、杜伊特和薩克斯等建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為：當(dāng)個(gè)體參與意義的建構(gòu)而不是被動(dòng)接受由環(huán)境直接傳送的知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)發(fā)生了。[3]學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者是帶領(lǐng)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，對(duì)任何事情是有自己的見解和看法的。因此教學(xué)不能忽視學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的進(jìn)行“填鴨式〞教學(xué)，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。除此之外，建構(gòu)主義還認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫忙，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)局部。

二、建構(gòu)主義對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)的啟示

〔一〕突出了學(xué)生的主體地位

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教育觀合乎素質(zhì)教育的要求，因?yàn)閷W(xué)生才是知識(shí)的建構(gòu)者，學(xué)生在一定意義的情境中，主動(dòng)對(duì)知識(shí)精心選擇、推理、判斷的等思維形式，通過小組合作或自己獨(dú)立思考等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建。小學(xué)科學(xué)這門課程注重的是培養(yǎng)小學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)小學(xué)生主動(dòng)探究的精神，，而科學(xué)素養(yǎng)和探究精神的培養(yǎng)往往依靠小學(xué)生的主體性科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)而逐漸得以開展。所以當(dāng)走進(jìn)科學(xué)課堂的時(shí)候，教師不能僅限于照本宣科，應(yīng)提出一些問題讓學(xué)生自己去解決，去探索。示例?尋找秋天》的教學(xué)中，它的教學(xué)任務(wù)有兩個(gè)，其一是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)秋天的特征，其次讓學(xué)生學(xué)會(huì)實(shí)用溫度計(jì)。我們可以讓學(xué)生走出課堂去尋找具有秋天特征的事物，或一片落葉，或一枚熟透的果實(shí)等等，通過學(xué)生的雙眼去發(fā)現(xiàn)秋天的落葉，去發(fā)現(xiàn)秋天的瓜果飄香，去認(rèn)識(shí)秋天的特征，更形象更具體，更合乎學(xué)生的心理特征。

〔二〕強(qiáng)調(diào)了教師的“三者〞作用

教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，教學(xué)質(zhì)量的提高很大程度上取決于教師教學(xué)水平，無論教學(xué)伎倆多么先進(jìn)，教師的作用不可替代。建構(gòu)主義理論一改教師“傳道、授業(yè)、解惑〞的角色，變成“組織者、引導(dǎo)者、合作者〞，更重視教師在教學(xué)中與學(xué)生互動(dòng)的引導(dǎo)作用。在學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的同時(shí)，教師的引導(dǎo)必不可少。小學(xué)生年齡較小，不足一定的獨(dú)立性，需要教師不斷地引導(dǎo)，促使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。而且因?yàn)橛械目茖W(xué)知識(shí)具有一定的難度，如果沒有老師的引導(dǎo)和幫忙會(huì)挫傷小學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，因此，在教學(xué)過程中需要教師采取多元化的教學(xué)辦法來誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)任務(wù)。示例?食物中的營(yíng)養(yǎng)》這一課的教學(xué)中需要做一些實(shí)驗(yàn)來證明事物中含有的營(yíng)養(yǎng)成分，但是實(shí)驗(yàn)的操作有一定的難度和危險(xiǎn)性，因此教師要做一些啟發(fā)和引導(dǎo)的工作，協(xié)助小學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)，并給予一定的實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)，確保小學(xué)生的平安。

〔三〕關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之外，即知識(shí)是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的主動(dòng)建構(gòu)。這種建構(gòu)離不開其自身的背景和經(jīng)驗(yàn)。小學(xué)生不是“白板〞，他們?cè)趯W(xué)習(xí)科學(xué)概念之前，大都對(duì)這些概念有了一定的認(rèn)識(shí)和了解。由于新概念的形成是建立在小學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)根底之上的，因此已有經(jīng)驗(yàn)在小學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)中扮演著非常重要的角色：當(dāng)科學(xué)概念和已有經(jīng)驗(yàn)比擬一致時(shí)，他們就容易理解并能很快掌握新的知識(shí)和信息，已有經(jīng)驗(yàn)在此是推動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的，它是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識(shí)的根底。建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)既不像經(jīng)驗(yàn)論主張的那樣是純客觀的東西，也不像活力論所說的是純主觀的東西。知識(shí)是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。[4]所以在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不能夠忽略對(duì)小學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的了解。示例?食物的營(yíng)養(yǎng)》中波及到健康食譜的搭配，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)接觸過的一些食物搭配，有些是非?？茖W(xué)的營(yíng)養(yǎng)搭配，但是有些是錯(cuò)誤的不良搭配。我們完全可以從這些學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)入手進(jìn)行教學(xué)，矯枉過正，再高度肯定他們知道的正確搭配。這樣更有利于小學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的吸收并學(xué)以致用。

〔四〕創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，活潑教學(xué)氣氛

皮亞杰和布魯納都認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)離不開具體的“情境〞，在一定情境下習(xí)得的知識(shí)并不局限于在該情境中的應(yīng)用，在一定的練習(xí)條件下，它們可以實(shí)現(xiàn)普遍的遷移。[5]小學(xué)生學(xué)習(xí)中無意識(shí)注意較強(qiáng)的心理特點(diǎn)，要求教師必須發(fā)揮教學(xué)智慧，密切結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)與之相對(duì)應(yīng)的情境，把概念性、抽象性很強(qiáng)的科學(xué)知識(shí)渲染為具體、形象、生動(dòng)、有趣的環(huán)境和片段，從聽覺、視覺、感覺等多方面強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗(yàn)，有效激發(fā)學(xué)生的興奮點(diǎn)和學(xué)習(xí)主動(dòng)性，活潑課堂氛圍，提高學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。一般來說，教師在創(chuàng)設(shè)情境引入新課時(shí)，不是讓學(xué)生看熱鬧而已，而是先提出一些問題，讓學(xué)生邊看演示邊思考問題，充沛發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。

〔五〕組織實(shí)踐探索，激動(dòng)員手動(dòng)腦新課程規(guī)范強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦能力，讓學(xué)生積極參與、樂于探究、勇于實(shí)驗(yàn)、勤于思考。根據(jù)新課程的要求，教師在教學(xué)中要積極組織學(xué)生發(fā)展實(shí)驗(yàn)探索，在獲取相關(guān)科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)動(dòng)手動(dòng)腦的意識(shí)和習(xí)慣。在學(xué)習(xí)?尋找秋天》一課時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)有一項(xiàng)為哪一項(xiàng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)用溫度計(jì)測(cè)量秋天的氣溫，由于學(xué)生對(duì)此裝置短少接觸，感性認(rèn)識(shí)缺乏，如果采用傳統(tǒng)的教師講解并直接給出結(jié)論的辦法，學(xué)生更多的是對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶，很難理解掌握定溫度計(jì)的使用辦法。為此，我在向?qū)W生介紹相關(guān)知識(shí)后，提供備用器材，組織學(xué)生分組自己動(dòng)手，自己測(cè)量氣溫，并在此根底上引領(lǐng)學(xué)生各抒己見、彼此啟發(fā)、集思廣益、引發(fā)靈感，總結(jié)溫度計(jì)在使用時(shí)的考前須知。這種探索實(shí)踐活動(dòng)，不僅對(duì)新知識(shí)印象深刻、理解透徹，而且在潛移默化中奠定了學(xué)生遇到問題自覺動(dòng)手動(dòng)腦的思想根底，鍛煉了學(xué)生思維的邏輯性與敏捷性，對(duì)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和開展大有裨益。

〔六〕強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)〞

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解〔即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)〕起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和答辯，先內(nèi)部協(xié)商〔即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確〕，然后再相互協(xié)商〔即對(duì)當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論〕。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體〔包括教師和每位學(xué)生〕的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。小學(xué)科學(xué)課程的開放性和探究性使得發(fā)展協(xié)作學(xué)習(xí)很有必要。但是由于小學(xué)生年齡比擬小，發(fā)展協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)容易把握不住重點(diǎn)，偏離主題，這就要求教師要明確規(guī)定一些根本的協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)，使小學(xué)生養(yǎng)成良好的協(xié)作學(xué)習(xí)的習(xí)慣。實(shí)施協(xié)作學(xué)習(xí)，有利于活潑課堂氛圍，有利于改編學(xué)生單調(diào)的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生學(xué)習(xí)小學(xué)科學(xué)提供廣