簡論教學與交往

本文格式為Word版，下載可任意編輯——簡論教學與交往近一段時期以來，教學中的交往問題受到越來越廣泛的重視，筆者認為，有兩方面的原因：

一、在我們的實際教學中，系統(tǒng)講授作為最主要的方法，長久以來，就受到了猛烈的質疑。

盡管系統(tǒng)講授不能簡單地等同于滿堂灌，卻極易形成滿堂灌。認識過程研究透露，即使認為教師的課講得很好，大量學生，包括學習天分很高的學生，實際理解的東西也比我們認為他們能夠理解的東西要少。通過測定發(fā)現(xiàn)，學生加入考試時尋?？梢赞q別出哪些知識講過，哪些書讀過。然而，通過細心分析說明，即使不全錯，他們理解了的往往有限或者理解歪了。(參見：國家教育發(fā)展研究中心編，《發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢第四集》，人民教育出版社，1992年版，第193頁。)這一發(fā)現(xiàn)說明：系統(tǒng)講授的教學效果是很不盡如人意的，必需進行較大力度的改造。只有當概念和基本原理融合在各種背景之中并以各種方式來表達時，才最簡單把握，由于這可以確保有更多的機遇使所教授的內(nèi)容牢牢扎根于學生的知識系統(tǒng)中。為了改革教學方法，"活動教學'就又被受到重視。而交往作為活動的主要形式，自然地進入到人們的理論視野。緣此，教學中的交往作為背景和手段，受到人們的重視。

二、改革開放以來，在我國教育理論界就教學目標的重點在認識上經(jīng)歷了一個從強調基礎知識到重視智力開發(fā)與能力培養(yǎng)再到重視創(chuàng)造力、特性和主體性的不斷深化的過程，而主體性的確立、弘揚和凸現(xiàn)，離開了交往就難以成為可能。有鑒于此，在教學中，交往特別是交往所賴以進行和所生成的諸多品質使得交往本身成為教學的內(nèi)容、對象和目標。

其實，從文藝復興以來，就不斷有教育家反對學生被動接受知識，反對把學生當作知識的容器，強調重視學生的學習興趣、自主活動和直接經(jīng)驗;人文主義者伊拉斯謨就嚴肅地批評了"灌輸'式的教育，他主張學生應當增加實際活動，包括社交方面的活動。他指出，詞法、句法規(guī)矩縱然是必要的，但應盡可能少些，簡單明了些。他認為，只有愚蠢的文法教師才把規(guī)矩硬灌給兒童，由于兒童的語言能力主要不是靠規(guī)矩而是靠交往中的表達而實現(xiàn)的。否則，學習會變得煩瑣枯燥。(參見高峽等《活動課程的理論與實踐》，上?？萍冀逃霭嫔?，1997年版，P3。)在當代更有學者強調要重視學生的"課堂生活的質量'，對"完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的'的現(xiàn)存狀態(tài)持猛烈的批評態(tài)度，由于"我們需要課堂教學中完整的人的教育'。教學過程不只是一個認知性的把握知識發(fā)展聰慧潛能的過程，同時也是一個完整的人的成長與形成的過程，是學生個體生命潛能多方位地得以彰顯、深發(fā)、豐富的過程。

有學者指出："以往教學理論在一定程度上把認識過程和交往過程相分開，這就是我們尋常把教學分為智育過程和德育過程的基礎。'(宋寧娜《活動教學論》，XX教育出版社，1996年版，第4頁。)這種說法雖不夠確切(智育過程與德育過程的區(qū)分主要是從各自要解決的問題、要完成的任務、要達到的目標不同來區(qū)分的)，但無視教學過程中的交往活動或者把認識活動與交往活動割裂開來，這確是以往教學理論的不足之處。

人總是在同他人的交往中度過自己的生命歷程的。康德曾指出：人有聯(lián)合他人的傾向，由于他在和人交往狀態(tài)中有一種比個人更豐富的感覺，感到更能發(fā)展自己的自然稟賦。交往是一種目的性的活動，它蘊涵著交往主體的價值取向和理想，這一方面表現(xiàn)于交往對象的選擇，另一方面表現(xiàn)為交往主體不斷以理想的交往形式批判與改造舊的交往形式。

皮亞杰提出的發(fā)生認識論的兩個中心思想"相互作用論'和"建構論'認為，知識不是外界客體的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部預先形成的結構的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構的結果;認識是一種主動積極和不斷的建構活動，發(fā)展不是由內(nèi)部成熟或外部教學支配的，而是一個積極的建構過程，兒童要通過自己的活動，一再建構形成他的智力的基本概念和思維形式。皮亞杰的不足在于他主要關注的是兒童與物體之間的相互作用，而對兒童與成人之間以及同伴之間的交往缺乏深入研究。交往是人的最基本的精神需要之一;一般來說，每一個個體的一生都是在交往中度過的;人類世代積累的知識經(jīng)驗可以凝結在物質資產(chǎn)和精神資產(chǎn)之中，但每一個個體把握知識經(jīng)驗卻是在與人類知識經(jīng)驗活的載體成人的直接交往開始的。據(jù)此，前蘇聯(lián)有名兒童心理學家瑪婭伊萬諾夫娜利西娜(19291983)提出了頗具特色的交往的個體發(fā)生論。(陳幗眉、馮曉霞編《學前心理學參考資料》，人民教育出版社，1991年版，第354頁。)

利西娜指出：交往的需要是兒童眾多需要中的一部分，因此，交往動機的發(fā)展與兒童的一些基本需要之間有著密切的聯(lián)系。研究說明，作為交往動機之基礎的需要主要有3個：對各種新印象的需要、積極活動的需要、承認與支持的需要。據(jù)此，利西娜將兒童交往的動機劃分為3種基本類型：認識性交往動機、活動性交往動機和特性性交往動機。認識性交往動機是兒童在滿足對各種新印象之需要的過程中產(chǎn)生的;活動性交往動機是在滿足兒童積極活動需要的過程中形成的;特性性交往動機滿足的是兒童得到他人承認與支持的需要。在教學中，交往存在著師生間的交往和生生間的交往之分，而前者又可分為教師個體與學生集體間的交往和教師個體與學生個體的交往;后者則有五種交往形態(tài)：個體間的交往、三人以上小團體的交往、小團體之間的交往、小團體與群體間的交往、個體與團體的交往。無論是師生之間的交往還是生生之間的交往都是學生特性心理發(fā)展的背景和條件，二者有其一致的地方，但也有區(qū)別;由于教師的地位以及其學識修養(yǎng)的優(yōu)越性，對學生的發(fā)展更具有深刻性和長久性，而生生之間的交往由于其更具平等性、更無拘無束和非強制性，能更好地促進學生的主動性、創(chuàng)造性和民主平等精神的發(fā)展;對學生學會理解、尊重同伴，平等地接納他人，寬容差異，對于促進社會知覺的發(fā)展、交往技能和自我意識的發(fā)展以及戰(zhàn)勝自我中心都有著十分重要的意義。

在師生的交往關系中，師生之間毋庸置疑存在著區(qū)別，教師無論在知識、能力、對事物的理解方面，還是在社會地位方面都起碼要比學生略勝一籌。因此，學生要取得與教師平等交往的自由，他們必需不斷地提高自己，發(fā)展自己，使自己具備各種才干與自我負責的態(tài)度等素質。而獲得這種素質就是交往教學論稱之為"解放'的教學目標。(參見：李其龍編著《德國教學論流派》，陜西人民教育出版社，1993年版，P122。)

在教學中，交往不僅有最正確量的問題，也就是說并非越多越好，而且有一個交往的質量問題。一般來說，存在著三種狀況：A.交往的目的不明確，隨便性很大;B.目的雖明確但缺乏吸引力和教育意義;C.目的明確而又有吸引力和教育意義。顯然，在A、B狀況下，交往的質量和效能就很成問題。交往、認知和審美共同作為人的精神需要，其本身是需要發(fā)展和培養(yǎng)的;三者互為中介、互為前提、互為因果，統(tǒng)一在教育性的活動中。

在教學中，交往實際上構成了學生的智力背景，并使學生真正的涉入到由不同特性和視界所構成的"精神場'。具體說來，教學中的交往具有以下幾個方面的功能：

a、經(jīng)驗共享;b、學會合作，消除個人中心;c、學會有效地表達自我;d、發(fā)現(xiàn)自我;e、增進人與人之間的相互了解、溫情與信任;f、把握處理人際關系的技能、技巧與策略;g、達成共識，組織共同的活動;h、弘揚主體性，形成健康豐富的特性。

教學中的交往何以具有上述功能、何以能促進學生的發(fā)展呢?這是一個有待進一步摸索的重要問題。但從筆者目前已有的認識來說，以下幾點是可以確定的：教學中的交往(1)使學生間的合作與競爭成為可能，而無論是合作還是競爭均是學生學習和發(fā)展的強大動力;(2)使及時反饋成為可能;(3)使師生間的視界融合(FusingofHorizons)成為可能;(4)使課堂生活生動活潑、多姿多彩成為可能。

在教學中確定交往的意義暗含著對平等、民主的人際關系和個體開放心態(tài)的倡導，以及尊重差異和勉勵獨特性、崇尚特性和主體性。由于平等、開放、差異性、獨特性、主體性等都是有效的、高質量交往的前提。