全球化背景中的公民與公民教育

第第#頁(yè)共7頁(yè)全球化背景中的公民與公民教育【內(nèi)容提要】隨著全球化的發(fā)展商業(yè)貿(mào)易、勞工輸出、移民和難民加劇了全球范圍內(nèi)的人員流動(dòng)使得傳統(tǒng)的、相對(duì)于國(guó)家定位的公民與公民教育問(wèn)題成為國(guó)際社會(huì)、尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家關(guān)注的一個(gè)研究領(lǐng)域。本文簡(jiǎn)述了西方社會(huì)公民與公民教育的基本概念公民教育的不同模式分析了在全球化發(fā)展背景中民族國(guó)家公民教育面臨的問(wèn)題。【摘要題】德育研究【英文摘要】Alongwith通過(guò)教育使個(gè)體成為一個(gè)合格的公民這是民族國(guó)家對(duì)個(gè)體發(fā)展最基本的期望也是教育最基本的目標(biāo)。世界各國(guó)對(duì)公民資質(zhì)的要求與公民教育的內(nèi)容會(huì)有所不同但對(duì)公民與公民教育問(wèn)題歷來(lái)都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個(gè)教育問(wèn)題它也是民族國(guó)家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來(lái)由于全球范圍內(nèi)人們頻繁的跨國(guó)遷移、流動(dòng)使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國(guó)家定位對(duì)民族國(guó)家的權(quán)威、認(rèn)同構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們開(kāi)始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問(wèn)題。本文簡(jiǎn)要敘述了西方社會(huì)公民教育演變的歷史并對(duì)全球化背景中的公民與公民教育進(jìn)行了分析和展望。一、民族國(guó)家中的公民與公民教育公民問(wèn)題一直以來(lái)是政治和教育中的核心問(wèn)題。公民作為一個(gè)古老的概念我們可以追溯到希臘城邦時(shí)期及羅馬共和國(guó)時(shí)期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國(guó)家的興起而發(fā)展起來(lái)的因此西方民族國(guó)家對(duì)公民問(wèn)題的理論探討和實(shí)施框架是以民族國(guó)家為基本分析單位的。西方國(guó)家一直認(rèn)為一個(gè)健全穩(wěn)定的民主社會(huì)除了要依賴基本社會(huì)結(jié)構(gòu)的公正性以外公眾的素質(zhì)和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學(xué)者極為重視在一定政治體系中的社會(huì)成員早期學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得及形成的政治認(rèn)知和政治態(tài)度認(rèn)為這種早期形成的傾向很難加以改變往往成為其政治自我及價(jià)值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認(rèn)同感的公民教育對(duì)社會(huì)的凝聚和國(guó)家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠(chéng)、自省、自律的公民責(zé)任的一種教育。西方國(guó)家對(duì)于公民教育的研究與實(shí)施是隨著其對(duì)公民身份認(rèn)識(shí)的變化而不斷變化的。公民的現(xiàn)代形式起源于18世紀(jì)末期的法國(guó)革命民族國(guó)家的興起一方面抹去了諸如世襲的種姓和等級(jí)這樣傳統(tǒng)的社會(huì)階層界限給社會(huì)成員一個(gè)新的定位即公民身份?！缎麓笥倏迫珪?shū)》對(duì)公民(Citizenship)身份的解釋是指“個(gè)人與國(guó)家的關(guān)系受這個(gè)國(guó)家的法律約束而在這個(gè)國(guó)家擁有相應(yīng)的義務(wù)和權(quán)利”。早期的公民身份首先強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人與國(guó)家的關(guān)系中民族、社會(huì)階層及社群屬性首先要服從于國(guó)家賦予個(gè)人的普遍屬性。追溯民族國(guó)家形成的過(guò)程不難發(fā)現(xiàn)早期公民身份的確定具有封閉性特征與主流文化相異的民族或原住居民不能獲得公民身份。若要獲得這一身份需要在行動(dòng)上表示對(duì)民族國(guó)家的效忠放棄或貶低本民族的文化或弱勢(shì)民族成員的身份因此公民教育強(qiáng)調(diào)文化同質(zhì)和政治忠誠(chéng)。在傳統(tǒng)的公民觀下國(guó)家作為一個(gè)地域的政治共同體與國(guó)家作為一個(gè)文化共同體是相關(guān)聯(lián)的作為國(guó)家成員的公民被共同分享的歷史、價(jià)值和傳統(tǒng)緊密聯(lián)系在一起。然而大多數(shù)國(guó)家是多種族群體的混合或結(jié)合而被分享的文化往往是主流群體的文化少數(shù)民族群體和文化往往是被壓迫和被排擠的。民族國(guó)家對(duì)文化同質(zhì)性的追求反而常常引起少數(shù)民族的反抗和分離的運(yùn)動(dòng)。特別是二戰(zhàn)以后爭(zhēng)取公民權(quán)利運(yùn)動(dòng)成為西方民族國(guó)家的一股強(qiáng)大的政治潮流到70年代末期基本確立了不分民族和社會(huì)階層在法律意義上的公民身份和地位。西方國(guó)家弱勢(shì)群體公民權(quán)利的獲得往往通過(guò)以下的途徑達(dá)到的：1.因歧視引起的社會(huì)沖突其動(dòng)力來(lái)自自下而上的社會(huì)運(yùn)動(dòng)如美國(guó)20世紀(jì)60年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)、20世紀(jì)70年代的女權(quán)運(yùn)動(dòng)等；2.因歸化而引起的公民數(shù)量的擴(kuò)張即外國(guó)人加入所在國(guó)國(guó)籍引起的公民人數(shù)擴(kuò)張。在爭(zhēng)取公民權(quán)利的運(yùn)動(dòng)中新興的利益集團(tuán)和既有的利益集團(tuán)彼此發(fā)生沖突沖突既發(fā)生在不同的階級(jí)群體之間也發(fā)生在不同的種族和社群之間因此國(guó)家十分重視公民教育對(duì)于國(guó)家穩(wěn)定和安定的作用。然而如何達(dá)到這一目標(biāo)各國(guó)因?yàn)闅v史傳統(tǒng)和社會(huì)現(xiàn)狀的不同出現(xiàn)了很大的分歧有的國(guó)家繼續(xù)維持原有的教育模式而有的則開(kāi)始反思過(guò)去的公民教育開(kāi)始了新的探索。隨著西方民族國(guó)家形式化的民主程序架構(gòu)基本完成爭(zhēng)取公民權(quán)利運(yùn)動(dòng)告一段落關(guān)于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世紀(jì)90年代以來(lái)關(guān)于公民身份和公民教育的討論再度引西方學(xué)者的關(guān)注美國(guó)學(xué)者Kymlicka認(rèn)為這個(gè)趨勢(shì)是由兩個(gè)主要原因所造成的一個(gè)是自20世紀(jì)70年代以來(lái)雖然在法律上確立了每個(gè)個(gè)體的公民身份和地位但在現(xiàn)實(shí)生活中普遍存在的不平等仍然是社會(huì)矛盾和沖突的根源20世紀(jì)80年代社群主義公民觀的出現(xiàn)就是這種社會(huì)矛盾的反映。其次世界范圍內(nèi)不斷發(fā)生的種族沖突和政治事件以及發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)勞工的需求引發(fā)的移民、難民浪潮使個(gè)體不斷在不同的民族國(guó)家間流動(dòng)形成了民族國(guó)家公民身份認(rèn)定上的矛盾與沖突。早期的公民身份理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)了個(gè)體在政治結(jié)構(gòu)和制度系統(tǒng)中的地位問(wèn)題而忽略了公民對(duì)國(guó)家及其政治架構(gòu)的認(rèn)同。特別是在全球化的時(shí)代文化的多樣性和個(gè)人的身份的復(fù)雜性使得人們必須重新審視公民身份以承認(rèn)和包容多樣化為主題的公民教育模式漸漸成為了西方公民教育的主流取向。二、西方國(guó)家早期排斥及同化的模式排斥及同化的公民教育模式是有其哲學(xué)基礎(chǔ)的18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的發(fā)展推動(dòng)了理性主義和科學(xué)主義的發(fā)展二元化的思維模式導(dǎo)致了民族國(guó)家對(duì)待少數(shù)民族排斥及同化的極端政策。在政治層面上民族國(guó)家發(fā)展早期人們把文化的同質(zhì)性看作是國(guó)家的重要特征。政治家們一方面是為了穩(wěn)定國(guó)家的社會(huì)秩序另一方面由于主體民族和主流文化的優(yōu)越感對(duì)于移民和少數(shù)民族以及弱勢(shì)群體文化多采取排斥態(tài)度其目的在于達(dá)到社會(huì)的同質(zhì)性建構(gòu)。這一理念直接導(dǎo)致國(guó)家制定了許多帶有歧視性的法律和法規(guī)它們雖然保護(hù)了主流社會(huì)成員的利益但排斥了外國(guó)移民和少數(shù)民族在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治生活中享受平等地位的權(quán)利。政治家們認(rèn)為要求社會(huì)正義和保證基本人權(quán)潛在地伴隨著社會(huì)的不穩(wěn)定。因此當(dāng)少數(shù)民族要求得到平等對(duì)待以及給予他們表達(dá)自己的文化和宗教身份的空間時(shí)國(guó)家卻試圖通過(guò)把少數(shù)民族邊緣化的策略以剝奪和限制他們的公民權(quán)利來(lái)維護(hù)社會(huì)的穩(wěn)定。美國(guó)學(xué)者楊(Young)從三方面探討了國(guó)家同化政策:1.從整合的角度出發(fā)同化策略的目的在于使先前被排除的少數(shù)民族能夠順利進(jìn)入到主流社會(huì)之中。但是這些被排除的少數(shù)民族必須遵守、承認(rèn)社會(huì)中主流和優(yōu)勢(shì)民族的文化標(biāo)準(zhǔn)以這些標(biāo)準(zhǔn)作為社會(huì)行為準(zhǔn)則；2.從普遍人性的理想來(lái)看同化策略的目的在于促進(jìn)個(gè)體融入到主流社會(huì)之中這種理想是基于族群中立(group-neutral)的假設(shè)即個(gè)人不受其民族或種族背景因素的影響以一個(gè)平等、理性的自由人身份進(jìn)入社會(huì)生活以排除個(gè)體在主流社會(huì)中的族群和階層差異；3.從心理的層面來(lái)看同化策略使用的是以壓制或取消族群差異的方式對(duì)個(gè)人或族群進(jìn)行同化。同化模式會(huì)使少數(shù)民族個(gè)體對(duì)自己與主流文化的差異產(chǎn)生強(qiáng)大的心理壓力少數(shù)民族弱勢(shì)群體受到自我厭惡和外界排擠的雙重壓力甚至?xí)驗(yàn)樽约旱纳贁?shù)民族身份而產(chǎn)生污名感。美國(guó)、加拿大、澳大利亞、新西蘭等典型的移民國(guó)家中1970年之前主要都是同化模式直到20世紀(jì)70年代之后才漸漸地被多元文化模式所取代。而在西歐一些國(guó)家(英國(guó)、法國(guó)、荷蘭)中同化模式占主導(dǎo)而在另一些國(guó)家(德國(guó)、瑞士、奧地利)排除差異模式占主導(dǎo)地位。其中德國(guó)是排斥模式的代表法國(guó)是同化模式的代表。從70年代中期開(kāi)始這些國(guó)家的公民教育模式遇到了新的挑戰(zhàn)正在被新的模式所取代。德國(guó)公民教育模式是基于排除差異的方式它強(qiáng)調(diào)德國(guó)不是一個(gè)移民國(guó)家所以招募來(lái)的外國(guó)工人、難民以及他們的子女最終要被遣送回國(guó)他們只是暫時(shí)性地被整合到社會(huì)中所以提供給他們的教育采納了雙重的策略。這種策略既提供給學(xué)生維持他們的母語(yǔ)和國(guó)家文化的課程以便為把他們遣送回國(guó)做準(zhǔn)備同時(shí)也提供給學(xué)生在德國(guó)被“暫時(shí)性整合”所需要的基本的語(yǔ)言和文化技能。這一策略最終導(dǎo)致了移民子弟低入學(xué)率、低成就率、犯罪率高的現(xiàn)狀。隨著社會(huì)的發(fā)展需要簡(jiǎn)單技能的工作崗位越來(lái)越少這部分人獲得工作的機(jī)會(huì)也越來(lái)越少。種族主義教育政策導(dǎo)致了他們只能做需要簡(jiǎn)單技能的工作貧民住宅區(qū)、低教育成就、少數(shù)民族的外表特征等因素結(jié)合在一起變成了一種恥辱的標(biāo)志代表著邊緣和不可靠的身份所以年輕移民尋找工作經(jīng)常遭到拒絕社會(huì)問(wèn)題日益嚴(yán)重。法國(guó)的共和模式是基于同化的理念共和模式的中心原則是基于個(gè)人的平等而不是基于承認(rèn)文化差異和少數(shù)民族的權(quán)利基礎(chǔ)之上的平等。對(duì)于要成為公民的移民和他們的孩子而言在法律面前的平等和一個(gè)強(qiáng)大的福利國(guó)家的保障被看作是整合的前提條件。法國(guó)的教育系統(tǒng)是高度集中的教育當(dāng)局要求移民要學(xué)習(xí)法語(yǔ)和法國(guó)文化這是他們成功地成為公民的先決條件。教育不應(yīng)該為少數(shù)民族或移民的孩子提供任何特別的準(zhǔn)備而是要讓他們完全融入正常的法國(guó)學(xué)校和法國(guó)的社會(huì)文化之中。這兩個(gè)國(guó)家是同化及排斥策略的代表隨著時(shí)代變遷德國(guó)和法國(guó)都出現(xiàn)了許多社會(huì)矛盾。近年來(lái)在法國(guó)、德國(guó)出現(xiàn)的極右翼勢(shì)力就是社會(huì)矛盾的集中體現(xiàn)。事實(shí)證明無(wú)論是同化或排斥已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)變化的要求也無(wú)法從根本上調(diào)和日益尖銳的社會(huì)矛盾兩國(guó)都開(kāi)始進(jìn)行適度調(diào)整以緩和社會(huì)矛盾。三、全球化背景下的西方民族國(guó)家公民教育模式第二次世界大戰(zhàn)以后“歐洲文化中心論”或“西方中心論”的影響已日漸式微其文化之魂的基督教價(jià)值體系亦遇到世俗化、多元化或后現(xiàn)代化的強(qiáng)烈挑戰(zhàn)。值此機(jī)遇西方公民與公民教育思想的研究與發(fā)展進(jìn)入了新的歷史時(shí)期。學(xué)者們開(kāi)始以批判的眼光來(lái)審視公民思想與公民教育特別是在全球化發(fā)展的背景下培養(yǎng)什么樣的公民如何培養(yǎng)公民日益成為國(guó)家必須應(yīng)對(duì)的重大問(wèn)題。多元文化論的基本觀點(diǎn)是不同的社會(huì)群體都有維持其獨(dú)特的文化認(rèn)同享有其文化特質(zhì)的權(quán)利民主主義的多元文化公民教育能用兩種不同的方式進(jìn)一步促進(jìn)公民權(quán)利平等。首先通過(guò)傳遞容忍文化差異的民主價(jià)值觀使人們能夠包容和尊重文化差異和價(jià)值多元；其次通過(guò)承認(rèn)文化的差異并培養(yǎng)青少年在其生活的社會(huì)中的跨文化適應(yīng)能力。對(duì)文化