教資-小學教育知識與能力-心理學

教資心理學必背知識點第一部分

心理學

第二章認知發(fā)展教育

第一節(jié)感覺與知覺

一、感知覺概述

（一）知覺

知覺是在感覺的基礎上產(chǎn)生的，是人腦對直接作用與感覺器官的客觀事物的各個部分和屬性的

整體反映。

（-）感覺和知覺的關系：（感覺和知覺是新密聯(lián)系又有區(qū)別的）

感覺和知覺的聯(lián)系:首先直覺是在感覺的基礎上產(chǎn)生的。但不是感覺數(shù)量的簡單相加。其次，感覺和

直覺都是客觀事物直接作用與感覺器官而產(chǎn)生的，二者常常交織在一起。

感覺和知覺的區(qū)別:首先，二者在感受與反應客觀事物屬性方面的區(qū)別。其次，二者在分析器方面的

區(qū)別。再次，經(jīng)驗在感覺和知覺活動中起的作用不同。

（三）感覺的分類

1.外部感覺（視覺，聽覺，嗅覺和味覺，膚覺）

2.內(nèi)部感覺（運動覺，平衡覺，機體覺）

（四）知覺的分類

1.空間知覺；2.時間知覺3.運動知覺二、

感知覺的一般規(guī)律

1.感受性與感覺閾限的關系

（1）感受性與感覺閾限

感受性：就是感覺器官對適宜刺激的感覺能力，它是指人的主觀感覺能力

感覺閾限：是引起感覺刺激的限度，也成刺激閾限，表示客觀刺激量的大小

心理物理方法常用感覺閾限的大小來衡量主觀感覺性能力的大小，二者之間成反比關系

（2）絕對感受性和絕對感覺閾限

絕對感受性:指剛剛能覺察出引起感覺的最小刺激量的能力

絕對感覺閾限:指剛剛能引起感覺的最小刺激量。

絕對感受性和絕對感覺閾限也是成反比關系。

（3）差別感覺閾限和差別感受性

差別感受性:指剛剛能覺察出的最小差別量的能力

差別感覺閾限:剛剛能引起新感覺的刺激物的最小差別量。

差別感覺閾限和差別感受性同樣成反比關系。

感受性變化的規(guī)律：1.感覺適應2.感覺對比3.感覺的互相作用4.感受性在實踐中的發(fā)展。2.知

覺活動的規(guī)律

（1）知覺的選擇性（指把知覺的對象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特性）

影響知覺選擇性的因素有主觀和客觀兩方面：

客觀有；第一，對象和背景的差別性；第二，對象的活動性；第三，刺激物的新穎性；第四，刺激物

的強度影響選擇性。

主觀有：知覺有無目的和任務；已有知識經(jīng)驗的豐富程度：個人的需要和興趣愛好；定勢與情緒狀態(tài)

等影響對知覺對象的選擇。

（2）知覺的整體性（指盡管客觀事物具有各種不同屬性，有各種不同部分組成，單我們總是把它作

為統(tǒng)一的整體來感知）

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（3）知覺的理解性（指我們在知覺任何事物是，總是根據(jù)已有的認知或者經(jīng)驗解釋他，并用語言詞

吧它標志出來）

（4）知覺的恒常性（指當知覺的條件在一定的范圍內(nèi)改變時，知覺的影響任然保持相對不變的特性）

第二節(jié)記憶

一、記憶的概述

1.記憶的概念

記憶：是過去經(jīng)驗在人腦中的反映（有識記，保持，再認或回憶三個階段）

2.記憶的品質(zhì)

①記憶的敏捷性

②記憶的登么性

③記憶的準確性

④記憶的準備性

3.記憶過程

（一）運氣：是通過反復趕至二十別急著某種事物，并在腦中留下映像的過程

（-）保持與遺忘

（三）再認與回憶

二、三種信息儲存系統(tǒng)

1.瞬時儲存系統(tǒng)（保持的時間很短一般只有一秒鐘左右）

2.短時儲存系統(tǒng)（保持的時間約一分鐘）

3.長時儲存系統(tǒng)（保持時間長從一分鐘到幾年甚至終身）

前攝抑制:是指先學習的材料及學習活動對后來的學習產(chǎn)生的干擾作用

■攝抑制:是指后學習的材料對保持與回憶先前學習的材料所產(chǎn)生的干擾作用。

三、保持與遺忘

1.遺忘的規(guī)律

艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律（先快后慢）

2.如何避免遺忘

（-）適當超額學習（在完全識記了材料并足以正確回憶之后，有繼續(xù)增加學習或練習的次數(shù)，使學

習的鞏固水平超過能背誦的程度）

（-）減少前攝抑制與后攝抑制的干擾

（三）正確組織復習

如何正確組織復習：1.復習要及時，多次進行。

2.復習次數(shù)要適宜

3.要正確運用集中復習與分散復習的方法

4.注意用腦衛(wèi)生

第四節(jié)思維

一、思維的概念

思維是人腦對客觀事物間接的概括的認識

二、思維的特點：間接性，概括性

三、思維的分類

①動作思維，形象思維和邏輯思維

②習慣性思維和創(chuàng)造性思維

③對外思維和對內(nèi)思維

四、思維的品質(zhì)

①思維的廣闊性欲深刻性

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②思維的靈活性與敏捷性

③思維的邏輯型

④思維的獨立性欲批判性

五、創(chuàng)造性思維

1.創(chuàng)造性思維的特點

流暢性變通性獨創(chuàng)性

2.創(chuàng)造性思維的過程：發(fā)現(xiàn)新問題和解決新問題

3.影響創(chuàng)造性思維的幾個因素

(1)創(chuàng)造動機強度的影響

(2)知覺情境的影響

(3)思維定勢的影響

(4)功能固著影響

(5)解決問題策略的影響

(6)已有知識的影響

(7)人格的影響

(8)靈感的影響

(9)啟發(fā)的影響

第五節(jié)注意

一、注意的概念

注意是心理活動對一定對象的指向和集中

二、注意的功能

1.選擇功能；2.保持功能；3.調(diào)節(jié)和控制功能

三、注意而種美：無意注意,有意注意，有意后注意

四、注意的品質(zhì)

注意的廣度,注意的分配和注意的轉(zhuǎn)移

五、影嘀注意分配的畫素

1.同時進行的兩種活動中，必須有一種是熟練的，這樣才能把大部分注意集中到比較生疏的活動上去，是

注意合理分配。

2.注意分配的水平依賴于同時進行的幾種活動的性質(zhì)，復雜程度，熟練程度和習慣成都等。

六、引起無意注意的原因

1.客觀刺激物的特點：刺激物強度刺激物的對比刺激物的變化刺激物的新異性

2.主體本身的狀態(tài)：需要和興趣情緒狀態(tài)知識經(jīng)驗期待的作用

七、注意規(guī)律在教學中的應用

(-)充分運用無注意的規(guī)律組織教學

1.要盡量防止那些分散學生注意的因素的干擾

2.新穎的教學內(nèi)容

3.教學方法力求多樣，富于變化

4.培養(yǎng)學生的興趣

5.培養(yǎng)學生良好的情操，保持樂觀態(tài)度和健康的體魄

(二)要善于運用有意注意的規(guī)律組織教學

1.幫助學生樹立明確學習目的

2.對學生的要求要嚴格適當

3.創(chuàng)設問題情境引導學生積極地思考

4.正確組織課堂教學

5.組織學生實際操作

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（三）要運用兒種注意相互轉(zhuǎn)換的規(guī)律組織教學

第四章個性發(fā)展與教育

第一章需要與動機

一、動機

1.動機的概念

動機是激勵和維持人的行動，并將該行動導向某一目標，以滿足個體某種需要的內(nèi)部動因。

2.動機的功能

（1）啟動功能；（2）定向功能；（3）強化功能

3.動機沖突

動機沖突按沖突的方式可分三種類型：

1.雙趨式?jīng)_突（就是當一個人追求兩個目的,但又不能同時實現(xiàn)，只能選擇其一的心理矛盾狀態(tài)）

2.雙避式?jīng)_突（就是一個人面對兩個城脅性的目的并且必須接受其一的心理矛盾狀態(tài)）

3.趨避式?jīng)_突（就是當一個人對同一目的包郵取向和退避兩種不同動而進行選擇時的心理矛盾狀態(tài)）

二、需要

1.馬斯洛的需要層次理論

（1）生理需要

（2）安全需要

（3）歸屬于愛需要

（4）尊重的需要

（5）自我實現(xiàn)的需要

第三章情緒情感、意志的發(fā)展與教育

第一節(jié)情緒與情感

一、情緒與情感的功能

1.信號功能

2.適應功能

3.動機功能

4.組織功能

二、基本的情緒分類

1.心境：是一種微弱的、持續(xù)時間較長的,具有彌漫性的情緒狀態(tài).

2.激情：是一種爆發(fā)式的、猛烈而時間短暫的情緒狀態(tài)。

3.應激：是出乎意料的緊迫情況所引起的急速而高度緊張的情緒狀態(tài)。

三、感情分類

道德感美感理智感

第二節(jié)意志

一、意志行動的特征

1.有自覺的行動目的

2.以隨意運動為基礎

3.受意識的能動調(diào)節(jié)支配

4.克服困難

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二、意志行動的兩個階段

采取決定階段執(zhí)行決定階段

三、意志品質(zhì)：自覺性果斷性頑強性自制性

第二節(jié)能力

一、能力的概念

能力是人順利地完成某種活動所必需的心理特征。

二、能力的結(jié)構(gòu)

加德納的多元翹力理論的治理結(jié)構(gòu)理論的基本觀點如下：

言語—語言智力

邏輯—數(shù)理智力

視覺——空間智力

運動智力

音樂智力

人際智力

自知智力

三、能力差異的表現(xiàn)

1.能力發(fā)展水平的差異

2.能力表現(xiàn)早晚的差異

3.能力類型的差異

第三節(jié)人格

一、人格的概念

人格是指構(gòu)成一個人的思想感情及行為的特有模式，這個獨特模式包含了一個人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而

統(tǒng)一的心理品質(zhì)。

二、人格的特征：

1.人格的整體性

2.人格的獨特性

3.人格的穩(wěn)定性

1.人格的統(tǒng)合性

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第二部分教育心理學

第一章教育心理學概述

一、教育心理學研究對象

教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。是應用心理學的一種，同時又是教

育學和心理學的交叉學科?學習心理是教育心理學的核心。

二、學習教育心理學的作用

學習教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。具體來說包括：

1.幫助教師準確的了解問題；

2.為實際教學提供科學的理論指導；

3.幫助教師預測并干預學生的行為；

4.幫助教師結(jié)合實際教學進行教育研究。

三、教育心理學的建立標志

1903年，桑代克出版《教育心理學》該書奠定了教育心理學發(fā)展的基礎,西方教育心理學的名稱和體

系由此確立，教育心理學由此成為一門獨立的學科,桑代克也因此被稱為“教育心理學之父

第二章發(fā)展與個別差異

第一節(jié)心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展的概念

心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。

二、個體心理發(fā)展的一般特征

1.連續(xù)性與階段性。

2.定向性與順序性。

3.不平衡性。

4.差異性。

第二節(jié)認知發(fā)展與教育

一、皮亞杰的認知認知發(fā)展階段理論

（-）皮亞杰認為認知發(fā)展是一個建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。他將個體的認

知發(fā)展分為以下四個階段：

1.感知運動階段（0-2歲）靠感覺獲取經(jīng)驗。在1歲左右，發(fā)展出物體恒存（objectpermanence）的概

念，以感覺動作發(fā)揮圖式的功能；

2.前運算階段（2-7歲）已經(jīng)能使用語言及符號等表征外在事物，會使用不具保留概念，不具可逆性,

以自我為中心,即不能區(qū)分主體與客體；

3.具體運算階段（7-11歲）了解水平線概念，能使用具體物質(zhì)操作來協(xié)助思考；

4.形式運算階段（從11歲?成人）開始會類推，邏輯思維達到較高水平，開始具有抽像思維。

（二）皮亞杰提出認知發(fā)展過程或建構(gòu)過程有四個核心概念：

1.圖式:將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或順化來達成。

2.同化:將新知識和舊有知識類比，并作出關連。

3.順應:將舊知識的概念模型改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容。

4.平衡:這種形像化過程不會完全只有同化或順化的過程，而是兩者之間的一個平衡點。找出這個平

衡點的過程就是平衡。

二、自我同一性

“同一性”這一概念是埃里克森自我發(fā)展理論中的一個重要組成部分，它具有非常廣泛的含義。它可

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以理解為社會與個人的統(tǒng)一，個體的主我與客我的統(tǒng)一，個體的歷史性任務的認識與其主觀.愿望的統(tǒng)一；也

可理解為對自己的過去、現(xiàn)在和將來，即在任何情況下都能夠全面認識到意識與行動的主體是自己，或者

說能抓住自己，亦即是“真正的自我“，也可稱為“核心的自我”。

三、最近發(fā)展區(qū)

維果斯基認為：兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平,即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成

的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間差異就是最近皿區(qū)。

第三節(jié)中學生人格、社會化發(fā)展與教育

一、埃里克森的人格發(fā)展階段論：

埃里克森的人格漸成論把個體自我意識的形成與發(fā)展劃分為八個相互聯(lián)系的階段。

第一階段：獲得基本信任感克服基本不信任感（0-1.5歲）。所謂基本信任，就是嬰兒的需要與外界

對他需要的滿足保持一致。

第二階段：獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感（2?3歲）

第三階段：獲得主動感而克服內(nèi)疚感（4?5歲）。是學前期，個體在這階段把自己的活動擴展到超出

家庭的范圍，個體對周圍的環(huán)境（也包括他自己的機體）充滿了好奇心。

第四階段：獲得勤奮感而避免自里感（6~11歲）。學齡初期兒童的邏輯思維能力發(fā)展迅速，他們很

關心物品的構(gòu)造、用途與性質(zhì)，對于工具技術也很感興趣.

第五階段：獲得同一感而克服同一性混亂（12~18歲）。青春期，這一階段的核心問題是自我意識的

確定和自我角色的形成。

第六階段：獲得親密感而避免孤獨感（成年早期）。這是建立家庭生活的階段，這是獲得親密感，避

免孤獨感階段。

第七階段：獲得繁殖感而避免停滯感（成年中期）

第八階段：獲得完美感而避免失望感（成年晚期）

第一節(jié)學習概述

一、學習的實質(zhì)

學習是個體在特定情境下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

二、學生學習的特點：

學生的學習是人類學習的特殊形式，是人類學習的重要組成部分。主要特點：

1.以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主；

2.在教師的指導下，有目的、有組織的進行；

3.促進學生全面發(fā)展，學生不但要學習知識技能，還要發(fā)展只能，培養(yǎng)行為習慣、道德品質(zhì)和健康的

心理。

第二節(jié)行為主義學習理論

一、經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：

習得、消退、泛華與分化。（分辨四種）。

二、桑代克的聯(lián)結(jié)一一試誤學習理論

（一）“餓貓迷籠實驗等？

在桑代克的動物實驗中有一個著名的“餓貓?zhí)映雒曰\實驗”。桑代克設計了“桑代克迷籠”，將餓貓關入此籠

中，籠外放一條魚，餓貓急于沖出籠門去吃籠外的魚，但是要想打開籠門，餓貓必須一氣完成三個分離的

動作。首先要提起兩個門閂，然后是按壓一塊帶有錢鏈的臺板，最后是把橫于門口的板條撥至垂直的位置。

經(jīng)觀察，剛放入籠中的餓貓以抓、咬、鉆、擠等各種方式想逃出迷籠，在這些努力和嘗試中，它可能無意

中一下子抓到門閂或踩到臺板或觸及橫條，結(jié)果使門打開，多次實驗后，餓貓的無效動作越來越

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少，最后一入迷籠就會立即以一種正確的方式去觸及機關打開門。

桑代克把貓在迷籠中不斷地嘗試、不斷地排除錯誤最終學會開門出來取食的過程稱為嘗試錯誤學習，

并提出了學習的“嘗試-錯誤”理論。

（二）桑代克的學習律

①準備律:指學習者在學習時的預備定勢。如果學習者有準備，并按其準備活動做，學習者就會產(chǎn)生

滿足感；如果有準備而沒有按其準備活動做，就會產(chǎn)生煩惱感；如果沒有準備而強制其活動，就會產(chǎn)生厭

惡感。

②練習律:在獎勵的情況下，不斷地重復一個學會的反應就會增加刺激和反應之間的聯(lián)結(jié)。

③效果律:在對同一情境所做的若干反應中，那些對學習者伴有滿足的反應或緊跟著滿足的反應，在

其他條件相等的情況下，就越加牢固地與這種情境相聯(lián)結(jié)。

二、斯金納的操作性條件作用理論

（一）正強化、負強化、懲罰：

斯金納把凡是能增強行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強化物。

正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應頻率；負強化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激

來增強反應頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件叫懲罰。

三、班杜拉的觀察學習：

班杜拉認為，學習是個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的行為反應或已有的

行為反應得到修正的過程。觀察學習包括：注意、保持、復現(xiàn)和動機四個子過程。

第三節(jié)認知派學習理論

一、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論

（一）學習觀

他認為，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)，而非被動地形成刺激——反應聯(lián)結(jié)；學習著主動地獲取

知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。學習包括：獲得、轉(zhuǎn)

化和評價三個過程。

（—）教學觀

由于布魯納強調(diào)學習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科的

基本結(jié)構(gòu)的一般理解。

所謂學科的基本結(jié)構(gòu)，是指學科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。

二、奧蘇貝爾的有意義接受學習理論

（-）有意義學習的條件：

有意義學習的條件包括：

首先，有意義學習材料的本身必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有邏輯意義；

其次，學習者必須具有意義學習的心向；

再次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；

最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關的舊知識發(fā)生相互作

用。

（二）“先行組織者”的概念

先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，

并與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及新的學習任務相關聯(lián)。

三、加涅的“現(xiàn)代信息加工理論”

加涅認為，學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工程

學習是學習者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生各種過程的復合，而不是刺激與反應之間的簡單聯(lián)結(jié)。

學習包括外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應，他把學習

過程劃分為八個階段：動機階段、了解....獲得......保持......回憶......概括......操作......反

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第四節(jié)人本主義學習理論

一、人本主義學習理論的主要觀點

人本主義一方面反對行為主義把人看做是動物或機器，另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認

知結(jié)構(gòu)，但卻忽視人類情感、態(tài)度、價值觀等對學習的影響。他認為心理學應該探討完整的人，強調(diào)人的

價值，強調(diào)任由發(fā)展的潛能和自我實現(xiàn)的傾向。人本主義的學習理論以人本主義心理學的基本理論框架為

基礎，對學習問題進行了專門的論述。

二、有意義的自由學習觀

1.根據(jù)學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類。

人本主義者倡導有意義的自由學習，有意義學習關注學習內(nèi)容與個人之間的關系。它不僅是理解記憶

的學習，而且是學習者所做出的一種自主、自覺的學習,要求學習者能夠在想當大的范圍內(nèi)自行選擇學習

材料，自己安排適合于自己的學習情境。

2.有意義學習包含四個要素：

①學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參加，也包括情感參與：

②學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；

③學習是滲透性的，他會使學生的行為、態(tài)度及個性等都發(fā)生變化；

④學習的結(jié)果由學習者自我評價，他們知道自己想學什么和學到了什么。

三、學生中心的教學觀

人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的.

他認為，教師的任務不是教學生學習知識(這是行為主義所重視的)，也不是教學生如何學習(這是

認知主義重視的)，而是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氛圍，讓學生自己決定如何學習。

學生中心模式又稱為非指導性教學模式。在此模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)生

和催化齊R

第五節(jié)建構(gòu)主義學習理論

一、建構(gòu)主義的“知識觀”

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。建構(gòu)主義的知識觀包

括：

(1)知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設；

(2)知識并不能準確的概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進

行再創(chuàng)造；

(3)盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但

并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起

來，取決于特定情境下的學習歷程。

二、建構(gòu)主義“學習觀”

建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動構(gòu)建性、社會互動性和情境性。

1.主動構(gòu)建性。學習不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學生構(gòu)建知識的過程。學習者不是被動的

信息吸收者，而是主動的信息構(gòu)建者.學習者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新

信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。

2.社會互動性。學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這

一過程常常要通過一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體是由學習者和助學者共同構(gòu)成的罐體，

成員彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。

3.情境性。構(gòu)建主義者提出了情境性認知的觀點。知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不

是一套獨立于情境的知識符號(如名詞術語)，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該

與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規(guī)則、工具、活

動程序等。形成相應的知識。

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三、建構(gòu)主義“學生觀”

構(gòu)建主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。

（1）強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性,強調(diào)學生的巨大潛能；

（2）強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性,每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的、獨特的經(jīng)驗，

每個人有自己的興趣和認知風格。所以，在具體問題面前，每個人都會有基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的

理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。

第四章學習心理

第一節(jié)學習動機

一、學習動機的含義和結(jié)構(gòu)

學習動機是指:激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種

內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機是直接推動學生進行學習的內(nèi)部動力。

學習動機的兩個基本成分是學習需要與學習期待。

前者是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；

后者是指個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計。

二、學習動機的分類

學習動機可以分為以下幾種類型：

1.根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。

2.根據(jù)學習動機的社會意義，分為高尚的學習動機和低級的學習動機

3.根據(jù)學習動機起作用時間的長短，分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機。

4.根據(jù)動機在活動中作用的大小，分為主導性學習動機和輔助性學習動機。

5.根據(jù)學校情境中的學業(yè)成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)

驅(qū)力。

認知內(nèi)驅(qū)力:指要求理解和掌握知識以及解決問題的需要。此種動機指向?qū)W習任務本身（為了獲得知

識），滿足這種動機的獎勵是由學習本身提供的。

自我提我內(nèi)驅(qū)力:指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直

接指向?qū)W習任務本身，而是把學習看做扁得地位與自尊心的根源，屬于外部動機。

附屬內(nèi)驅(qū)力:指個體為了獲得長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作、學習做好的一種需要。附屬內(nèi)驅(qū)

力是一種間接的學習需要，屬于外部動機。

三、學習動機與學習效果的關系

1.學習動機與學習效果之間的關系不是直接的，而是以學習行為為中介的。

2.學習動機可以促進學習，學習動機與學習效果的關系通常是一致的。學習動機動機使學習者具有明

確的學習目標，并積極主動、持之以恒地尋求有關的信息。

3.動機對學習的影響，并非直接卷入認知過程而只能是間接地促進學習效果，他只是影響學習效果的

因素之一。知識基礎、智力水平、學習技能和方法等多種因素都會影響學習效果。因此，學習動機與學習

效果之間的關系并不總是一致的。

4.“耶克斯一多德森定律”表明,動機不足或過分強烈都會影響學習效果。（1）動機的最佳水平隨任務

性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務中，學習效果隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的

最佳水平有逐漸下降的趨勢。（2）一般來講，最佳水平為中等強度的動機。（3）動機水平與行為呈倒U型

曲線。

四、學習動機理論

（一）強化理論

行為主義有關學習動機的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動的，而驅(qū)力則由生理上的需要產(chǎn)生，強化

是引起動機的重要因素。

人的學習行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強化的行為比沒有受到

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強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。

行為主義的學習動機理論對學校教育的實際活動有著廣泛的影響，主要表現(xiàn)為采用強化原則，通過獎勵

懲罰的措施來維持學生的學習動機。在教育上廣為流行的程序教學與計算機輔助教學的心理基礎,就是通

過強化原則來維持學生的學習動機。

（二）需要層次理論

人本主義心理學家馬斯洛認為，要揭示動機的本質(zhì)，必須關注人的需要。馬斯洛先后提出了七種需要，認

為人的各個層次需要都與學習有一定的關系。

1.生理需要、安全需要雖不直接推動學習，卻是保證學生進行有效學習的前提條件。。如不得到滿足，

不僅學習活動無法進行，而且會導致學生出現(xiàn)身心疾病。

2.歸屬與愛的需要是學生交往的動力，在學校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學習的條件，也是學

習的內(nèi)容。

3.尊重的需要是推動學生學習的重要動力，學生努力學習以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的

能力和價值，獲得自信心。。這一需要得不到滿足，就會產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進心。

4.求知的需要就是學習的動機，審美的需要在很大程度上也是學習動機，它推動人去求真、求善、求美。

5.自我實現(xiàn)的需要推動人發(fā)揮自己的潛能，是學校教育應該重點加以培養(yǎng)的。

（三）成就動機理論

代表人物是阿特金森。

成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。在學習過

程中，成就動機是一種主要的學習動機。

阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機

成就動機理論對教育實踐的啟示就是，給學生的任務既不應太難，也不應太易。

（四）成敗歸因理論

歸因：是歸因是人們對自己或他人活動及活動及其結(jié)果的原因所作的解釋和評價。

美國心理學家韋納對歸因進行了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸因分為六種原因：能力、

努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把上述六種因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部

歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。

韋納的歸因理論在教育上具有重要的意義。教師根據(jù)學生的自我歸因可以預測其此后的學習動機。學

生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因為歸因促使學生在從了解自己到認識別人的過程中，建立起明

確的自我概念，促進自身的成長。而如果學生有不正確的歸因，則更表明他們需要教師的輔導與幫助。長

期消極的歸因不利于學生的個性成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予學生鼓勵和支持，

幫助學生正確歸因，重塑自信。

（五）自我效能感理論

自我效能感理論［班杜拉首次提出。是指人對白巳能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。

自我效能感對學生的心理和行為有多方面的影響：

1.影響活動的選擇；

2.影響努力的程度和堅持性，決定在困難面前的的態(tài)度；

3.影響活動時的情緒；

4.影響能否完成學習任務。

自我效能感的形成也受到多種因素的制約，如：

1.個人自身行為的成敗經(jīng)驗；

2.替代經(jīng)驗；

3.言語勸說；

4.情緒喚醒等。

五、如何培養(yǎng)學生的學習動機？

L了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn)生（馬斯洛的需要層次理論）。

2.重視立志教育，對學生進行成就動機訓練（阿特金森的成就動機理論）。

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3.幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創(chuàng)造條件是學生獲得成功的體驗；為學生

樹立成功的榜樣（班杜拉的自我效能感理論）。

4.培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀。方法：了解學生的歸因傾向；讓學生進行某種活動，并取得成功

體驗；讓學生對自己的成敗歸因；引導學生進行積極歸因（維納的動機歸因理論）。

六、如何激發(fā)學生的學習動機呢？

1.創(chuàng)設問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心，運用啟發(fā)式教學。

興趣和好奇心是內(nèi)部動機最核心的成分，是培養(yǎng)和激發(fā)學生內(nèi)部學習動機的基礎。創(chuàng)設問題情境是指

提供能使學生產(chǎn)生疑問、渴望從事活動、探究問題的情境，經(jīng)過一定的努力能成功解決問題的學習材料、

條件和實踐。成功的教學應不斷的創(chuàng)設問題情境，以激發(fā)學生的好奇心、求知欲，激發(fā)學生的內(nèi)部學習動

機。

2.設置合適的目標，控制作業(yè)的難度。

當目標是由個體自己設定，而不是由他人設定時，個體通常會付出更多的努力。在設定一個目標時，

教師可以與學生討論過去設定目標的實現(xiàn)的情況，哪些成功了，哪些失敗了，原因何在，并以此作為設置

新目標的參考。教師要幫助學生設定一個既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實的目標，并表揚學生對目標的設定及

實現(xiàn)。

3.表達明確的期望，提供及時的反饋。

學生需要清楚地了解自己該做什么，如何被評價，以及成功之后會有什么收獲，教師把期望明確的傳

達給學生就顯得十分重要。通過反饋，使學生及時了解學習的結(jié)果，包括運用所學知識解決問題的實效、

作業(yè)的正誤、考試成績的優(yōu)劣等，這會產(chǎn)生相當大的激勵作用。需要注意的是，反饋必須明確、具體，并

緊隨學生的學習結(jié)果。

4.充分利用反饋信息，合理運用外部獎賞，有效運用表揚。

外部獎賞指物質(zhì)上的獎勵，只有內(nèi)部動機缺失時，物質(zhì)獎勵才能起到很好的激勵作用。教師對學生的

肯定性評價具有積極的強化作用，能鼓勵學生產(chǎn)生再接再厲、積極向上的心態(tài)，贊揚、獎勵一般比批評、

懲罰更具激勵作用。

5.對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭。

競爭是激發(fā)學習動機的重要手段。教師在運用時要注意以下幾點：a.教育學生認識競爭的利弊，教給

學生公平競爭的手段；b.按學生的能力等級進行競爭；c.進行多指標競爭，讓每個人都獲得成就感；d.提

倡團體競爭；e.鼓勵個人的自我競爭和團體的自我競爭。

6.正確指導歸因，促使學生繼續(xù)努力。

方法：了解學生的歸因傾向；讓學生進行某種活動，并取得成功體驗；讓學生對自己的成敗歸因；引

導學生進行積極歸因。

第二節(jié)學習策略

一、學習策略的含義和特點

學習策略：是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習日的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)捽

方式的綜合。

特點：

操作性和監(jiān)控性（學習策略的基本特征）的有機統(tǒng)一；外

顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一；

主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。

二、自我調(diào)節(jié)學習的含義，滿足什么條件，學生才能自我調(diào)節(jié)學習呢

自我調(diào)節(jié)學習：指學生為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目的，主動地運用與調(diào)控元認

知、動機與行為的過程。

學生要進行自我調(diào)節(jié)學習，必須具備四個條件：

①能夠自己確立學習目標；

②能夠意識到自己擁有的學習策略并確信他對自己學習的價值；

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③確信自己能夠成功地進行自我調(diào)節(jié)學習；

④具有為自己學習的意識、愿望與動機，并把學業(yè)作為一個積極的過程去探究、追求與享受。

二、學習策略的分類

可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。

認知策略是信息加工的策略,認知策略是學習者信息加工的方法和技術。基本功能有兩個方面：一是

對信息進行有效的加工與整理，二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。

元認知策略是:對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括元認知知識和元認知

監(jiān)控。

資源管理策略則是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學生的動機具有重要的作用。

(―)認知策略

1.復述策略

在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部言語在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習

材料上的學習方法。它是短時記憶進入長時記憶的關鍵。

常用的復述策略有：

在復述時間上，采用及時復習、分散復習；

在復述的次數(shù)上，強調(diào)過度學習；

再復述的方法上，包括排除相互干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、復習形式多樣化等。

2.精加工策略

把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。

它常被描述成一種理解理解記憶策略，其要旨在于建立信息之間的聯(lián)系。聯(lián)系越多，能夠回憶出信息

原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。精加工越深入越細致，回憶就越容易。

具體來說，精加工策略有以下幾種：記憶術、做筆記、提問、生成性學習、運用背景知識聯(lián)系客觀實際。3.組

織策略

將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。一般有兩種：

一種是歸類策略,用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；一種是綱要策略,主要用于對學習材料結(jié)構(gòu)

的把握。

(-)元認知策略

對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括元認知知識和元認知監(jiān)控。

學習的元認知策略是指：學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。大致可分為三種：讓劃

策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。

(三)資源管理策略

1.資源管理策略包括：

①時間管理策略:應做到：a.統(tǒng)籌安排學習時間；b.高效利用最佳時間；c.靈活運用零碎時間。

②環(huán)境管理策略。良好的學習環(huán)境對學生保持良好的心態(tài)具有重要作用。

③努力管理策略。為了使學生維持自己的意志努力，需要不斷鼓勵學生進行自我激勵。包括：激發(fā)內(nèi)

在動機、樹立正確的學習信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務、調(diào)節(jié)成敗的標準、正確歸因、自我獎勵等。

④學業(yè)求助策略。學業(yè)求助不是自身能力缺乏的表現(xiàn)，而是獲取知識、增長能力的一種途徑，是一種

重要的學習策略。

2.學習策略的訓練要點？

①注重對元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓練。

②有效運用教學反饋。

③提供足夠的教學時間。

第三節(jié)學習遷移

一、學習遷移的含義

學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得經(jīng)驗對完成其他活動的影響。'舉

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一反三觸類旁通”就是典型的遷移形式。二、

學習遷移的類型

1.根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負遷移。

正遷移：也稱“助長性遷移”，是一種學習對另一種學習的促進作用。

負遷移：也稱“抑制性”遷移，是指一種學習對另一種學習的阻礙作用。2.

根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和垂直遷移。

順向遷移是指先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響，“舉一反三”就是順向遷移的例子。逆

向遷移是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響。

3.根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。

水平遷移也稱橫向遷移，是指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容在難度、復雜程度和概括層次上屬于同一

水平的學習活動之間產(chǎn)生影響。

垂直遷移也稱縱向遷移，是指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容是不同水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。

其表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移,即下位的較低層次的經(jīng)驗影響上位的較高層次的經(jīng)驗的學習；

而是自上而下的遷移,即上位的較低層次的經(jīng)驗影響下位的較低層次的經(jīng)驗的學習。

4.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。

5.的程度，可分為近遷移和遠遷移。

6.的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。

三、學習遷移的作用

1.遷移對于提高解決問題能力具有直接的促進作用。

2.遷移是習得經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。

3.遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者及有關的培訓人員有重要指導作用。

四、遷移的理論

(-)早期的遷移理論

1.形式訓練說。是最早的關于遷移的理論，以宣能心理學為基礎。

2.相同要素說。桑代克認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當兩個機能的

因素中有相同要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習得。

3.概括化理論。也稱經(jīng)驗類化說，由美國心理學家賈德提出，主要觀點是一個人只要對自己的經(jīng)驗進

行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小睂嶒?，是概?/p>

化理論的經(jīng)典實驗。

4.關系理論。格式塔心理學家提出關系轉(zhuǎn)換說,認為遷移是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間關系的

結(jié)果，是對情境中各種關系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。他們認為學生“頓

悟”情境之間的關系，特別是手段一目的之間的關系，是實現(xiàn)遷移的根本目的。苛勒所做的“小雞覓食”實

驗室支持關系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。

(-)現(xiàn)代遷移理論之認知結(jié)構(gòu)遷移理論。

布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學習者的整個認知結(jié)構(gòu)的背景下進行研究，在認知結(jié)構(gòu)的基礎上提出了

關于遷移的理論和見解。此理論指出：學生學習新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就

能促進對新知識學習的遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學生良好認知結(jié)構(gòu)的問題。在教學中，可以通過

改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進學生的原有認知結(jié)構(gòu)以達到遷移的目的。

五、影響遷移的因素

1.學習材料之間的共同要素或相似性。在學習中,意識到學習材料之間的相同點和不同點，對其進行

辨別，是促進遷移的重要條件。

2.原有知識的概括程度。加強對自己的知識經(jīng)驗的概括,或者通過學習、教學不斷掌握基本概念和原

理是學生概括化原理獲得的兩條重要渠道。要實現(xiàn)對知識經(jīng)驗的概括就要加強學習中理解的作用，只有理

解才能實現(xiàn)對知識經(jīng)驗的概括，理解的越深入，概括的程度就越高，就越有利于新知識的掌握和運用。

工學習情境的相似性。從學習遷移的角度來講,知識經(jīng)驗獲得的情境與知識應用的情境在許多方面都

密切相關。在兩次學習活動之間，如果出現(xiàn)相似的環(huán)境、相同的場所、相同的學習者等，學習遷移就很容

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易產(chǎn)生。（熟悉考場或者場地一主場和客場的問題）

4.學習的定勢和態(tài)度。定勢:是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。態(tài)度：是一種習得的、決

定個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)（態(tài)度的核心成分是情感成分）。

5.認知結(jié)構(gòu)的特點。認知結(jié)構(gòu):人們過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所構(gòu)成的觀念

結(jié)構(gòu)。其質(zhì)量如知識經(jīng)驗的準確性、卡富性及知識經(jīng)驗間聯(lián)系的組織特點等都會影響學生對新知識的學習，

并影響問題解決時提取己有知識經(jīng)驗的速度和準確性，影響學習的遷移。

反學習策略的水平。如果教師能在策略運用上給予學生清晰的指導,則有助于提高學習效率。

六、促進學習遷移的教學（這個內(nèi)容有點多，只記要點就好?。?/p>

1.精選教材，注意教材和內(nèi)容的編排。在教材的編排和教學內(nèi)容的安排上，不僅要考慮學科知識本身

的性質(zhì)、邏輯結(jié)構(gòu)和學生的知識經(jīng)驗水平、年齡特征等，還要照顧到教學時間和教法要求，力求把最佳的

教材結(jié)構(gòu)展示給學生。

2.改進教材呈現(xiàn)方式。教材在呈現(xiàn)上應遵循有整體到細節(jié)的順序，使學生知識在組織過程中納入到網(wǎng)

絡結(jié)構(gòu)中。此外還應加強教材中概念，原理和各章節(jié)之間的聯(lián)系，是知識融會貫通。

3.提高知識的概括化水平。為了促進原理或規(guī)則的教學，教學中應該引導學生自己總結(jié)出原理，讓他

們理解和掌握基本原理，培養(yǎng)和提高概括能力，充分利用原理和規(guī)則的遷移，這是訓練遷移的最有效方法。

4.加強基礎知識和基本技能的訓練，使新舊知識相結(jié)合?；A知識和基本技能越多，學習遷移就越容

易產(chǎn)生。能舉一反三、觸類旁通者往往都是基本知識和技能掌握較好的人

5.加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的改變。教師應該轉(zhuǎn)變學生的被動型，通過各種訓練逐步

讓學生學會學習，學會如何學習能實現(xiàn)最普遍的遷移。

6.合理安排教學內(nèi)容。

7.合理安排教學程序。

8.教授學習策略，提高遷移的意識性。

9.創(chuàng)設與應用情境相似的學習情境。

10.改進對學生的評價。有效運用評價手段對學生形成學習遷移具有積極作用。

第四節(jié)知識的學習

一、知識的概念

主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。是客

觀事物的主觀表征。

二、安德森的知識的分類

根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識。

陳述性知識亦稱描述性知識，是個人能用言語直接描述的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物：

程序性知識亦稱操作性知識,是一種經(jīng)過學習后自動化了的關于行為步驟的知識,表現(xiàn)在信息轉(zhuǎn)換活

動中進行具體操作。

另外，有一類與程序性知識相似又存在區(qū)別的知識，成為策略性知識。策略性知識是關于如何學習和

如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

三、知識學習的類型

（一）根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習分為符號學習、概念學習和命題學習

（1）符號學習。又稱表征學習，是指學習單個符號或一組符號的意義。不管何種言語，詞匯所代表

的事物和觀念是約定俗成的，所以個體在獲得陳述性知識時，首先要掌握符號所代表的意義。

（2）概念學習。是指掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關鍵特征。

（3）命題學習。是指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的復合意義，實質(zhì)上是學習表示若干概念之間的判

斷（如直徑是半徑的兩倍）。

（-）下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習

（1）下位學習。又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之

相互聯(lián)系的過程。原有觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識。下位學習包括派生類屬學習和相關類

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屬學習。

(2)上位學習。又稱總括學習，是在學生掌握一個比認知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包容程度更高的

概念或命題時產(chǎn)生的。上位學習遵循從具體到一般的歸納概括過程。

(3)并列結(jié)合學習。是在新命題與認知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關系又非上位關系,而是一種并

列的關系時產(chǎn)生的。并列結(jié)合學習較難，必須認真比較新舊知識之間的聯(lián)系與區(qū)別才能掌握。

四、陳述性知識的教學策略

(0)了解學生已有的知識系統(tǒng)。(很多材料中認為此條是第五點，我認為是一切學習的前提)

(1)激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣。學習者學習動機的激發(fā)直接影響對其原有知識激活的程度及新

意義學習建構(gòu)的水平。

(2)有效運用注意規(guī)律。利于學習者在學習過程中激活與維持學習心理狀態(tài)，將注意力集中在學習

材料上。

(3)對陳述性知識進行精加工。精加工是有效掌握陳述性知識的必要條件，大多數(shù)有意義的陳述性

知識都需要進行充分的經(jīng)加工處理才能獲得好的理解和掌握。

(4)整理和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化。

五、程序性知識的學習策略

1.程序性知識學習的一般過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化技能的過程，由三個階段構(gòu)成：陳述性階段

程序化階段、自動化階段。

2.程序性知識的教學策略

(1)注意課題的選擇與設計.

(2)注重示范和講解。

(3)運用變式與比較。變式是促進概括化最有效的方法，變式練習是學習程序性知識的必要條件。

比較是指在呈現(xiàn)例證或感性材料時，與正例相匹配呈現(xiàn)一些學生容易混淆的典型反例，以促進分化的順利

實現(xiàn)，比提高其準確性。

(4)大量事實與適時反饋。

(5)明確程序性知識的使用條件。

(6)分解程序的操作過程。

第五節(jié)技能的學習

一、技能的含義

是個體運用已有知識經(jīng)驗，通過練習而形成的合乎法則的活動方式。技能可分為操作技能和心智技能。二、

操作技能

1.操作技能的的含義及特點：

也稱動作技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式，如吹拉彈唱等。

操作技能的特征包括動作對象的物質(zhì)性、動作進行的外顯性和動作結(jié)構(gòu)的展開性。

(2.操作技能的形成階段

(1)操作定向:是了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。一練

車的時候認真關注教練的動作要領。

(2)操作模仿。是掌握操作技能的開端，需要以認知為基礎。-記住要領之后要分步驟聯(lián)席

(3)操作整合。只有通過整合，各動作成分之間才能協(xié)調(diào)聯(lián)系，動作結(jié)構(gòu)才趨于合理，動作的初步

概括才得以實現(xiàn)?！緞幼鲗W會了，考科二前花500塊包車練習

(4)操作熟練。-徹底搞定，通過3.

教學中組織練習應遵循的原則：

①明確練習的目的和要求，增強學習動機。

②準確示范和講解、

③幫助學生掌握正確的練習方法，并且及時進行反饋。

首先，聯(lián)系需要循序漸進，由易到難，先簡后繁；

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其次，正確掌握練習速度，保證練習質(zhì)量；

再次，適當安排練習的次數(shù)和時間；

再次。練習方式多樣化；

最后，及時反饋練習結(jié)果。

④建立穩(wěn)定而清晰的動覺。

三、心智技能

1.心智技能的含義及特點：

也稱認知技能或智能技能，是通過學習而形成的合乎法則的智力活動方式，如閱讀技能、寫作構(gòu)思技

能、觀察技能等。它具有動作對象的觀念性、動作進行的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的簡縮性等特點。

2.心智技能的形成階段

（1）原型定向。即了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體明確活動的方向，知道該做哪些動作和怎樣去

完成這些動作。這一階段是主體掌握操作性知識的階段，也是心智技能形成的準備階段。（2）原型操作.

（3）原型內(nèi)化。即智力活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念

的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程、

3.心智技能的培養(yǎng)要求

（1）確定合理的智力活動原型，并且積極、正確地加以示范。

（2）有效地進行分階段練習。

第六節(jié)問題解決與創(chuàng)造性

一、問題解決

1.什么是問題解決

問題解決是為了從問題的初始狀態(tài)到達H標狀態(tài),從而采取，-系列具有目標指向性的認知操作過程。

亦分為兩類：常規(guī)型問題解決和創(chuàng)造性問題解決。

問題解決具有以下特征：目的性、認知性、序列性。

2.問題解決的過程

分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和驗證假設。

3.問題解浜的策略：分為算法和啟發(fā)法兩大類

4.影響問題解決的主要因素

①問題情境。就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。

②定勢與功能固著。定勢（心向）是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。在定勢的影響下，

人們會以某種習慣的方式對刺激情境做出反應。定勢對解決問題有積極作用，也有消極作用。人們把某種

功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。在此影響下，人們不易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問

題解決的靈活性。

③原型啟發(fā)。是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)問題解決的途徑和方法。在創(chuàng)造性問題解決時作用十分明顯。

④個體已有知識經(jīng)驗。經(jīng)驗水平或?qū)嵺`知識影響問題解決。

⑤情緒與動機。

⑥個體的認知結(jié)構(gòu)、個性特征以及問題的特點也會影響問題解決。

5.問題解決能力的培養(yǎng)

1.提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量。（1）幫助學生牢固地記憶知識。應教給學生一些記憶和提取的方

法，鼓勵學生運用這些方法；（2）提供多種變式，促進知識的概括。教師要重視概括、抽象、歸納和總結(jié)，應

用同質(zhì)不同形的各種問題的變式來突出本質(zhì)特征；