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標(biāo)準(zhǔn)的論文格式范文模板標(biāo)準(zhǔn)的論文格式范文模板一篇標(biāo)準(zhǔn)的論文中，論文的作用是討論問題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究和提高綜合實踐能力與素質(zhì)的一種手段。下面是學(xué)習(xí)啦我為大家整理的標(biāo)準(zhǔn)論文范文，希望能對大家有所幫助。標(biāo)準(zhǔn)論文范文篇一：（淺談校本課程開發(fā)中的課程領(lǐng)導(dǎo)）[摘要]校本課程開發(fā)是學(xué)校課程領(lǐng)域中的一項重要變革，蘊(yùn)含了對于學(xué)校制度、文化、組織等各方面的新的要求與挑戰(zhàn)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)在推進(jìn)校本課程開發(fā)的經(jīng)過中，課程領(lǐng)導(dǎo)者在校本課程開發(fā)的啟動、推行、施行、成果4個階段，根據(jù)每個階段的特點與變革需要，通過本身的角色轉(zhuǎn)化，演化出多種支撐變革的策略，促使學(xué)校課程積極、開放、靈敏、優(yōu)質(zhì)地發(fā)展，日益彰顯出課程領(lǐng)導(dǎo)在改善制度、更新組織和重構(gòu)文化等經(jīng)過中的重要作用與價值。[關(guān)鍵詞]東北師范大學(xué)附屬小學(xué);課程領(lǐng)導(dǎo);校本課程課程領(lǐng)導(dǎo)是在學(xué)校情境下課程領(lǐng)導(dǎo)者影響老師介入課程發(fā)展的歷程，被視為學(xué)校課程發(fā)展與學(xué)校變革的同心軸。[1]這一歷程能夠促進(jìn)老師介入課程發(fā)展，提高老師介入變革的能力，進(jìn)而到達(dá)促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展和使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)的目的。在學(xué)校變革的經(jīng)過中，課程領(lǐng)導(dǎo)被天然地賦予了校本的屬性，其指向?qū)W校長期的可持續(xù)發(fā)展，以保障變革的連貫性。同時課程領(lǐng)導(dǎo)者具有明顯的團(tuán)隊化特征，在其背后需要一個具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明：領(lǐng)導(dǎo)需要多樣化的角色，課程領(lǐng)導(dǎo)在不同階段得扮演不同的角色。[2]在學(xué)校變革的不同階段，課程領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)變革的需要以及特點，不斷嘗試新的角色，通過有效的領(lǐng)導(dǎo)策略，實現(xiàn)其不斷引領(lǐng)、促動變革的內(nèi)在價值。本文擬通過分析學(xué)校在校本課程開發(fā)的啟動、推行、施行、成果4個階段的特點與變革需要，梳理課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展演化的脈絡(luò)，呈現(xiàn)出課程領(lǐng)導(dǎo)鮮活的現(xiàn)實表征。一、啟動階段：改革家與發(fā)起者變革的啟動經(jīng)過是為了變革的推廣與施行所采取的發(fā)動方式和計劃經(jīng)過。變革啟動階段所面臨的主要領(lǐng)導(dǎo)窘境，是在進(jìn)行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開場就自行決定。[3]假如領(lǐng)導(dǎo)炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當(dāng)大多數(shù)人都不理解，而領(lǐng)導(dǎo)未能為本人的觀點辯護(hù)或堅持，僅采取淺薄的議論而不是有根據(jù)的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發(fā)展。學(xué)校在校本課程開發(fā)的經(jīng)過中也不可避免地要碰到這樣的問題：創(chuàng)新性的觀念(外來的思想)要與學(xué)校現(xiàn)有的文化、習(xí)慣產(chǎn)生碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生抵制與消解，學(xué)校老師不愿意理睬或者不想理睬關(guān)于變革的事宜，部分老師優(yōu)柔寡斷或存在困惑，只要很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應(yīng)憑借本身的學(xué)術(shù)智慧與專業(yè)特長，不斷地在老師群體中發(fā)展校本課程開發(fā)的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承當(dāng)起變革發(fā)起者的角色與責(zé)任。(一)喚醒引起變革共鳴老師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與設(shè)想的明晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內(nèi)進(jìn)行整體性、全方位的培訓(xùn)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)之初，校長意識到僅僅一次的培訓(xùn)并不能夠喚醒全體老師介入課程改革的意識與熱情。為此，學(xué)校利用假期進(jìn)行了為期一周的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，并為老師布置了關(guān)于校本課程開發(fā)的專項作業(yè)。時至今日，有些老師回憶講，對于校本課程開發(fā)的認(rèn)識與理解確實是從那一個假期開場的。事實上，集中的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)使廣大老師經(jīng)歷了一次頭腦的風(fēng)暴與思想的滌蕩，喚醒了老師最初的課程改革意識。但是，我們需要認(rèn)識到任何一次課程變革都不是等待全體老師高漲熱情的到來，而是在持續(xù)推進(jìn)與做的經(jīng)過中不斷提升老師的理解與認(rèn)同度，此時真正的喚醒才剛剛開場。(二)卷入激起研究熱情建立核心的研究團(tuán)隊有效地保障了校本課程開發(fā)的順利啟動。經(jīng)過了一個階段的集中培訓(xùn)與學(xué)習(xí)后，學(xué)校將部分學(xué)科的骨干老師以及學(xué)校的課程主任、教學(xué)主任組建成研究團(tuán)隊，將重要的職責(zé)賦予這些支撐整個課程開發(fā)的關(guān)鍵人物。他們在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中具有一定的學(xué)術(shù)權(quán)威，能夠起到引領(lǐng)、示范的作用。職責(zé)和權(quán)利的下放有助于他們意識到本身的責(zé)任，進(jìn)而激發(fā)起他們介入研究和變革的極大熱情。在校本課程開發(fā)的啟動階段，這些被卷入的關(guān)鍵人物成為了校長這個課程改革發(fā)起者的最初的同盟。二、推行階段：推動者與扶持者校本課程開發(fā)的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發(fā)的施行方案在更大范圍內(nèi)進(jìn)行推廣，將施行方案與老師更廣泛地聯(lián)絡(luò)起來，吸納更多的老師介入校本課程的開發(fā)，為后續(xù)的深化施行做好組織、思想和資金的保障。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊在這一階段也逐步擴(kuò)大，從最初的校長或者學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子擴(kuò)大為已經(jīng)融入了關(guān)鍵人物的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊。課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發(fā)動者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的推動者與扶持者。(一)權(quán)利下放，自主驅(qū)動為了保障校本課程開發(fā)的專業(yè)化水平，學(xué)校組建了各學(xué)科校本課程開發(fā)的研究團(tuán)隊，賦權(quán)增能，實現(xiàn)了學(xué)科的自主發(fā)展。學(xué)科團(tuán)隊的建立標(biāo)志著廣大學(xué)科老師在同伴互助的基礎(chǔ)上展開了課程研究與開發(fā)。同時，學(xué)科主任施行對本學(xué)科校本課程的開發(fā)，直接對校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)，確定各學(xué)科校本課程開發(fā)的思路與方案。學(xué)科研究團(tuán)隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線老師來介入學(xué)校的校本課程開發(fā)，構(gòu)成了以學(xué)科課程委員會為核心的新一層級的課程領(lǐng)導(dǎo)，為廣大老師直接介入變革提供了足夠的基層組織保障。(二)研培并舉，多元溝通校本課程開發(fā)的相關(guān)信息要經(jīng)過自上而下、由局部到全體的傳遞與分享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學(xué)校文件的下發(fā)，同時也包括會議、沙龍、培訓(xùn)等多種形式。在校本課程開發(fā)的推行階段，學(xué)校一方面組織廣大老師深化學(xué)習(xí)施行方案，另一方面主要是依托學(xué)校的教研活動，將研討與培訓(xùn)嚴(yán)密地結(jié)合起來，將校本課程開發(fā)與本身的教育教學(xué)活動結(jié)合起來，使廣大老師意識到校本課程開發(fā)與實際的教育教學(xué)具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，打開校本課程開發(fā)的思路，推進(jìn)老師的持續(xù)學(xué)習(xí)，為校本課程開發(fā)的全面施行提供思想上的保障。(三)資金扶持，適當(dāng)鼓勵適當(dāng)?shù)墓膭钅軌騿酒鹄蠋熃槿胝n程改革的積極性與自信心。學(xué)校設(shè)立了老師科研基金，鼓勵老師深化研究并提供資金保障，為老師介入校本課程開發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。獲得專項基金支持的老師能夠進(jìn)一步引領(lǐng)、帶動具有一樣研究興趣的老師共同介入校本課程開發(fā)，與此同時又孕育了新型的研究團(tuán)隊，使更多的老師以多元的身份和形式介入課程變革，不斷實現(xiàn)其作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色與價值。三、施行階段：協(xié)調(diào)者與促進(jìn)者隨著校本課程開發(fā)的深化施行，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們能夠很清楚地看到校長、學(xué)科主任和老師所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)變。校長作為最高一級的課程領(lǐng)導(dǎo)者更多地成為了變革的協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者，而學(xué)科主任和老師愈加自覺、理性地介入到校本課程開發(fā)的經(jīng)過中來。讓老師有能力、有動機(jī)、有條件在變革中介入研究與反思，已經(jīng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)在本階段的責(zé)任。(一)轉(zhuǎn)變制度，確保落實隨著校本課程開發(fā)的深化展開，學(xué)校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度碰到了新的要求和挑戰(zhàn)。比方：一些校本課程的施行需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學(xué)科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發(fā)與學(xué)校原有教研活動之間的關(guān)系怎樣處理;怎樣提高介入校本課程開發(fā)老師的研究質(zhì)量等。這一系列問題都會引發(fā)學(xué)校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學(xué)校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應(yīng)度，進(jìn)而將變革引向深化。首先，學(xué)校將傳統(tǒng)的固定的課時制度改變?yōu)殚L、短課時相結(jié)合的彈性制度。課時制度應(yīng)該為課程內(nèi)容的需要服務(wù)，傳統(tǒng)的課時制度保障了學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)一性，但忽視了學(xué)科的獨特性以及不同課程形態(tài)的差異性，無法知足校本課程施行的需要，而彈性課時制度通過設(shè)立長、短課時，能夠知足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合施行提供相對集中且較長的課時，進(jìn)而保障課程施行的有效性。其次，學(xué)校將教研制度轉(zhuǎn)化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學(xué)的備課活動，并沒有為廣大老師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進(jìn)行，缺乏老師的內(nèi)省與反思。為此，學(xué)校將傳統(tǒng)的備課制度與老師專業(yè)發(fā)展制度結(jié)合起來，規(guī)定了每月兩次的老師專業(yè)發(fā)展日，開展了一系列的校本研究活動，也為老師的個人反思預(yù)留了時間與空間，真正實現(xiàn)了老師的內(nèi)外兼修。(二)跟進(jìn)督導(dǎo)，提高質(zhì)量在施行階段，更為現(xiàn)實的問題是怎樣確保校本課程開發(fā)在各學(xué)科范圍內(nèi)平衡發(fā)展。各學(xué)科原有的發(fā)展基礎(chǔ)是不同的，老師在介入校本課程開發(fā)的經(jīng)過中，其研究的深化程度與課程開發(fā)的質(zhì)量也是各有差異的。對于每一個開發(fā)校本課程的學(xué)科或者老師來講，他們更需要的是來自實踐方面的指導(dǎo)。為此，學(xué)校專門成立了校本課程開發(fā)督導(dǎo)委員會，督導(dǎo)委員會主要由校長、學(xué)校的課程主任以及學(xué)科主任組成，定期介入所負(fù)責(zé)的學(xué)科校本課程開發(fā)的研討，并給予老師及時的指導(dǎo)和幫助，催促各學(xué)科組校本課程開發(fā)的深化展開。在變革的施行階段，校本課程開發(fā)的深化推進(jìn)碰到了來自制度上的阻力，同時也碰到了來自研究團(tuán)隊本身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施，這些進(jìn)一步彰顯了課程領(lǐng)導(dǎo)對推進(jìn)變革的決心與執(zhí)行力。四、成果階段：評價者與推廣者評估一直是課程改革經(jīng)過中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領(lǐng)導(dǎo)在評估階段，一方面要全面總結(jié)，整體評價，另一方面要積極推廣學(xué)校課程改革的成果，成為學(xué)校課程改革的評價者與推廣者。(一)關(guān)注多元視角，全面評價校本課程開發(fā)的成果全面、客觀地審視校本課程開發(fā)的成果，需要借助一定的評價方法，動態(tài)地把握學(xué)科校本課程開發(fā)的整個經(jīng)過。學(xué)校對于校本課程開發(fā)的成果評價始終堅持學(xué)生發(fā)展評價與老師發(fā)展評價相結(jié)合的原則，即：一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學(xué)習(xí)者身上所產(chǎn)生的實際效果;另一方面，通過訪談、問卷調(diào)查等方式評價老師在介入校本課程開發(fā)經(jīng)過中所經(jīng)歷的發(fā)展和成長。同時，校長也將校本課程開發(fā)經(jīng)過性評價與成果性評價有機(jī)結(jié)合起來。各學(xué)科課程開發(fā)委員會建立了本學(xué)科課程開發(fā)檔案，定期記錄研究日志。學(xué)校鼓勵各學(xué)科開發(fā)具有特色的校本教材，將優(yōu)秀案例匯編成集，進(jìn)而提高了學(xué)校研究成果的水平與檔次。(二)搭建溝通平臺，積極推廣校本研究成果高質(zhì)量的成果代表著學(xué)校和學(xué)科較高的課程開發(fā)水安然平靜研究能力。因而，在校本課程開發(fā)研究成果總結(jié)與推廣的經(jīng)過中，應(yīng)遵循實效性強(qiáng)、具有可操作價值和成本低的原則。學(xué)校確定了研究發(fā)表制度，每年定期召開學(xué)校的研究發(fā)表會，通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使老師能夠共享在實踐中生成的經(jīng)歷與智慧，提高老師校本課程開發(fā)的精品意識，提升學(xué)校整體的科研能力與水平。校本課程開發(fā)的實踐歷程告訴我們，學(xué)校的變革成果與變革的經(jīng)過同樣重要。學(xué)校在變革的歷程中，要擅長總結(jié)、提煉高品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究成果，提升學(xué)?？蒲信c課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發(fā)揚，進(jìn)一步傳承學(xué)校變革的精神與旨趣，進(jìn)而實現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領(lǐng)導(dǎo)者要為課程變革的評價提供導(dǎo)向，為成果的共享與推廣提供支持與幫助。透視東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)的全經(jīng)過，我們能夠發(fā)現(xiàn)：學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部構(gòu)造上呈現(xiàn)出了多層級化的發(fā)展態(tài)勢，即除了校長以外，學(xué)科開發(fā)主任以及隨著課程開發(fā)深化推進(jìn)所涌現(xiàn)出的學(xué)科骨干老師，構(gòu)成了多元氣力的課程領(lǐng)導(dǎo)群體，從整體上提高了課程領(lǐng)導(dǎo)的能力。內(nèi)涵的擴(kuò)展決定了課程領(lǐng)導(dǎo)在校本課程開發(fā)的4個階段所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)化，以及因而而表現(xiàn)出的不同的領(lǐng)導(dǎo)策略，其核心在于不斷通過權(quán)利下放與監(jiān)管指導(dǎo)相結(jié)合，為老師廣泛、持久地介入學(xué)校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，進(jìn)而推動課程制度的重建，使課程變革持續(xù)、全面引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。[參考文獻(xiàn)][1]靳玉樂,董小平.論學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實踐,2007(4)：44-48.[2]黃顯華,朱嘉穎.課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社,2005：222-223.[3]富蘭.教育變革新意義[M].3版.趙中建,陳霞,李敏,譯.北京：教育科學(xué)出版社,2005：68-69.標(biāo)準(zhǔn)論文范文篇二：（試論課程領(lǐng)導(dǎo)與課程發(fā)展）摘要：隨著課程改革和課程問題研究的深化，對課程領(lǐng)導(dǎo)的研究也從課程管理的研究中分離出來，成為課程理論研究的一個新領(lǐng)域。課程領(lǐng)導(dǎo)是指為了實現(xiàn)課程目的，在一定條件下對課程領(lǐng)域的組織和人員施加影響的經(jīng)過，具有決策、組織與引導(dǎo)等職能，對課程的構(gòu)成、施行、改革與發(fā)展都具有重要影響。課程領(lǐng)導(dǎo)方式的改革要適應(yīng)世界課程變革的需要，實行課程的三級管理，實現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)方式的民主化和科學(xué)化;課程的發(fā)展要與世界同步，體現(xiàn)當(dāng)代社會的價值追求和價值選擇。關(guān)鍵詞：課程領(lǐng)導(dǎo);課程改革;課程發(fā)展隨著課程改革和課程問題研究的逐步深化，原來隱藏在課程背后的各種深層次問題逐步浮現(xiàn)出來，對課程領(lǐng)導(dǎo)的研究也從課程管理的研究中分離出來，成為課程理論研究的一個新興領(lǐng)域。任何形式的課程改革都是在有組織的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的，有課程活動就有課程領(lǐng)導(dǎo)，要使課程改革獲得成功，就必需要研究和改良課程領(lǐng)導(dǎo)。那么，課程由誰來領(lǐng)導(dǎo)?課程領(lǐng)導(dǎo)對課程發(fā)展具有什么作用?應(yīng)該怎樣通過正確的課程領(lǐng)導(dǎo)來促進(jìn)課程發(fā)展?對這些問題的研究和解決，將是課程改革走向深化的必然要求。一、課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵、職能與作用領(lǐng)導(dǎo)是指在一定的條件下，為實現(xiàn)既定目的，對所屬組織和人員的活動施加影響的動態(tài)行為經(jīng)過。領(lǐng)導(dǎo)活動經(jīng)過包括領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者和客觀對象(客觀環(huán)境)三個必不可少的要素。[1](453)課程領(lǐng)導(dǎo)屬于課程管理范疇，是課程管理的重要職能。課程管理的領(lǐng)導(dǎo)職能是使整個管理經(jīng)過中其他職能得以實現(xiàn)的起主導(dǎo)作用的推動氣力。[1](454)美國課程專家蘭姆博特提出課程領(lǐng)導(dǎo)的幾點涵義。1.一個團(tuán)體，而非個別的領(lǐng)導(dǎo)者(如校長)，且組織內(nèi)的每一個成員都有成為領(lǐng)導(dǎo)者的潛能和權(quán)利。2.團(tuán)體內(nèi)的所有成員一起學(xué)習(xí)、一起合作地建構(gòu)意義和知識。領(lǐng)導(dǎo)是能夠促使建設(shè)性轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)具有共同的目的。3.透過成員間的交談，把觀感、價值觀、意念、信息和假設(shè)外表化;一起研究和產(chǎn)生意念;在共同信念和信息的情景下，反思工作并給工作賦予意義;促進(jìn)有助于工作的行動。4.要求權(quán)利和權(quán)威的再分配，共同承當(dāng)或分享學(xué)習(xí)、目的、行動和責(zé)任。[2]能夠講，課程領(lǐng)導(dǎo)是一種持續(xù)變化、充滿活力的互動經(jīng)過，[3]也是課程領(lǐng)導(dǎo)者和老師在校內(nèi)圍繞課程問題的互動經(jīng)過，其間既關(guān)注老師和課程領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)介入、決策和發(fā)展，也關(guān)注學(xué)校的情景因素對于老師介入課程領(lǐng)導(dǎo)的影響。因而，課程領(lǐng)導(dǎo)不再是校長、學(xué)校行政人員的專利，老師同樣有時機(jī)介入課程領(lǐng)導(dǎo)。我們以為，課程領(lǐng)導(dǎo)是一個多層次的活動系統(tǒng)。國家對課程的領(lǐng)導(dǎo)主要是教育方針的制定和教育目的確實立。地方對課程的領(lǐng)導(dǎo)則是以教育目的為指導(dǎo)，詳細(xì)檢查和監(jiān)督學(xué)校對國家課程的執(zhí)行情況。地方課程的根本意義在于管理，地方對學(xué)校課程管理的本質(zhì)在于服務(wù)。[4]學(xué)校對課程的領(lǐng)導(dǎo)是指校長對老師教學(xué)經(jīng)過的領(lǐng)導(dǎo)，是國家、地方課程領(lǐng)導(dǎo)的落腳點。三級課程即國家課程、地方課程、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的對象、方式不同，詳細(xì)的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任也不一樣，是一種根本目的一致基礎(chǔ)上的上級對下級的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。老師的課程領(lǐng)導(dǎo)主要指的是老師能夠為學(xué)校課程的發(fā)展提出意見和建議，并詳細(xì)落實學(xué)校的課程決策。在我國，最基本的、與受教育者關(guān)系最為密切的課程領(lǐng)導(dǎo)表如今老師對課程的決策。這一決策經(jīng)過是與學(xué)校所承當(dāng)?shù)纳鐣氊?zé)相適應(yīng)的。能夠講，課程領(lǐng)導(dǎo)是指為了實現(xiàn)課程目的，在一定的條件下對課程領(lǐng)域的組織和人員施加影響的經(jīng)過，具有決策、組織、引導(dǎo)三個基本職能。課程決策是課程領(lǐng)導(dǎo)的核心，是對有關(guān)教育或社會化的目的和手段的一種判定，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心(而不是人事、預(yù)算等)。[5](143)社會水平上的決策是與學(xué)習(xí)者關(guān)系最小的決策，但又是方針性決策，講明教育或?qū)W校教育的目的;校級水平的決策是方針和學(xué)習(xí)者之間的媒介，其作用是把方針轉(zhuǎn)化成詳細(xì)明了的術(shù)語;最重要的課程決策被以為是由老師制定的那些決策。正式受權(quán)給老師的課程決策，往往只限于學(xué)習(xí)體驗、資料和評價這樣能起作用的決策，但老師對課程決策產(chǎn)生的實際影響是很大的。影響老師課程決策的基本因素是學(xué)生的需要、特點和反響，以及老師本人的背景、傾向和技能。家長介入課程決策被以為是家長對學(xué)校工作的積極支持。[5](144)課程決策的內(nèi)容有：課程目的的制定;課程內(nèi)容的選擇和組織;課程的施行與評價;課程的修訂與改革。[6]課程領(lǐng)導(dǎo)的組織職能是課程政策的一個主要課題，其基本問題是，課程決策是由中央的(國家的)權(quán)利機(jī)構(gòu)制定還是由地方制定?中央權(quán)利機(jī)構(gòu)和地方權(quán)利機(jī)構(gòu)在決策中承當(dāng)什么職責(zé)?[5](82)課程領(lǐng)導(dǎo)中的組織和課程管理中的組織是一致的，課程領(lǐng)導(dǎo)對課程活動的進(jìn)行和課程發(fā)展發(fā)揮著控制、引導(dǎo)和導(dǎo)向作用。課程領(lǐng)導(dǎo)的組織職能主要是課程領(lǐng)導(dǎo)者通過建立組織機(jī)構(gòu)，分配課程領(lǐng)域人員和組織的責(zé)任和權(quán)限，制定課程施行的規(guī)章制度，協(xié)調(diào)各種關(guān)系，把各種氣力盡可能地組織到實現(xiàn)課程目的的活動上來。課程領(lǐng)導(dǎo)的引導(dǎo)職能，實際上指的是領(lǐng)導(dǎo)者對課程建設(shè)情況的監(jiān)督和檢查。要求領(lǐng)導(dǎo)者隨時把握信息，及時發(fā)現(xiàn)施行經(jīng)過中的問題，分析出現(xiàn)問題的原因，采取恰當(dāng)對策，給予正確引導(dǎo)，確保課程施行的正常運行。從對學(xué)生的作用來講，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任更大，對課程的領(lǐng)導(dǎo)更直接。在課程領(lǐng)導(dǎo)的三個職能當(dāng)中，決策職能是最主要的職能。課程領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校課程發(fā)展中的作用主要有四個方面。一是課程目的的設(shè)計。通過分析形勢找到本人的發(fā)展方向，確立學(xué)校的發(fā)展藍(lán)圖，決定課程與教學(xué)改革的優(yōu)先次序，探索與課程目的一致的行動。二是作出課程決定。詳細(xì)作保留、改變、開場、停止的決定。十分要注意使老師也能介入課程決定，讓他們對課程具有擁有感。課程領(lǐng)導(dǎo)者要敢于與老師一起作出決定，決定正在實行的課程計劃哪些是值得繼續(xù)的，哪些是應(yīng)該進(jìn)一步改善的，哪些是有必要重新開場的，哪些是沒有價值能夠停止不做的。三是課程施行。詳細(xì)來講要建立伙伴式的團(tuán)隊文化，尋找課程改革的同行者;注意老師反思性的專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)新型課程領(lǐng)導(dǎo)人;改變學(xué)校文化，建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織;為老師創(chuàng)造利用各種課程資源的空間;邀請家長介入，爭取家長的支持。四是課程評價。主要涉及對學(xué)生、老師和課程本身的評價。二、課程領(lǐng)導(dǎo)對課程發(fā)展的影響課程領(lǐng)導(dǎo)涉及的范圍很廣，對課程的各個方面都發(fā)生著重要影響。首先，課程領(lǐng)導(dǎo)影響課程的構(gòu)成。不管是中央集權(quán)型還是地方分權(quán)型，還是其他兼具二者特點的中間型，都具有深入的歷史和社會根源，體現(xiàn)著深入的文化根基。這種歷史規(guī)定性一旦構(gòu)成，就會直接影響課程本身的構(gòu)成。也正是有不同的課程領(lǐng)導(dǎo)方式，才構(gòu)成了具有不同特點的課程形態(tài)。領(lǐng)導(dǎo)方式不同，對課程內(nèi)容的選擇就不同。美國課程專家喬治A比徹姆以為有五類人員參加課程決策：(1)專業(yè)人物;(2)團(tuán)體代表，包括專業(yè)人士和一些任課老師;(3)專職人員;(4)非專業(yè)的市民代表;(5)學(xué)生。[7]介入課程決策的人員不同，構(gòu)成的課程就不同，這是課程領(lǐng)導(dǎo)的決策職能在課程領(lǐng)域的生動體現(xiàn)。其次，課程領(lǐng)導(dǎo)影響課程的施行。課程形態(tài)也遭到課程領(lǐng)導(dǎo)體制的影響。我國學(xué)校長期以來一直重視必修課，造成培養(yǎng)出來的學(xué)生規(guī)格單一，缺少個性特長。改革單一的必修課制度(尤其是高中階段)是當(dāng)前教育改革的一個重要方面。[8]適當(dāng)增加選修課、開展研究性學(xué)習(xí)、開發(fā)校本課程和地方課程、確立地方性知識在學(xué)校的應(yīng)有地位，是適應(yīng)課程領(lǐng)導(dǎo)體制的改革，落實三級課程管理的有效措施。第三，課程領(lǐng)導(dǎo)影響課程的改革與發(fā)展。一個國家之所以有著課程開發(fā)傳統(tǒng)或是校本課程開發(fā)傳統(tǒng)，往往是由其課程行政體制的傳統(tǒng)決定的，課程行政體制傳統(tǒng)決定了國家、地方和學(xué)校之間在課程決策上的權(quán)利分配構(gòu)造。[9]道恩德舍恩提出了課程改革的三個形式：1.中心外圍形式，由專家研究課程，然后開發(fā)并傳播到外圍學(xué)校;2.中心擴(kuò)散形式，主要中心支持和管理次要中心，次要中心致力于傳播革新;3.中心遷移形式，沒有明確中心，新中心不斷出現(xiàn)。對于高度集權(quán)的課程領(lǐng)導(dǎo)體制，中心外圍形式更為有效，但集權(quán)形式難以發(fā)揮老師和學(xué)生的積極性，不可能到達(dá)革新的制度化。校本為主的革新形式有助于發(fā)揮學(xué)校和老師開發(fā)課程的積極性，是一種較為理想的課程革新形式。[10]我國目前的課程改革應(yīng)自上而下和自下而上兩種方式相結(jié)合，一方面各級政府要推動課程改革的進(jìn)行，另一方面，要賦予地方和學(xué)校，十分是學(xué)校老師一定的改革自主權(quán)，調(diào)動各種氣力介入課程改革的積極性。課程發(fā)展到什么程度，朝什么方向發(fā)展，都與課程領(lǐng)導(dǎo)體制嚴(yán)密相關(guān)。我國課程改革的一個重要目的，是要改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制，加強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，就是要加強(qiáng)學(xué)校在課程施行、教材選用、對學(xué)生的考核方面的責(zé)任心和認(rèn)真態(tài)度。課程領(lǐng)導(dǎo)主要是通過對課程決策和課程評價實現(xiàn)的。反過來講，課程的特點和發(fā)展?fàn)顩r又對課程領(lǐng)導(dǎo)方式發(fā)生影響，進(jìn)而促進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)方式和領(lǐng)導(dǎo)體制的變革和發(fā)展，提高課程領(lǐng)導(dǎo)水平。上級對下級的領(lǐng)導(dǎo)與給下級適當(dāng)受權(quán)是統(tǒng)一的，要對下級實行有效的領(lǐng)導(dǎo)與給下級提供給有的服務(wù)是一致的。課程領(lǐng)導(dǎo)方式要根據(jù)科技和社會的發(fā)展，十分是課程本身的發(fā)展，以及課程價值觀的變化而變化。這樣，領(lǐng)導(dǎo)體制才能適應(yīng)課程的需要，才能為課程實踐提供方向性的指導(dǎo)。三、課程領(lǐng)導(dǎo)方式革新與課程發(fā)展的方向在世界范圍課程改革風(fēng)起云涌的時代，我們的課程領(lǐng)導(dǎo)體制只要適應(yīng)時代的發(fā)展要求，才能促進(jìn)課程的當(dāng)代化發(fā)展。我們以為，應(yīng)從下面幾個方面努力。(一)課程領(lǐng)導(dǎo)方式要適應(yīng)世界課程變革的需要根據(jù)教育組織決策系統(tǒng)構(gòu)造演變趨勢，我們能夠揣測世界課程領(lǐng)導(dǎo)方式的發(fā)展方向，發(fā)展的動力構(gòu)造將從控制走向自主，信息構(gòu)造將從層次走向網(wǎng)絡(luò)，決策構(gòu)造將從集權(quán)走向適當(dāng)分權(quán)。[11]課程實踐探究最終是要導(dǎo)致課程決策體制的變革。詳細(xì)來講，要變革那種自上而下的課程決策形式，確立自下而上形式的地位。有人把前者看作是官僚體制的形式，把后者看作是民主體制的形式。[8](205)固然施瓦布提倡的實踐形式反對對外來的理論過分的、無根據(jù)的依靠，但不等于不要理論的指導(dǎo)。我們應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程理論的重建與發(fā)展，追求多元背景下的多元理論，讓第一線的教育工作者直接介入課程決策經(jīng)過。要把我國的課程改革視為世界課程改革潮流的一個重要組成部分。只要順應(yīng)世界課程改革的潮流，才能與世界保持同步。(二)課程領(lǐng)導(dǎo)方式要體現(xiàn)當(dāng)代社會的價值追求和價值選擇課程決策要在基本的價值取向上體現(xiàn)課程的發(fā)展方向;理解并尊重國家內(nèi)和國際間的文化差異，強(qiáng)調(diào)全球互相依存和地方行動的聯(lián)絡(luò);強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)方面的國際合作，為地區(qū)之間和國家之間更深入的理解奠定基礎(chǔ);促進(jìn)不同國家或不同文化環(huán)境中的學(xué)生、老師和其他教育工作者的對話和溝通;對少數(shù)民族或不同種族、宗教和語言的人群在課程和方法等方面的尊重;對平等和高質(zhì)量課程以及對教育民主化與教育公平的追求;對主體、自然與個性的尊重等。課程設(shè)置要體現(xiàn)個性化、多樣化和綜合化。課程體制的彈性要進(jìn)一步加大，實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的整合。由于課程領(lǐng)導(dǎo)方式的變化，課程的發(fā)展顯現(xiàn)新的特點：學(xué)校和老師是課程發(fā)展的重要氣力，教材開放是實現(xiàn)課程多樣化的基本條件，信息技術(shù)對課程的作用將日益明顯。為迎接信息時代學(xué)習(xí)革命的挑戰(zhàn)，要把學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作為課程改革的突破口，課程建設(shè)要回歸學(xué)生的生活世界，更應(yīng)擴(kuò)展基礎(chǔ)知識的內(nèi)涵，關(guān)注人的全面發(fā)展。(三)課程領(lǐng)導(dǎo)方式要適應(yīng)三級課程管理體制課程開發(fā)有兩個主體，一是國家或地方課程開發(fā)主體，二是校本課程開發(fā)主體。國家或地方課程主要解決一定范圍內(nèi)同一批受教育者的共同素質(zhì)問題，而校本課程能夠解決每一個受教育者的特殊需要和興趣的問題。學(xué)校是理想課程轉(zhuǎn)化為正式課程的主陣地，學(xué)校課程的作用要體如今三方面：推進(jìn)素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生全面主動的發(fā)展;提升老師的課程意識，促進(jìn)老師的專業(yè)發(fā)展;實現(xiàn)學(xué)校的課程創(chuàng)新，構(gòu)成學(xué)校的辦學(xué)特色。三級課程管理體制，能夠調(diào)動中央、地方(主要是專家)和學(xué)校(主要是老師、家長、校長、社會人士，甚至學(xué)生)介入課程開發(fā)的積極性，愈加合適學(xué)校的實際。[1](500)傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)體制下，課程決策系統(tǒng)與課程施行系統(tǒng)的隔離，使老師無法清楚地了解新課程的意圖和目的中每一個細(xì)致的革新因素。課程決策權(quán)明顯地從中央下移到地方后，學(xué)校就能夠獲得課程開發(fā)法律和行政上的自主權(quán)和專業(yè)地位，從事課程發(fā)展的經(jīng)過。課程改革的運行機(jī)制，能夠歸納為課程發(fā)展政府統(tǒng)一行為、學(xué)校自主行為、學(xué)術(shù)研究行為。這三種機(jī)制各有優(yōu)缺點。根據(jù)國情，我國課程改革要在三個方面進(jìn)行改良和創(chuàng)新。一是改變課程的大一統(tǒng)，課程改革要充分發(fā)揮國家、地方與學(xué)校在課程運行經(jīng)過中的責(zé)任和職能。二是學(xué)術(shù)行為機(jī)制的改進(jìn)，發(fā)揮國家級研究機(jī)構(gòu)專家組的作用和有關(guān)大學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革實驗與指導(dǎo)中心以及有關(guān)地區(qū)和學(xué)?；A(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)的作用，三者協(xié)調(diào)合作，施行課程改革實驗的學(xué)術(shù)行為。三是實現(xiàn)政府行為和學(xué)術(shù)行為的有機(jī)結(jié)合，建立動態(tài)機(jī)制，先由學(xué)術(shù)行為進(jìn)行實驗，再由政府行為陳舊立新，組織新課程體系和形式的施行。在此基礎(chǔ)上不斷調(diào)整，使課程處于不斷發(fā)展的動態(tài)經(jīng)過之中。[9](390)課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)要合理分配和正確使用，要擅長發(fā)揮地方和學(xué)校在課程改革中的積極作用，使中小學(xué)的課程能夠與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)與精神文明建設(shè)相結(jié)合，使課程具有一定的適應(yīng)性、介入性與開放性;讓真正發(fā)生教育的地方──學(xué)校與課堂一級擁有課程發(fā)展的空間，使得一部分優(yōu)秀校長和優(yōu)秀老師、學(xué)生家長有時機(jī)介入部分課程的開發(fā)。(四)課程領(lǐng)導(dǎo)方式要逐步實現(xiàn)民主化和科學(xué)化目前，我國學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)大體上有三種類型：一是經(jīng)歷型領(lǐng)導(dǎo);二是行政型領(lǐng)導(dǎo);三是科學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)。我們的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人要不斷研究新情況、新問題，采用科學(xué)的方法處理學(xué)校工作中的各種問題，十分要研究課程問題，及時消除經(jīng)歷性對行政的依靠，使本人成為一個科學(xué)型的領(lǐng)導(dǎo)。要建立開放的校內(nèi)外、行政與老師、老師之間、學(xué)生之間合作與溝通的機(jī)制，使老師有時機(jī)平等介入學(xué)校管理的全經(jīng)過，體現(xiàn)當(dāng)代課程管理的民主性。幾乎所有的研究結(jié)果都表明，老師在一定程度上介入課程規(guī)劃和設(shè)計工作，不僅會影響到課程設(shè)計的結(jié)果，而且也會影響課程施行的進(jìn)程。課程領(lǐng)導(dǎo)方式的民主化、科學(xué)化與課程發(fā)展的個性化追求是一致的。因而，在國家課程框架規(guī)定的范圍內(nèi)，要授予學(xué)校高度自來歷發(fā)動課程革新，實現(xiàn)校本課程的有效開發(fā)。參考文獻(xiàn)：[1]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.[2]LLambert.BuildingLeadershipCapacityinSchools.Alexandria，VI:AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment(ASCE)，1998.59.[3]IMacpherson，RBrooker.PositioningStakeholdersinCurriculumLeadership:HowCanTeacherEducatorsWorkwithTeacherstoDiscoverandCreateThEirPlace?[J].Asia-PacificJournalofTeacherEducation.2000,28(1):6985.[4]成尚榮.為學(xué)校服務(wù)：地方對學(xué)校課程管理的本質(zhì)[J].課程教材教法，2003，23(2)：14.[5]江山野.簡明國際教育百科全書課程[Z].北京：教育科學(xué)出版社，1991.[6]吳永軍.課程社會學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.377.[7]喬治A比徹姆.課程理論[M].黃明皖，譯.北京：人民教育出版社，1989.139.[8]施良方.課程理論──課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.[9]鐘啟泉，崔允漷，張華.（基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)）解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.[10]羅厚輝.課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2002.150.[11]孟繁華.教育管理決策新論──教育組織決策機(jī)制的系統(tǒng)分析[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.標(biāo)準(zhǔn)論文范文篇三：（試談人力資源是企業(yè)發(fā)展的第一資源）[摘要]。本文闡述了人力資源的雙重性,核心競爭力是人力資源作用的綜合體現(xiàn),人力資源核心競爭力要求組織成為學(xué)習(xí)型團(tuán)隊。[關(guān)鍵詞]核心競爭力人力資源第一資源學(xué)習(xí)型團(tuán)隊隨著市場的完善和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,各企業(yè)之間的競爭越來越劇烈。在企業(yè)的各種資源管理經(jīng)過中,人力資源是其中最活躍,同時也是最核心的資源,因而當(dāng)代企業(yè)的人力資源正以它特有的價值性,稀缺性和難以模擬性等經(jīng)濟(jì)資源的典型特征成為當(dāng)代企業(yè)核心競爭力的重要組成部分,對當(dāng)代企業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展具有決定性的意義。一、人力資源的雙重性人力資源獨有的雙重性是其它資源所不可替代的。第一,人具有體力:在生理上,體力不是指你最大的氣力。而是指你以最大氣力能夠連續(xù)對外做多少的功,這涉及到你的最大氣力,最大耐力,體力應(yīng)該是指一個人身體在最大氣力連續(xù)作功的情況下身體不斷提供能量所能持續(xù)的量。體力是企業(yè)組織生產(chǎn)勞動的必備要素,是企業(yè)存在的必要條件,體力是人力的工具特性,在很多人眼里,當(dāng)代化企業(yè)更多地采用大量的高新技術(shù)應(yīng)用到生產(chǎn)經(jīng)過中,但是,人作為企業(yè)的經(jīng)營者和企業(yè)各種行為的主體,人的作用是不能忽視的,人仍然是企業(yè)的主人。第二,人具有腦力:腦力是企業(yè)發(fā)展的充分條件。腦力能夠使人調(diào)用其他各種資源、優(yōu)化資源構(gòu)造、利用其他資源創(chuàng)造價值,腦力是人力的智力特性,假如講體力能夠被部分代替的話,人的腦力則是很難被替代的重要特性,固然如今很多地方都出現(xiàn)了人工智能,但是其只是在人們所設(shè)定的規(guī)則下,根據(jù)人們計劃的方向去發(fā)展的一個程序,真正需要腦力實現(xiàn)的大部分工作則不能完成,尤其是創(chuàng)新方面,因而人的腦力特性是人力資源一個非常重要的,不可替代的部分。概括起來,人力資源之所以被稱為第一資源,而且是企業(yè)核心競爭力中最具活力的組成部分,主要取決于人力和腦力兩個方面對組織奉獻(xiàn)的價值,兩者結(jié)合起來就是企業(yè)生存與發(fā)展的充分必要條件。二、從核心競爭力看人力資源核心競爭力本身就是一個人力資源作用的綜合體現(xiàn),能夠從核心競爭力的四個識別條件看出:1.價值性:這種能力首先能很好地實現(xiàn)顧客所看重的價值,如能顯著降低成本,使產(chǎn)品的消費人群擴(kuò)大,提高產(chǎn)品質(zhì)量,保證顧客的使用要求,提高服務(wù)質(zhì)量,知足顧客的訴求,增加顧客的效用,進(jìn)而使企業(yè)體現(xiàn)出來的競爭優(yōu)勢,而這一切恰恰是人力資源通過創(chuàng)造性的勞動得來的,人作為企業(yè)的主體,在企業(yè)的發(fā)展經(jīng)過中,通過不斷的創(chuàng)造,使企業(yè)能夠適應(yīng)客戶的需求,知足客戶的要求,進(jìn)而實現(xiàn)降低成本、提高產(chǎn)品質(zhì)量、提高服務(wù)質(zhì)量、增加顧客的效用,通過人類資源的作用來到達(dá)顧客各種各樣的要求,實現(xiàn)企業(yè)的價值。2.稀缺性:這種能力必須是稀缺的,只要少數(shù)的企業(yè)擁有它,假如沒有人力資源的作用,生產(chǎn)同類產(chǎn)品的企業(yè)之間,采用一樣的投入,那么勢必會產(chǎn)出一樣的產(chǎn)品,無論在產(chǎn)品的質(zhì)量、成本、服務(wù)等各方面;企業(yè)也必然是一樣的企業(yè),更不必談個性化了,當(dāng)人力資源作為一種資源投入到企業(yè)之后,才使企業(yè)本勝產(chǎn)生了活了,才具備了企業(yè)本勝的氣質(zhì),而這種氣質(zhì)的表現(xiàn),也恰恰是大部分從企業(yè)中的人力資源的作用情況來表現(xiàn)出來,進(jìn)而產(chǎn)生的,本質(zhì)上講,企業(yè)的核心競爭力的稀缺性恰恰是由于人的各種各樣的差異造成。3.不可替代性:競爭對手無法通過其它能力來替代它,它在為顧客創(chuàng)造價值的經(jīng)過中具有不可替代的作用,這更是人力資源的重要特點,另外,我們?nèi)缃竦牟豢商娲?往往更多方面事體如今知識資本上,企業(yè)通過人力資源創(chuàng)造出來的知識資本體如今產(chǎn)品中,