認知主義學習理論與應(yīng)用

關(guān)于認知主義學習理論與應(yīng)用第一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三引言怎么才能使一堂課的內(nèi)容易學易記呢？二三天前你所學的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進行學習的？所有這些問題都涉及學習的認知觀。第二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三從認知角度來研究學習與行為主義觀點相比，認知觀強調(diào)，學習是一個積極主動的心理過程，而非對環(huán)境刺激的應(yīng)答或反應(yīng)；而對學習的研究，應(yīng)重視觀念理解、推理、思維、解決問題等較高級的認知能力，而非關(guān)注簡單低級的刺激-反應(yīng)及其聯(lián)系。學習的行為觀和認知觀的主要分歧體現(xiàn)在對學習的實質(zhì)、學生的心理特點及研究方式等方面的看法上。第三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三學習認知觀認為，“學習者在學習過程中要有計劃、集中注意力、設(shè)置目標、理解知識、記住知識、激發(fā)學習動機、抓住重點以及構(gòu)建知識的意義”。第四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三認知派學習理論完形學習理論符號學習理論認知發(fā)現(xiàn)學習理論接受同化學習理論第五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第一節(jié)格式塔的完形學習理論一、代表人物韋特海默柯勒考夫卡第六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三似動現(xiàn)象實驗把一個實際上靜止的刺激知覺成一種特殊的運動形式的實驗

似動實驗是韋特海默建立完形主義心理學的主要實驗根據(jù)，也是完形主義心理學派的開端和標志。

第七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三飛馳列車窗外的電線桿、房舍等和列車一起飛奔；玩具:萬花筒萬花筒實驗

第十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三韋特海默的理論運動錯覺的發(fā)生不是在感覺水平上，不是在視網(wǎng)膜區(qū)，而是在感知中，即在意識之中。從外面進來的、互不關(guān)聯(lián)的一些感覺都被看作是一種組織起來的整體，其自身帶有自己的意義。韋特海默稱這種總體感覺為“格式塔”思維會給進入大腦的一些感覺以結(jié)構(gòu)和意義。第十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三黑猩猩學習實驗（1914--1920）堆箱接竿跳竿第十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三高斯的故事當高斯6歲時，老師問班上的同學說誰能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的總和。小高斯幾秒鐘就舉了手。“你怎樣這么快就算出來的？”老師問。高斯說：“如果我按1加2加3這樣算下去會費很多時間，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——總共有5個11。答案是55。”高斯看出了一個結(jié)構(gòu)，使他很快得出了問題的解決辦法。

第十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第一節(jié)格式塔的完形學習理論二、基本觀點學習的實質(zhì)學習并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學習的結(jié)果并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學習的過程不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。第十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第一節(jié)格式塔的完形學習理論三、主要評價貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程。局限把學習完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程。把試誤學習與頓悟?qū)W習完全對立起來，不符合人類學習的特點。第十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第二節(jié)托爾曼的符號學習理論一、人物與實驗托爾曼第十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三實驗一：位置學習實驗通道按長短分成等級。通道1優(yōu)于通道2，通道2優(yōu)于通道3。若通道1在A點被堵而不通，則白鼠走通道2。當通道1在B點被堵時，若白鼠“頓悟”通道2同通道1一樣被攔住，它們就走通道3。

白鼠學習方位的迷宮圖第十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三實驗二：潛伏學習實驗第十九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第二節(jié)托爾曼的符號學習理論二、基本觀點學習實質(zhì)學習不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化）學習結(jié)果不是在強化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學習過程有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認知地圖。第二十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第二節(jié)托爾曼的符號學習理論三、主要評價貢獻把認知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學習聯(lián)結(jié)派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調(diào)學習的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質(zhì)差異。第二十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論一、人物與背景布魯納簡介第二十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三布魯納簡介布魯納(1915.10.1-):1937年畢業(yè)于杜克大學，1941年獲得哈佛大學心理學博士學位。1952－1972年任哈佛大學教授。1960年與G.米勒一起創(chuàng)建哈佛大學認知研究中心。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎，1965年任美國心理學會主席。1972－1980年任牛津大學教授。1980年以后任紐約大學教授。第二十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三布魯納因為對教育作出杰出貢獻而聞名于世,被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。1959年擔任美國科學院教育委員會主席。同年年底，美國科學院在伍茲霍爾召開討論中小學數(shù)理學科教育改革會議，布魯納擔任會議主席。會后，他在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了結(jié)構(gòu)主義教育思想。第二十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三

二、主要觀點學習實質(zhì)學習就是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織?！罢J知結(jié)構(gòu)”、“模式”、“內(nèi)部模式”、“內(nèi)部結(jié)構(gòu)”、“圖式”、“編碼系統(tǒng)”等都是指外部信息進入主體以后新信息藉以加工的依據(jù)，即人的認識活動賴以形成的心理結(jié)構(gòu)。第二十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三知識學習：在頭腦中形成知識結(jié)構(gòu)個體頭腦中的知識結(jié)構(gòu)教材書本中的知識結(jié)構(gòu)第二十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習

內(nèi)涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。特點：①發(fā)生較早；②內(nèi)容是無定論的實際材料；③過程復雜優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機。③有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取第二十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習的要素：

運用自己的頭腦

使知識成為自己的

自我獎勵

通過假設(shè)進行問題解決第二十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三三、結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學理論（1）結(jié)構(gòu)教學觀將學科的基本結(jié)構(gòu)放在編寫教材和設(shè)計課程的中心地位。任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。第二十九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三（2）發(fā)現(xiàn)法教學模式指導思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。模式特點：①教學圍繞一個問題情境展開；②教學中以學生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用；③沒有固定的組織形式。第三十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三基本步驟：①提出和明確使學生感興趣的問題；②讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)幫助學生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導學生審查假設(shè)得出的結(jié)論。第三十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三教師的任務(wù)：①鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學生進行自我評價；⑥啟發(fā)學生進行對比。第三十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三四、主要評價

貢獻①注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強調(diào)學習的主動性、強調(diào)學習者的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學習的認知過程與認知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學習的特點。局限①夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生第三十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第四節(jié)接受—同化學習理論一、人物與背景奧蘇貝爾簡介理論背景第三十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三奧蘇貝爾（1918—）：1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位，1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院應(yīng)用心理學系任教，1968年后在美國紐約市立大學任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，后又在該校的研究生院和大學中心工作。奧蘇貝爾簡介

第三十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學。”

——奧蘇貝爾《教育心理學：一種認知的觀點》第三十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三學習進行的方式接受學習發(fā)現(xiàn)學習學習的性質(zhì)內(nèi)容機械學習意義學習二、有意義學習理論（一）學習的類型第三十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三接受學習=機械學習發(fā)現(xiàn)學習=意義學習奧蘇貝爾認為：學校里的課堂學習，應(yīng)主要采用意義接受學習。第三十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三有意義學習，是指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。當新知識與原有認知結(jié)構(gòu)合理地聯(lián)系起來時，有意義學習便發(fā)生了。第三十九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三意義學習的心理機制——同化同化：在有意義學習過程中，新知識被學習者認知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更加分化的認知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。新舊知識相互作用過程第四十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三※同化是有意義學習的心理機制※同化的核心是相互作用第四十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三有意義學習的條件

首先，學習者原有的認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的相應(yīng)的知識基礎(chǔ)其次，學習材料本身具有內(nèi)在的邏輯意義再次，學習者應(yīng)具有理解所學材料的動機第四十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第四節(jié)接受—同化學習理論三、教學理論教學原則逐漸分化原則：學生應(yīng)該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：指對認知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。教學內(nèi)容每門學科的各個單元應(yīng)按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內(nèi)的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。第四十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三教學策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學習任務(wù)的聯(lián)系。第四十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三教學內(nèi)容：平行四邊形概念學習者：四年級（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是4的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？

2、呈現(xiàn)新知識結(jié)論。板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識的原有觀念。教師請一位學生作出一個一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例第四十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例

4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分化，融會貫通）（1）教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。（2）教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng)。第四十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第四節(jié)接受—同化學習理論四、主要評價貢獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結(jié)合，提出有意義學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學習應(yīng)有的重視。第四十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三主要觀點教學中應(yīng)注意事項布魯納1學科的“基本結(jié)構(gòu)”2發(fā)現(xiàn)法（這是調(diào)動學生的積極性，自覺、主動地獲得知識的主要方法）3對學習成果的評價主要不是看結(jié)果，而是看過程1發(fā)現(xiàn)教學法偶爾使用有益，不能成為常規(guī)2遵循發(fā)現(xiàn)教學的步驟3指導學生學會歸納奧蘇貝爾

1有意義的接受學習（能否對所學的新知識進行歸類和具體化）2同化機制3先行組織者1意義的接受學習更具實踐意義2教師要為學生的學習做好各種必要的準備3教學中要補充必要的概念總結(jié)第四十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三學習的信息加工模型第四十九頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三信息貯存感覺記憶，就是對來自環(huán)境的刺激保持一個極短時間，直到它們受到關(guān)注和進一步加工為止。工作記憶就是把信息保持住，使人能夠運用信息有意識地工作，長時記憶可將信息在人腦中長久保持。第五十頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三認知過程在信息加工模型中，在“感覺記憶”之后信息如被注意，便進入個體開始獲得刺激的意義的知覺過程，在其中，知識背景起相當重要的作用。信息經(jīng)復述后，進入到長時記憶中，與原有知識發(fā)生各種聯(lián)系，也即編碼的過程。最后，當要運用某些知識時，信息就被提取，期間會受到各種因素的干擾，因而產(chǎn)生遺忘。第五十一頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三認知過程一、注意：信息加工的開始二、知覺：發(fā)現(xiàn)刺激的意義三、復述：通過練習來保持信息四、有意義的編碼：在長時記憶中建立聯(lián)系五、提取：對信息的檢索第五十二頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三第五十三頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三知覺在影響知覺的諸多因素中，知識背景是最為重要的。例如，在一堂化學課上，一位老師在黑板上寫下了一個化學方程式：CaCo3+CO2+H2O→Ca+2HCO3 在教學中，要檢查學生的知覺是否正確，有一種有效方法是向?qū)W生提問第五十四頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三復述復述有兩種基本形式：逐字逐句的復述與精致化復述。所謂逐字逐句的復述，是指一遍又一遍地復述信息的過程。無論是大聲復述還是默默復述，二者特點都是不用變換任何形式。這一形式的復述是年幼兒童最先使用的記憶策略之一。第五十五頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三只要復述時間較長，信息可能進入到長時記憶，但這種轉(zhuǎn)換信息的方法并不非常有效。如果在復述時對要記憶的信息形成某種聯(lián)系，那么這種復述將更加有效。精致化復述是指個體為了能夠?qū)⑿畔Υ嬗陂L時記憶，對這些信息建立聯(lián)系的過程。對于比較復雜的信息，則要求有更加復雜的加工，這就引申出“編碼”這一概念。精致化復述第五十六頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三編碼新舊知識建立聯(lián)系是學習過程中的關(guān)鍵因素，也就是說，“舊”知識越多，新知識能夠建立聯(lián)系的“拋錨點”就越多，就越能夠可能導致有意義的編碼。因此，在教學中，教師可以遵循一些原則，如下圖：第五十七頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三組織化策略所謂組織化策略，是指按照信息之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系對學習材料進行一定歸類、組合，以便于學習、理解的一種基本學習策略。它可以幫助學生有效地記憶學習材料。組織策略的實質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或特質(zhì)，而達到減輕記憶負擔的目的。第五十八頁，共六十三頁，編輯于2023年，星期三例如，在教低年級學生識字時，可以按照字音歸類識字，或者按照偏旁結(jié)構(gòu)歸類識字。又如在地理教學中讓