教師資格證考試重點兩天必過：教育心理學(xué)

-.z重點記憶第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容1、教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是一門研究〔學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律〕的科學(xué)。2、教育心理學(xué)的性質(zhì)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的穿插學(xué)科3、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容〔學(xué)教相互作用過程模式：P4〕具體研究*疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。〔1〕五要素①學(xué)生--學(xué)習(xí)的主體因素〔其群體差異、個體差異影響學(xué)與教過程〕②教師--教學(xué)中起關(guān)鍵作用〔教學(xué)過程的主導(dǎo)〕③教學(xué)內(nèi)容--學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息局部，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程④教學(xué)媒體--教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。〔影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法〕⑤教學(xué)環(huán)境--包括物質(zhì)環(huán)境〔課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置〕社會環(huán)境〔課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會文化〕影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認知開展過程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織〔2〕三過程①學(xué)習(xí)過程--學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程〔教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容〕②教學(xué)過程--教師組織教學(xué)③評價/反思過程--貫穿在整個教學(xué)過程中：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判；教學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測、反思〕4、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。〔P6〕第二節(jié)教育心理學(xué)的作用對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。1、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題2、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)3、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生4、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進展研究第三節(jié)教育心理學(xué)的開展過程P9-12〔一〕初創(chuàng)時期〔20世紀(jì)20年代以前〕代表人物：桑代克事件：1903年出版了?教育心理學(xué)?，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著〔二〕開展時期〔20世紀(jì)20年代到50年代末〕尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科〔三〕成熟時期〔20世紀(jì)60年代到70年代末〕作為一門具有獨立理論體系的學(xué)科正在形成四〕完善時期〔20世紀(jì)80年代以后〕布魯納：認為教育心理學(xué)研究包括〔4方面〕我國第一本?教育心理學(xué)?教科書：廖世承〔1924年〕第二章學(xué)生的心理開展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理開展概述一、心理開展1、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。2、特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性二、青少年心理開展的階段特征1、少年期〔11、12歲-14、15歲，初中階段〕特點：①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。②抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；③思維的獨立性和批判性有所開展，但帶有片面性和主觀性；④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；⑤產(chǎn)生成人感，獨立意識強；⑥關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速開展；⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。2、青年初期〔14、15歲-17、18歲，高中階段〕特點：①生理上、心理上、社會性上向成人接近②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從"經(jīng)歷型"向"理論型"轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；③社會高級情感有了深刻開展；④形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否認常發(fā)生沖突；⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的開展。三、中學(xué)生心理開展的教育意義〔一〕學(xué)習(xí)準(zhǔn)備1、定義；指學(xué)生原有的知識水平或心理開展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或防礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理開展的水平和特點。2、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的開展過程包括：縱向和橫向兩個維度3、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會促進學(xué)生的心理開展，新的開展又為進一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備?！矂討B(tài)〕〔二〕關(guān)鍵期1、提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲〔動物身上存在"印刻"〕2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對*種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語開展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。3、抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進展適當(dāng)?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。第二?jié)中學(xué)生的認知開展與教育一、認識開展的階段理論1、代表人物：皮亞杰2、內(nèi)容：①兒童的認知開展是伴隨同化性的認知構(gòu)造的不斷再構(gòu)，使認知開展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認知開展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。㈠感知運動階段〔0-2歲〕特點：感覺和動作分化；后期思維開場萌芽㈡前運算階段〔2-7歲〕特點：各種感知運動圖式開場內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。㈢具體運算階段〔7-11歲〕特點：思維可逆，能進展邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。㈣形式運算階段〔11-15歲〕特點：思維是以命題形式進展的；能運用假設(shè)-演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。二、認知開展與教學(xué)的關(guān)系①認知開展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；②教學(xué)促進學(xué)生的認識開展；③教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近開展區(qū)※關(guān)于最近開展區(qū)提出者：維果斯基〔前蘇聯(lián)〕定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能到達的解決問題的水平與單獨解決問題所到達的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近開展階段的過渡狀態(tài)。意義：1、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達的開展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在開展的過程。2、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近開展區(qū)，走在開展的前面，并跨越最近開展區(qū)而到達新的開展水平。第三節(jié)中學(xué)生的人格開展〔一〕人格的開展1、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。2、開展階段：埃里克森八階段理論〔見書P20-21〕3、影響人格開展的社會因素：①家庭教養(yǎng)模式；②學(xué)校教育；③同輩群體〔二〕自我意識的開展1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。2、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控3、開展階段：①生理自我〔1歲末開場，3歲左右根本成熟〕②社會自我〔3歲以后至少年期成熟〕③心理自我〔在青春期開場開展和形成〕第四節(jié)個別差異與因材施教一、學(xué)生的認知差異及其教育含義認知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出方案和解決問題的心理過程；表達為認知方式和認知能力等個別差異〔一〕認知方式差異：1、定義：認知方式：又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。2、認知差異表現(xiàn)：①場獨立與場依存；提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進展分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。②沉思型與沖動型；學(xué)生對問題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德〔美國〕〔二〕智力差異1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分?jǐn)?shù)〔智商IQ〕來衡量；2、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。3、智力量表：斯坦福-比納量表〔比率智商〕韋克斯勒量表〔離差智商〕4、差異表現(xiàn)：〔見書P27〕個體差異群體差異〔三〕認知差異的教育含義〔如何因材施教〕P271、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。2、采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。3、運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。二、學(xué)生的性格差異及其教育含義1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式2、差異表現(xiàn)①性格特征差異〔對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征〕②性格類型差異〔外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型〕3、教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章學(xué)習(xí)的根本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性〔一〕學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)1、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：①學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；②學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)歷引起的。〔二〕人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)1、人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：①人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)歷和個體經(jīng)歷的過程②人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的；③人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。我國心理學(xué)家對人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)歷的過程。2、學(xué)生的學(xué)習(xí)：①定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進展的，是在較短的時間內(nèi)承受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。②學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的開展；道德品質(zhì)和安康心理的培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)的一般分類〔P32-33〕1、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，把學(xué)習(xí)分為八類：①信號學(xué)習(xí)；②刺激-反響學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；⑤區(qū)分學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué)習(xí)；⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；⑧解決問題學(xué)習(xí)2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度3、我國：①知識的學(xué)習(xí)；②技能的學(xué)習(xí)；③行為規(guī)*的學(xué)習(xí)第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論〔P34-43〕一、理論要點：1、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反響之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；2、強化起重要作用；3、個體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強化的結(jié)果；4、習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反響就會自動出現(xiàn)。二、代表學(xué)說：桑代克的嘗試-錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；程序教學(xué)與教學(xué)機器；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。〔一〕桑代克的嘗試-錯誤說；1、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)；2、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的；3、提出三個學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律①效果律是指刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。②練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會使聯(lián)結(jié)力量減弱。③準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者不準(zhǔn)備實現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱〔二〕巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；〔P37〕根本規(guī)律：〔理解〕1、獲得與消退2、刺激泛化與分化〔三〕斯金納的操作性條件作用論；〔P39〕根本規(guī)律：〔理解〕1、人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為〔定義理解〕2、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰〔定義理解〕3、程序教學(xué)與教學(xué)機器〔P40〕〔四〕加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論〔P41〕1、理論要點2、學(xué)習(xí)的信息加工模式信息流控制構(gòu)造：期望事項〔學(xué)習(xí)動機〕執(zhí)行控制〔認知策略〕3、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、理論要點：1、認知學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知構(gòu)造；2、學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得；3、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。二、代表學(xué)說：苛勒的完形-頓悟說；布魯納的認知-構(gòu)造學(xué)習(xí)論；奧蘇伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論〔一〕苛勒的完形-頓悟說〔P43-44〕㈠根本內(nèi)容：1、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的2、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形㈡對完形派學(xué)習(xí)理論的評價：1、肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對反對當(dāng)時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義；2、完形派在肯定頓悟的同時，否認試誤的作用，是片面的?！捕巢剪敿{的認知-構(gòu)造學(xué)習(xí)論〔認知-發(fā)現(xiàn)說〕〔P45-47〕1、布魯納學(xué)習(xí)觀：〔1〕學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認知構(gòu)造〔2〕學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。2、教學(xué)觀〔1〕教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本構(gòu)造〔2〕掌握學(xué)科構(gòu)造的教學(xué)原則：動機原則、構(gòu)造原則、程序原則、強化原則〔理解〕3、教師應(yīng)如何做〔P47〕〔三〕奧蘇伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)分類：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認知構(gòu)造的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)2、意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件〔P48-49〕〔1〕意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在*種合理的或邏輯根底上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系?！?〕意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)〔客觀條件〕和學(xué)習(xí)者自身因素〔主觀條件〕①客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力*圍之內(nèi)。②主觀條件：a、學(xué)習(xí)者認知構(gòu)造中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J知構(gòu)造；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知構(gòu)造中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知構(gòu)造中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知構(gòu)造或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義?！?〕意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。3、承受學(xué)習(xí)的實質(zhì)和技術(shù)〔P49-50〕〔1〕承受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者承受事物意義的學(xué)習(xí)。〔2〕承受學(xué)習(xí)的心理過程：首先在認知構(gòu)造中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的一樣點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫穿，使知識不斷系統(tǒng)化?！?〕影響因素：認知構(gòu)造中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性?！P(guān)于"先行組織者"技術(shù)①定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知構(gòu)造中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。②目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可區(qū)分性，以促進學(xué)習(xí)的遷移。③評價：承受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。有意義承受學(xué)習(xí)理論的"組織者"技術(shù)對促進知識的學(xué)習(xí)和保持很有價值，教師應(yīng)靈活地運用這一技術(shù)?！菜摹辰?gòu)主義學(xué)習(xí)理論〔P51-53〕1、建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義開展到認知主義以后的進一步開展2、根本觀點：※知識觀※學(xué)習(xí)觀※學(xué)生觀第四章學(xué)習(xí)動機第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述〔P54-58〕一、動機及其功能1、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向*一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。2、功能：激活、指向、強化二、學(xué)習(xí)動機及其根本構(gòu)造1、學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進展學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)2、組成：學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待〔P55-56〕〔1〕學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力〔2〕學(xué)習(xí)期待與誘因：3、種類：①高尚的動機與低級的動機；〔按學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義分〕②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；〔按學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系分〕③內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機?！舶磳W(xué)習(xí)動機的動力來源分〕三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一條件。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機的理論一、強化理論1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家2、觀點：人的*種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和穩(wěn)固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得*種報償。3、評價：該理論過分強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，無視甚至否認了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛〔美國心理學(xué)家〕2、觀點：生理的需要→平安的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要※關(guān)于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而飽滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動機理論1、提出者：阿特金森2、觀點：〔P61〕成就動機是個體努力抑制障礙、施展才能、力求又快又好地解決*一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和防止失敗的動機3、教育意義：四、成敗歸因理論1、提出者：維納〔美國心理學(xué)家〕2、觀點：〔P61-62〕〔1〕三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因〔2〕六因素：①能力上下；②努力程度；③任務(wù)難易；④運氣〔機遇〕好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境3、理論價值與實際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、觀點：〔P62-63〕自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事*一成就行為的主觀判斷強化：三種直接強化替代強化自我強化期待：結(jié)果期待、效能期待第三節(jié)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)〔P63-65〕一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)1、利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機2、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)1、創(chuàng)設(shè)問題情境，時是啟發(fā)教學(xué)2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平3、充分利用反響信息，妥善進展獎懲4、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述1、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)歷對完成其他活動的影響2、種類〔P72-74〕①正遷移與負遷移；②水平遷移與垂直遷移；③一般遷移與具體遷移；④同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。3、作用〔P74〕①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；②遷移是習(xí)得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；③遷移對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的根本理論一、早期的遷移理論1、形式訓(xùn)練說遷移是無條件的、自動發(fā)生的2、共同要素說〔桑代克〕遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素3、經(jīng)歷類化說〔賈德〕強調(diào)概括化的經(jīng)歷或原理在遷移中的作用4、關(guān)系轉(zhuǎn)化說〔格式塔心理學(xué)家〕遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論1、強調(diào)認知構(gòu)造在遷移中的作用，主*認知構(gòu)造中的*些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認為產(chǎn)生式是認知的根本成分，由一個或多個條件--動作配對構(gòu)成。加特納、吉克：認為前后兩種情境中的構(gòu)造特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。2、強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響強調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進遷移的產(chǎn)生。3、遷移的實質(zhì)〔P79〕是新舊經(jīng)歷的整合過程。整合是新舊經(jīng)歷的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經(jīng)歷相互作用，從而形成在構(gòu)造上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應(yīng)與重組來實現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學(xué)〔P78-83〕一、影響遷移的主要因素1、相似性2、原有認知構(gòu)造3、學(xué)習(xí)的心向與定勢二、促進遷移的教學(xué)1、精選教材2、合理編排教學(xué)內(nèi)容3、合理安排教學(xué)程序4、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性第六章知識的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識學(xué)習(xí)概述〔P84-88〕一、知識：1、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織2、類型：①感性知識與理性知識〔反映活動的深度〕②陳述性知識與程序性知識〔反映活動的形式〕2、知識學(xué)習(xí)類型：①符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；②下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)；3、知識學(xué)習(xí)的過程知識獲得→知識保持→知識提取4、知識學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)歷、形成技能、開展創(chuàng)造力的重要前提〔三點P88〕①知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；②知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力開展的重要根底；③知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識的獲得1、知識學(xué)習(xí)的第一個階段，條件是：①必須獲得充分的感性經(jīng)歷；②必須對所獲得的感性經(jīng)歷進展充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。2、知識直觀〔1〕類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀〔2〕如何提高知識直觀的效果：〔P91-93〕①靈活選用實物直觀和模象直觀②加強詞與形象配合③運用感知規(guī)律〔強度律、差異律、活動律、組合律〕，突出直觀對象的特點④培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力⑤讓學(xué)生充分參與直觀過程3、知識概括：〔1〕類型：感性概括、理性概括〔2〕如何有效進展知識概括〔P94-97〕：①配合運用正例和反例②正確運用變式③科學(xué)地進展比較④啟發(fā)學(xué)生進展自覺概括第三節(jié)知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點貯存時間容量信息來源信息處理瞬時記憶0.25-2秒大刺激注意-短記；未注意-消失短時記憶5秒-2分鐘7+2組塊感覺記憶〔直接記憶〕長時記憶〔工作記憶〕復(fù)述-長記；不復(fù)述-消失解決問題長時記憶1分鐘一終生無限度短時記憶