關(guān)于《愚公移山》評課稿

關(guān)于《愚公移山》評課稿在《語文科課程論基礎(chǔ)》第四章，我專章討論了語文教學(xué)中的聽說讀寫取向問題。在我看來，語文課程不但在總體上有個(gè)“面向何方”的總?cè)∠騿栴}，而且其中的構(gòu)成元素──聽、說、讀、寫，分別也有一個(gè)“哪種方式”的取向問題。具體到閱讀，取向問題也就是閱讀的方法論問題，按照伽達(dá)默爾理解與解釋一體化的觀點(diǎn)⑴，也就是文本的解讀方式問題?！澳姆N方式的閱讀”，或者說“哪種閱讀”，我以為是閱讀教學(xué)的前提性問題。在該著的另一個(gè)地方，我論述道：目前在語文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”：一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式方面為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法（結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語言特色等）的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循２０００年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是２００１年《標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對“討論法”的倚重。相信在目前實(shí)驗(yàn)區(qū)的閱讀教學(xué)中，不少語文教師正在經(jīng)歷著“鑒賞者”取向與“感受性閱讀”，乃至與習(xí)慣了的“作業(yè)者”、語文教師的“職業(yè)性閱讀”方式激烈爭斗的煎熬；而許多學(xué)生正在學(xué)習(xí)著相互沖突、相互干擾的閱讀姿態(tài)和方式，因而正在形成一種混雜的、無所適用的“閱讀能力”。⑵寫作《語文科課程論基礎(chǔ)》時(shí)，我的立足點(diǎn)是“課程”，著重討論的是語文課程目標(biāo)的分析、語文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、語文課程內(nèi)容的教材呈現(xiàn)。取向問題，當(dāng)時(shí)是作為蘊(yùn)涵在語文課程與教學(xué)目標(biāo)中的一個(gè)成分提出來的，它與“教育政策”、“文化意識”、“知識狀況”等成分膠合，而在研究狀態(tài)中予以相對的分離。因而在討論語文教學(xué)中聽說讀寫取向時(shí)，我主要關(guān)注的是“能力”的培養(yǎng)問題：“在討論培養(yǎng)能力的教學(xué)之前，我們有必要事先查明，希望學(xué)生現(xiàn)在或?qū)硭鶑氖碌?，是哪種方式的聽、說、讀、寫活動(dòng)；這樣，我們才能明了，要培養(yǎng)學(xué)生的，究竟是些什么樣的能力，才能接下來去研究怎樣去培養(yǎng)這些能力等一系列的課題?！雹且簿褪钦f，在討論聽說讀寫取向這一章里，我沒有凸顯取向的意識形態(tài)性。盡管在該著的其他地方，我反復(fù)申明聽說讀寫的“方式”乃至所有的語文知識，同時(shí)需要從教育政策和文化意識的角度來觀照：比如閱讀教學(xué)中所訓(xùn)練的按一定套式“歸納中心”的技能、寫作教學(xué)中所練習(xí)的按一定套式“構(gòu)思作文”的策略，都不可避免地同時(shí)在練習(xí)著對待語言文字、對待人生社會(huì)的一種態(tài)度、一種認(rèn)識方式?！凹寄堋?、“知識”，這些通常被指認(rèn)為“工具性”的東西，在語文課程與教學(xué)，不是也不可能是“單純的工具”。⑷在我看來，學(xué)生以何種方式閱讀，是被我們的閱讀教學(xué)所“構(gòu)造”的，很大程度上取決于語文教師閱讀方式，尤其是語文教師在教學(xué)中所體現(xiàn)的閱讀方式。學(xué)生被語文教師所教的“閱讀”是特定方式的閱讀，其中蘊(yùn)涵著意識形態(tài)。但是，取向問題長期被遮蔽，甚至被有意地隱瞞了。語文教師對自己的閱讀，對自己在備課時(shí)的閱讀，對自己在教學(xué)中實(shí)際對學(xué)生實(shí)施“構(gòu)造”的閱讀，對它具體所體現(xiàn)的“能力”因而具體的知識和技能，對它所蘊(yùn)涵的特定意識形態(tài)即通常所說的“人文性”，木然而不知。人們似乎以為大家在談?wù)摰亩际峭环N聽、說、讀、寫，更經(jīng)常地，是把當(dāng)下的取向或者自己所主張的取向，視為理所當(dāng)然。直到今天，還有一些捂住兩耳、蒙住雙眼的人，在到處蠱惑什么“自然閱讀”、“原生態(tài)閱讀”等等。我寫書、寫文章，是想喚起語文教師、語文教育研究者乃至全社會(huì)來關(guān)注聽說讀寫的取向問題，我認(rèn)為在語文課程與教學(xué)的研究中，包括課程目標(biāo)的制訂、教材編撰和教師的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)該把取向問題放在桌面上來討論、去審議。但現(xiàn)在看來，寫書、寫文章聲音是微弱的。我說郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》很富于沖擊力，其中有一點(diǎn)就是指它把長期遮蔽的甚至有意隱瞞的閱讀取向問題，生動(dòng)地、尖銳地拋在了眾目睽睽之下。是哪一種閱讀、主張哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等等問題，現(xiàn)在終于被大家看到了，或者說，再也不能假裝不看了。然而取向問題也并不是自然而然就能被“看見”的。正如心理學(xué)告訴我們的，你想看什么才能看見什么，“看見”需要先有“思想”。據(jù)說，郭初陽老師的《愚公移山》，與他所執(zhí)教的《珍珠鳥》、《祖國啊，我親愛的祖國》以及干國樣老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了劇烈的爭執(zhí)，有慷慨激昂反對的，有歡呼雀躍擁護(hù)的，也有充滿同情寬容的。但種種見解似乎都圍繞著課文的解讀結(jié)論：一方說，“愚公”不能被丑化；一方說，“愚公”就是有點(diǎn)毒辣和可怕；另一方說，《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”，這好像也有點(diǎn)道理。對一堂富于沖擊力的.課，僅僅在其解讀結(jié)論上就事論事，我以為是很不到位的；何況正如我下面要分析到的，老師未必要堅(jiān)守什么結(jié)論，老師的解讀結(jié)論在課堂教學(xué)中也未必一定能夠轉(zhuǎn)化成學(xué)生們的觀點(diǎn)。我們需要嚴(yán)肅面對的，是郭老師以何種方式來解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學(xué)理，是這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向。為了評議這堂課，我上網(wǎng)查了相關(guān)的資料，鍵入“愚公移山教學(xué)”，發(fā)現(xiàn)居然有４千多個(gè)網(wǎng)頁，還不包括相關(guān)的搜索條目，打開了幾個(gè)教案或教學(xué)實(shí)錄，才知道讓學(xué)生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場。但郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語文”的譜，它是執(zhí)教者所主張的“另類”文本解讀方式自覺地、系統(tǒng)地實(shí)踐。這從課例的教學(xué)設(shè)計(jì)（尤其是對學(xué)生思考線路的誘導(dǎo)性提問）和執(zhí)教者精心準(zhǔn)備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。這“另類”方式，他們歸于“解構(gòu)”的名義。不過根據(jù)我對解構(gòu)主義和德里達(dá)著作的初淺理解，我覺得郭老師們所張揚(yáng)的“解構(gòu)”，其含義可能僅僅借此名義來表明自己的一種姿態(tài)，正如德里達(dá)所說⑸：“解構(gòu)是一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”，“從這個(gè)角度講，解構(gòu)一直都是對非正當(dāng)?shù)慕虠l、權(quán)威與霸權(quán)的對抗”。具體到語文課程的閱讀教學(xué)，郭老師們所主張的是：“必須對自覺或者不自覺的謊言（如《珍珠鳥》）進(jìn)行解構(gòu)”⑹。如果事情是這樣的話，那么我倒建議對“解構(gòu)”這個(gè)詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說法來更貼切地描述那被主張、被實(shí)踐著的“另類”解讀。也許可以借用韋內(nèi)？布斯的“過度理解”。在《為“過度詮釋”一辯》中，卡勒轉(zhuǎn)述了韋內(nèi)？布斯的見解⑺：文學(xué)批評可以區(qū)分為（適度）理解和過度理解，（適度）理解就是去問一些可以在本文中直接找到答案的問題，比如“從前，有三只小豬”這句話要求我們問的問題是“接下來發(fā)生了什么事情？”而不是“為什么是三只？”過度理解則是去問一些作品本文并沒有直接向“標(biāo)準(zhǔn)讀者”提出來的問題。布斯認(rèn)為，去問本文并沒有鼓勵(lì)你去問的問題，這一點(diǎn)對詮釋（即理解、即閱讀）來說可能非常重要，而且極富于創(chuàng)造性。為了探究“過度理解”的意義，對“從前，有三只小豬”的故事，布斯問道：你想用這個(gè)關(guān)于三只小豬與一只惡狼的、看來完全是講給小孩們聽的天真小故事來表達(dá)關(guān)于那個(gè)保存了你、并且與你心心相印的“文化”的什么東西呢？關(guān)于創(chuàng)造了你的那個(gè)作者或民間集體作者的潛意識的夢？關(guān)于敘事懸念的歷史？關(guān)于白色人種與黑色人種之間的關(guān)系？關(guān)于大人物與小人物、有毛與無毛、瘦與肥？關(guān)于人類歷史的三合一模式？關(guān)于圣父圣靈圣子三位一體？關(guān)于懶惰與勤奮、家庭結(jié)構(gòu)、民用結(jié)構(gòu)、節(jié)食與減肥、正義與復(fù)仇的標(biāo)準(zhǔn)？卡勒總結(jié)說，如果認(rèn)為（適度）理解只是對“文本意圖”（與“作者意圖”是兩個(gè)概念）的重建，那么上述這些問題想問的是“本文做了什么”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動(dòng)相連，它隱蔽或壓抑了什么，它推進(jìn)著什么或與什么同謀。《愚公移山》以及《珍珠鳥》等課例，從閱讀方式上來看，有點(diǎn)像“過度理解”。也就是說，郭初陽老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，所實(shí)踐的閱讀方式，是把教材里的這些選文，當(dāng)作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥》等當(dāng)成“引起議題文”來用，通過“對自覺或者不自覺的謊言進(jìn)行解構(gòu)”，表達(dá)“一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”。郭老師在這堂課最后所說的那句話，尤其是我在引用時(shí)加黑體的兩個(gè)詞，清楚地表明了這一點(diǎn)：“愚公這個(gè)話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”。當(dāng)然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥》所實(shí)踐的閱讀方式與“過度理解”相類比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類”閱讀，也有拔高之嫌。那么與阿爾都塞的“征候式閱讀”聯(lián)系如何？在《問題式、征候閱讀與意識形態(tài)》一書中，張一兵介紹了阿爾都塞的“征候式閱讀”⑻：阿爾都塞是從“無辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個(gè)概念進(jìn)入討論的，所謂“無辜的閱讀”（或者譯為“清白的閱讀”），指日常生活經(jīng)驗(yàn)層面上那種理想化的“直接”閱讀（有點(diǎn)類似現(xiàn)在有人鼓噪的“自然閱讀”“原生態(tài)閱讀”），假設(shè)在閱讀中將不加任何外來因素地直接“看到”作者所表達(dá)的全部東西。阿爾都塞認(rèn)為，“凡閱讀必定有罪”，無辜必是虛妄，這就是閱讀的意識形態(tài)的本質(zhì)。也就是說，任何人的閱讀只是在一定的知識背景或生活閱歷中負(fù)載自己主觀投射地“看”，“沒有一種閱讀不包含著（至少是含蓄地）決定閱讀性質(zhì)的一種理論”。（如果我沒有理解錯(cuò)的話，這與我所說的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義。）任何閱讀都是“有罪的