中學(xué)教育知識與能力辨析題集錦

1.學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)學(xué)習(xí)效果越好。錯誤。學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間有著相互制約的關(guān)系。在大凡情況下，學(xué)習(xí)動機(jī)增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機(jī)水平并不是越高越好，動機(jī)水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。因此，并不是學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)學(xué)習(xí)效果越好。根據(jù)過度學(xué)習(xí)的規(guī)則，學(xué)習(xí)時復(fù)習(xí)的次數(shù)越多越好。錯誤。過度學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成熟以后的附加學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)并不意味著復(fù)習(xí)次數(shù)越多越好。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150%時，記憶效果越好；超過150%時，效果并不遞增，而且很可能引起厭倦、困乏等而成為無效勞動。技能是習(xí)慣。錯誤。技能是個體運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的確保某種活動得以順利進(jìn)行的合乎法則的活動方式。而習(xí)慣是指人在一定情境下自動化地去進(jìn)行某種動作的需要和分外傾向。所以技能不是習(xí)慣。負(fù)強(qiáng)化和懲罰在本質(zhì)上是相同的。錯誤。負(fù)強(qiáng)化和懲罰是操作性條件作用理論提出來的。強(qiáng)化的意義在于增加行為發(fā)生的頻率，而懲罰的意義在于減少行為發(fā)生的頻率，這是兩者在本質(zhì)上的區(qū)別。備課環(huán)節(jié)是上好課的先決條件，備課時教師應(yīng)把全部精力放在鉆研教材上。錯誤。備課環(huán)節(jié)是上好課的先決條件，只有備好課才有可能上好課。但教師在備課時，大凡需要做好鉆研教材、了解學(xué)生、考慮教法的工作，而不是把全部精力放在鉆研教材上。學(xué)校教育在人的發(fā)展中起決定性作用。錯誤。學(xué)校教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)和促進(jìn)作用，而不是決定性的作用。我們不能夸大教育的作用。如果沒有遺傳為之提供生理基礎(chǔ)，沒有社會發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有人的主觀能動性的發(fā)揮，學(xué)校教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)和促進(jìn)作用是不可能的。德育就是品德教育。錯誤。二者不完全等同，德育包括政治教育、思想教育和道德教育，品德教育是道德教育的一部分。備課就是備教材。錯誤。備教材僅僅是備課的一方面，此外還有備學(xué)生、備教法。分組教學(xué)是為了克服班級授課制的弊端而提出來的，因此它比班級授課制優(yōu)良。這句話是不正確的。分組教學(xué)比班級上課更適應(yīng)學(xué)生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)；便于學(xué)生的交流合作；有助于學(xué)生組織能力、管理能力、表達(dá)能力以及問題解決能力的培養(yǎng)；有利于學(xué)生在與小組成員的競爭與合作中，強(qiáng)化自己的學(xué)習(xí)動機(jī)。但是，分組教學(xué)較難科學(xué)鑒別學(xué)生的能力和水平；在對待分組教學(xué)上，學(xué)生家長和教師的意愿常常與學(xué)校要求相矛盾；分組后有可能產(chǎn)生一定的副作用，這種說法是正確的。（1）教學(xué)過程中有兩類例外性質(zhì)的活動（教和學(xué)），但教學(xué)過程的主要矛盾是學(xué)生與其所學(xué)的知識之間的矛盾（教師提出的教學(xué)任務(wù)同學(xué)生完成這些任務(wù)的需要、實際水平之間的矛盾），實際上也就是學(xué)生認(rèn)識過程的矛盾，是認(rèn)識主體與其客體之間的矛盾，因此學(xué)生的認(rèn)識活動是教學(xué)中最主要的活動，教學(xué)過程是一種認(rèn)識過程。（2）教學(xué)過程作為一種分外的認(rèn)識過程，其分外性表現(xiàn)在以下幾點：①認(rèn)識對象的間接性與概括性；②認(rèn)識方式的簡便性與高效性；③教師的引導(dǎo)性、指導(dǎo)性與傳授性（有領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識）；④認(rèn)識的交往性與實踐性；⑤認(rèn)識的教育性與發(fā)展性。任何人的發(fā)展都不能離開遺傳素質(zhì)。這種說法是正確的。遺傳素質(zhì)是指從上一代繼承下來的生理解剖上的特點，如機(jī)體的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及器官和神經(jīng)系統(tǒng)的特征等。這些遺傳素質(zhì)是先天的，與生俱來的。人的發(fā)展就是在人類特有的遺傳素質(zhì)基礎(chǔ)上展開的。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為人的發(fā)展提供了可能性，但不能決定人的發(fā)展；遺傳素質(zhì)的成熟機(jī)制制約著人的身心發(fā)展的水平及階段。德育過程是促進(jìn)學(xué)生思想內(nèi)部矛盾斗爭的發(fā)展過程。這種說法是正確的。(1)學(xué)生思想品德的任何變化，都依賴于學(xué)生個體的心理活動。任何外界的教育和影響，都必須通過學(xué)生思想狀態(tài)的變化，經(jīng)過學(xué)生思想內(nèi)部的矛盾斗爭，才能發(fā)生作用，促使學(xué)生品德的真正形成。(2)在德育過程中，學(xué)生思想內(nèi)部的矛盾斗爭實質(zhì)上是對外界教育因素的分析、綜合過程。教育者應(yīng)當(dāng)自覺利用矛盾運(yùn)動的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生思想矛盾向社會需要的方向轉(zhuǎn)化。(3)學(xué)生的自我教育過程．實際上也是他們思想內(nèi)部矛盾斗爭的過程，斗爭的過程也是學(xué)生品德不斷發(fā)展的過程，這一規(guī)律要求教育者高度重視培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力，發(fā)揮學(xué)生在德育過程中的主觀能動性。新課程背景下的教學(xué)評價從單一走向了多元。這種說法是正確的。(1)題干的描述體現(xiàn)了新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)評價的特點之一。除此之外，新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)評價的另外兩個特點是：由甄別走向發(fā)展，由重結(jié)果走向重過程。(2)教學(xué)評價的多元化主要體現(xiàn)在：①實現(xiàn)評價主體的多元化；②實現(xiàn)教學(xué)評價指標(biāo)的多元化；③實現(xiàn)評價方法與評價手段的多樣化。講授法是一種注入式的教學(xué)方法。這種說法是不正確的。(1)注入式是一種“填鴨式”的教學(xué)方法，是指教師從主觀出發(fā)，把學(xué)生看成純正接受知識的容器，向?qū)W生灌注知識，無視學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主觀能動性。啟發(fā)式則是指教師從學(xué)生實際出發(fā)，采取各種有用的形式去調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，指導(dǎo)他們自己去學(xué)習(xí)的方法。(2)如果一位教師能夠用啟發(fā)式的思想去使用講授法，那么題干的結(jié)論就是不成立的。因此，不能純正地說某一種方法是注入式還是啟發(fā)式的，這取決于教師是怎么使用這種方法的。廣義的教育包括家庭教育、學(xué)校教育和社區(qū)教育。這種說法是不正確的。廣義的教育，指增進(jìn)人的知識與技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的這種銳法是不正確的。品德的形成是一個從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程，是社會規(guī)范的接受和內(nèi)化，大致經(jīng)歷三個階段。依從即表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來行動，但對規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏認(rèn)識，甚至有抵觸情緒。它是規(guī)范內(nèi)化的初級階段，是品德建立的開端。認(rèn)同即在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受規(guī)范，并試圖與之保持一致。內(nèi)化是指在思想觀點上與社會規(guī)范及其價值一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個統(tǒng)統(tǒng)的價值體系。此時，安定的品德形成。定勢對問題解決總是起積極作用。錯誤。定勢對問題解決既有積極的影響，也有消極的影響。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題。而在情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。消極的思維定勢是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖，起消極影響。美育就是指藝術(shù)教育錯誤。美育也稱審美教育或美感教育，是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識美、醉心美和創(chuàng)造美的能力的教育。美育要通過各種藝術(shù)以及自然界和社會生活中優(yōu)美的事物來進(jìn)行，通過藝術(shù)進(jìn)行的美育就是藝術(shù)教育。由此可見，藝術(shù)教育只是美育的一部分。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平?jīng)Q定著社會成員的受教育權(quán)利。錯誤。政治制度決定著社會成員的受教育權(quán)利;在一個國家什么樣的人接受什么樣的教育，基本上是由政治決定的，政治制度決定了教育的性質(zhì)。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，排斥教師的介入和指導(dǎo)。錯誤。新課程雖然強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體地位，但同時也注重教師的指導(dǎo)作用。德育普遍存在于一切教學(xué)之中正確。德育途徑主要包括直接的道德教學(xué)和間接的道德教育，直接的道德教學(xué)包括思想品德課和時事政治課。間接的道德教育包括思想教育外的其他各科教學(xué)、活動課程和課外活動等一些教學(xué)形式。所以，德育普遍存在于一切教學(xué)之中。德育的途徑就是通過教學(xué)，做到教書育人。錯誤。教學(xué)僅僅是德育的一個途徑，德育還有許多途徑。智育就是知識教育。錯誤。智育不等同于知識教育，知識教育只是智育的一個方面。技能是一種本能行為。.錯誤。技能是在后天不斷學(xué)習(xí)的過程中逐步形成與完善的，而不是通過遺傳得來的。教育的直接目的是促進(jìn)人的身心發(fā)展。正確。教育的直接目的是促進(jìn)人的身心發(fā)展。正確。學(xué)校教育是一種有組織、有計劃、高效率的科學(xué)知識再生產(chǎn)的主要途徑。非正式群體對個體的影響是積極的還是消極的，主要取決于教師對它的管理。錯誤。非正式群體對個體的影響是積極的還是消極的，主要取決于非正式群體的性質(zhì)以及與正式群體的目標(biāo)一致程度。學(xué)校教育工作必須堅持以教學(xué)為主。這種說法是正確的。學(xué)校是專門培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，要使學(xué)生在德、智、體等方面都得到發(fā)展，就需要通過教學(xué)、課外校外活動、生產(chǎn)勞動等途徑來實現(xiàn)。教學(xué)在學(xué)校教育工作中所占時問最多，涉及面最廣，對學(xué)生的發(fā)展影響最全面深刻，對學(xué)校教育質(zhì)量的影響也最大。所以，學(xué)校工作必須以教學(xué)為主。學(xué)生學(xué)習(xí)了知識以后，思想品德自然會隨之提高。這種說法是不正確的。因為教學(xué)的教育性必須要經(jīng)過教師給學(xué)生施加積極影響，必須通過啟發(fā)、激勵，使學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生積極的態(tài)度時，教學(xué)的教育性才能得以實現(xiàn)，在教學(xué)過程中要注意把學(xué)習(xí)知識和思想品德的提高結(jié)合起來。正強(qiáng)化可以增強(qiáng)反應(yīng)頻率，負(fù)強(qiáng)化可以降低反應(yīng)頻率。這種說法是不正確的。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。正強(qiáng)化也稱積極強(qiáng)化，是通過呈現(xiàn)想要的歡愉刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率；負(fù)強(qiáng)化也稱消極強(qiáng)化，是通過消除或中止厭惡、不歡愉刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。兩者都可以增強(qiáng)反應(yīng)的頻率。由于無意注意缺乏目的性，因此學(xué)習(xí)中不能依靠無意注意，只能依靠有這種說法是不正確的。無意注意也稱不隨意注意，是指事先沒有預(yù)定目的、也不需要意志努力的注意。無意注意更多地被認(rèn)為是由外部刺激物引起的一種消極被動的注意，是注意的初級形式。人和動物都存在無意注意。雖然無意注意缺乏目的性，但因為不需要意志努力，所以個體在注意過程中不易產(chǎn)生困乏。因此，學(xué)習(xí)中教師會經(jīng)常通過各種方式以引起學(xué)生的無意注意。超額學(xué)習(xí)越多，記憶效果越好。這種說法是不正確的。學(xué)習(xí)程度太小或太大，都不利于對知識的記憶。實驗證明，過度學(xué)習(xí)（超額學(xué)習(xí)）達(dá)到50%，即學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150%時，學(xué)習(xí)的效果最佳；超過150%時，效果并不遞增，很可能引起厭倦、困乏而成為無效勞動。過度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)達(dá)到恰能背誦之后再繼續(xù)學(xué)習(xí)。懲罰法能消除不良行為，強(qiáng)化法能培養(yǎng)新的適應(yīng)行為。因此，兩者結(jié)合使用會更有用。這種說法是正確的。懲罰是指當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此反應(yīng)的過程。強(qiáng)化是采用合適的強(qiáng)化物而使機(jī)體反應(yīng)頻率、強(qiáng)度和速度增加的過程。在消除學(xué)生的不良行為時，可以選擇使用懲罰法，培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良行為時可以使用強(qiáng)化法。當(dāng)然，二者結(jié)合起來使用，效果會更好。教學(xué)是學(xué)校教育的唯一途徑。36.教育制度就是學(xué)校教育制度。這種說法是不正確的。教育制度是指一個國家或地區(qū)各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織的體系及其各項規(guī)定的總稱。廣義的教育制度包括生活慣例習(xí)俗、教育教學(xué)制度、學(xué)校管理制度、學(xué)校教育制度、教育行政體制、教育政策法規(guī)、教育價值理念七個方面。狹義的教育制度指學(xué)校教育制度，簡稱學(xué)制，是一個國家各級各類學(xué)校的總體系，詳盡規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、要求、入學(xué)條件、修業(yè)年限及它們之間的相互關(guān)系。分外遷移的范圍比大凡遷移的范圍廣。這種說法是不正確的。大凡遷移也稱非分外遷移、普遍遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的大凡原理、原則和態(tài)度對另一種詳盡內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即原理、原則和態(tài)度的詳盡應(yīng)用。詳盡遷移也稱分外遷移，是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時，學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)之中。因此，大凡遷移的范圍比分外遷移的范圍廣。德育只需依靠思想品德課。這種說法是不正確的。我國學(xué)校德育途徑是廣博多樣的，其中基本途徑是思想品德課（思想政治課）與其他學(xué)科教學(xué)。思想品德課（思想政治課）與其他學(xué)科教學(xué)是學(xué)校有目的、有計劃、系統(tǒng)地對學(xué)生進(jìn)行德育的基本途徑。學(xué)校以教學(xué)為主，因此，思想品德課之外的其他各科教學(xué)是學(xué)校德育最經(jīng)常、最基本的途徑。此外，德育的途徑還有社會實踐活動，課外、校外活動，共青團(tuán)、少先隊組織的活動和班主任工作等。認(rèn)知策略就是對認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的認(rèn)知及調(diào)控此說法錯誤。元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的知識及調(diào)節(jié)這些過程的能力，對思維和學(xué)習(xí)活動的知識認(rèn)知和控制。元認(rèn)知具有兩個獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：一是對認(rèn)知過程的知識和觀念，二是對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。而認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略、精致加工策略和組織策略三種。教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)是詳盡與抽象的關(guān)系。錯誤。教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)是普遍與分外的關(guān)系。二者的區(qū)別在于，教育目的是一個國家教育的總要求，而培養(yǎng)目標(biāo)則是各級各類教育的詳盡要求，二者的聯(lián)系在于培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的的詳盡化。定勢對問題解決總是起積極作用錯誤。定勢對問題解決既有積極的影響，也有消極的影響。如解決大凡問題時，定勢可能會起促進(jìn)作用，而對分外問題，定勢很可能起阻礙作用。學(xué)校教育具有加速個體發(fā)展的分外才能。.正確。學(xué)校教育是目標(biāo)明確、時間相對集中、有專人指導(dǎo)并進(jìn)行專門訓(xùn)練的社會活動。此外，學(xué)校教育使個體處于一定的學(xué)習(xí)群體中，個體之間發(fā)展水平有差異，這也有助于個體的發(fā)展。如果學(xué)校教育能正確判焦灼情緒對學(xué)習(xí)只有干擾和阻礙作用。錯誤。高度的焦灼會干擾、阻礙學(xué)習(xí)活動，但焦灼不夠也會使人不夠興奮、無法集中注意力，從而影響學(xué)習(xí)。因此，焦灼對學(xué)習(xí)并不是只有干擾和阻礙作用，節(jié)制的焦灼對學(xué)習(xí)的正常進(jìn)行是必要的。師生關(guān)系在社會道德上是相互促進(jìn)的關(guān)系。正確。教師對成長中的兒童和青少年有著強(qiáng)大的潛移默化的影響。但這種精神上的、道德上的影響并不是靠說教就能產(chǎn)生的，而是通過精神的感染、道德的潛移默化而產(chǎn)生的。同樣，學(xué)生不僅對教師的知識水平、教學(xué)水平做出反應(yīng)，對教師的道德水平、精神風(fēng)貌更會做出反應(yīng)，用各種形式表達(dá)他們的評價和態(tài)度，這也會對教師產(chǎn)生積極的作用。因此，師生關(guān)系在社會道德上是相互促進(jìn)的關(guān)系。錯誤。經(jīng)驗類化理論強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用，但其提出者是賈德等人。根據(jù)維果斯基的觀點。教學(xué)必須要考慮學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的水平，而且任何教學(xué)必須著眼于學(xué)生的已有水平。正確。專家解析：關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。政治制度既可能促進(jìn)也可能阻礙教育事業(yè)的發(fā)展。正確。專家解析：正義的政治制度能夠促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，如民主政治對教育權(quán)利的保障。非正義的政治制度則阻礙了教育事業(yè)的發(fā)展.如專制政治對教育權(quán)利的踐踏。一方面，教育與社會其他因素的關(guān)系密切;另一方面，教育具有相對獨(dú)立性。正確。專家解析：教育與生產(chǎn)力、政治經(jīng)濟(jì)制度、文化等關(guān)系密切，而且教育又具有其相對獨(dú)立性。正確。專家解析：在這樣的前提下問題解決的可能性較大。課堂教學(xué)主要是傳授學(xué)生知識，使學(xué)生獲得直接經(jīng)驗。此觀點是錯誤的。在教學(xué)過程中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)主要獲得的是間接經(jīng)驗。它的主要特點是，把科學(xué)文化知識加以選擇，組成課程，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，使學(xué)生能用最短的時間、最高的效率地掌握大量的系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識，同時，還可以使學(xué)生在新的起點上繼續(xù)認(rèn)識客觀世界，繼續(xù)開拓新的認(rèn)識領(lǐng)域。學(xué)校教育對個體發(fā)展的影響具有即時價值但不具有延時價值。此觀點是錯誤的。學(xué)校教育的內(nèi)容大部分具有普遍性和基礎(chǔ)性，即使專門學(xué)校的教育內(nèi)容，也屬該領(lǐng)域普遍和基礎(chǔ)的部分，因而對人今后的進(jìn)一步學(xué)習(xí)具有長遠(yuǎn)的價值。此外，學(xué)校教育提高了人的需求水平、自我意識和自我教育的能力，這對人的發(fā)展來說，更具有長遠(yuǎn)的意義。所以說，學(xué)校教育對人的發(fā)展既具有即時價值也具有延時價值。教學(xué)就是上課。此觀點是錯誤的。教學(xué)與上課是整體與部分的關(guān)系，教學(xué)包括上課，還包括備課、課外作業(yè)的布置、課外道德情感、道德意志和道德行為。其中，道德情感是根據(jù)道德觀念來評價他人或自己行為時產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。道德情感內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感。道德意志是在道德情感的基礎(chǔ)上，一個人自覺地調(diào)節(jié)行為，克服困難，以實現(xiàn)一定道德目的的心理過程，通常表現(xiàn)為一個人的信心、決心和恒心。一個人只有在產(chǎn)生了正確的道德情感的基礎(chǔ)之上，才會以情感為指導(dǎo)產(chǎn)生劇烈的道德意志進(jìn)而轉(zhuǎn)化為道德行為。因此，道德情感是道德行為的直接動因，而非道教育可以改變政治經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展方向。此觀點是錯誤的。本題考查的是教育