教育心理學整本教材完整

教育心理學整本教材完整第1頁/共283頁教育心理學第2頁/共283頁目錄第一章緒論（2學時）第二章學習理論（5學時）第三章學習遷移（4學時）第四章知識學習（4學時）第五章問題解決與創(chuàng)造性（4學時）第六章品德學習（3學時）第七章動作技能學習（3學時）第八章動機與學習（5學時）第九章個體差異與學習（3學時）第十章教學心理與教師心理（3學時）第3頁/共283頁第一章

緒論本章知識要點

1、掌握教育心理學的研究對象的含義；2、熟悉教育心理學的任務；3、掌握教育心理學的各種研究方法的特點；4、了解教育心理學的發(fā)展歷史，并能列舉各個發(fā)展歷史階段的代表人物及其對教育心理學發(fā)展的貢獻。重點

教育心理學的研究對象和研究方法。難點

教育心理學的研究對象。進入第4頁/共283頁第一章

緒論第一節(jié)

教育心理學的研究對象和任務第二節(jié)

教育心理學的研究方法第三節(jié)

教育心理學的發(fā)展歷史本章復習思考題返回目錄第5頁/共283頁第一節(jié)

教育心理學的研究對象和任務一、教育心理學的研究對象

（一）關于教育心理學研究對象的各種觀點綜述。任何學科都有其獨特的研究領域和對象，教育心理學也不例外。但是由于不同的教育心理學家對教育和心理學所持的觀點不同，各自的社會文化背景不同，因此他們對教育心理學的研究對象的看法也不同。

第6頁/共283頁（7）教育心理學通常被定義為主要涉及學校情境中學生學與教的科學。（《美國教育百科全書》）（4）研究課堂學習的性質、條件、效果和評價問題。--（D.P.奧蘇伯爾）

（5）研究教育系統(tǒng)中學生的學習及其規(guī)律與應用。--（馮忠良《教育心理學》）

（6）研究學校教育情境中學與教的心理規(guī)律。--（邵瑞珍《教育心理學》）

（1）“教育心理學旨在對研究教育者提供有關人性變化的知識、俾供其建立教育理論之用”（桑代克）（2）教育心理學是普通心理學的原理在教育領域的應用。（П.Ф.卡普捷列夫《教育心理學》）（3）研究教育過程中種種心理現(xiàn)象及其變化。--（潘菽《教育心理學》）第7頁/共283頁一、教育心理學的研究對象（續(xù)）（二）通過評說各種觀點，并結合我國教育心理學的發(fā)展現(xiàn)狀和具體情況，把教育心理學定義為：“研究學校教育情境中種種心理現(xiàn)象的科學”。學與教的規(guī)律主要是學的規(guī)律心理規(guī)律基本規(guī)律學校教育情境中學與教的規(guī)律

關鍵詞：第8頁/共283頁

（一）主要內容1.學習的基本問題（學習心理學）；

2.認知領域學習心理；

3.運動技能領域學習心理

4.品德心理；

5.學習的測量與評價；

6.個別差異與因材施教。

二、教育心理學內容與體系此外，科學趨向的教學論進入教育心理學也成為一種趨向。關于在教育心理學中應否列入教師心理、心理健康教育等方面內容還存在不同意見。第9頁/共283頁三、教育心理學的任務（意義）（一）理論：有助于促進整個心理科學理論的發(fā)展。（二）實踐：有助于提高教育、教學工作的效率與質量。有助于更新教育觀念，幫助教育者提高自我教育的能力。第10頁/共283頁第二節(jié)：教育心理學的研究方法一、教育心理學研究的指導思想和基本原則（一）客觀性原則（二）系統(tǒng)性原則（三）理論聯(lián)系實際的原則（四）教育性原則第11頁/共283頁二、教育心理學研究的主要方法（一）教育心理實驗實驗室實驗自然實驗：（二）觀察法（三）調查法１、問卷法優(yōu)點：省事省力，容易量化，適用范圍廣缺點：不能靈活地、有針對性地、深入地開展資料收集工作。第12頁/共283頁２、訪談法內涵：優(yōu)點：適用范圍廣，能靈活地有針對性地開展資料收集工作。缺點：費時費力費財，結果受研究者影響，資料難量化。３、教學經(jīng)驗總結法第13頁/共283頁三、教育心理學研究方法的綜合化趨勢１、注意采用多種方法研究和探討課題。２、強調并大量采用多變量設計。３、注意將定性分析和定量分析方法相結合第14頁/共283頁

第三節(jié)教育心理學的發(fā)展歷史一、古代教學與心理學思想的早期結合中國：孔子：“不憤不啟、不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反則不復也”“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”荀子：“教學相長”西方：夸美紐斯：“只有通過教育才能成為人”赫爾巴特：教學過程分明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四階段第15頁/共283頁二、初創(chuàng)時期（20世紀20s以前）卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理學》馮特（德）：1879年；科學心理學桑代克（Thorndike）（美）：1903年著成《教育心理學》1904年擴充成《教育心理學大綱》，包括《人的本性》、《學習心理》、《個性差異及其測量》→科學教心的創(chuàng)立的標志第16頁/共283頁三、發(fā)展時期（20s——50s）20s和30s：吸取兒童心理學和心理測驗方面的成果維果斯基：文化發(fā)展論、內化說40s：弗洛伊德→重視情感在教育和教學過程中的作用。教育心理學的發(fā)展特點：（一）內容龐雜，沒有獨立的理論體系。（二）人類高級心理活動研究少，對教育實踐作用不大。第17頁/共283頁三、成熟時期（60s—70s）60s：

布魯納(J.S.Bruner)：課程改革運動。70s：奧蘇貝爾：有意義學習的條件、意義的獲得與保持的進程；加涅：則系統(tǒng)總結了已有的學習研究成果，對人類的學習進行系統(tǒng)分類，并闡明了不同類型學習的內部與外部條件晚近以來：逐漸轉向教育過程中學生心理的探討，并重視教學手段的改進。第18頁/共283頁60s開始，國際教育心理學發(fā)展呈現(xiàn)如下趨勢：（一）內容趨于集中（二）各派的分歧日趨縮?。ㄈ┳⒅貙W校教育實踐四、完善時期（80s以后）從純理論向綜合性的應用項目發(fā)展基礎研究課題與應用性研究課題結合第19頁/共283頁本章復習思考題1、你是如何理解教育心理學的研究對象？2、簡述教育心理學的研究內容。3、簡述教育心理學中幾種常用的研究方法。4、教育心理學研究的指導思想和基本原則。5、簡述教育心理學的發(fā)展歷程。第20頁/共283頁第二章

學習理論本章知識要點1、掌握學習的概念，并能正確判斷各種學習事例；2、了解學習的不同標準的分類；3、掌握與熟悉各種學習理論的主要觀點。4、了解元學習理論的基本思想。

重點

學習理論

難點

元學習理論

進入第21頁/共283頁第二章

學習理論第一節(jié)

學習概論第二節(jié)學習理論第三節(jié)

元學習理論本章復習思考題返回目錄第22頁/共283頁第一節(jié)

學習概論一、什么是學習廣義的學習：內涵：學習包括了從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經(jīng)驗的過程理解：①是人與動物共有的普遍現(xiàn)象；②是有機體后天習得經(jīng)驗的過程；③表現(xiàn)為個體行為由于經(jīng)驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。狹義的學習：內涵：學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。理解一：人與動物學習的區(qū)別理解二：學生的學習特點第23頁/共283頁（三）學生的學習學生的學習是人類學習的一種形式，與人類學習有共同之處，又有其特點：第一，以掌握間接經(jīng)驗為主。第二，是在教師的指導下，有計劃、有目的、有組織地進行的。第三，學習中主動性與被動性并存。第四，是指向未來的學習。第24頁/共283頁二、學習的類型（一）

加涅的學習分類1、加涅的學習水平分類加涅（R.Gagne,1916-）認為，人類的學習是復雜多樣的，簡單低級的學習是復雜的高級學習的基礎。1965年他根據(jù)學習的繁簡水平把學習劃分為八種類型。第25頁/共283頁（1）信號學習。即巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學習，學會對某種信號刺激作出概括性的反應。（2）刺激――反應學習。即斯金納的操作性條件反射學習，是簡單的刺激與反應聯(lián)結的學習。（3）連鎖學習。即形成一個刺激――反應的聯(lián)結序列。（4）言語聯(lián)想學習。也就是言語的連鎖學習，即形成一系列的連續(xù)性的詞語聯(lián)結。第26頁/共283頁（5）辨別學習。即學會識別多種刺激的異同，并對不同刺激作出不同的識別反應。（6）概念學習。學會對具有共同屬性的同類刺激作出同一的反應，亦即對事物的抽象特征的反應。（7）規(guī)則學習。規(guī)則是指兩個或兩個以上的概念之間的關系，規(guī)則學習就是要了解這種關系。（8）問題解決學習。即學習運用規(guī)則去解決問題。

第27頁/共283頁加涅認為，學習的主要內容是概念、規(guī)則和問題解決。并在1971年把上述分類中的前四類合并為一類，把第六類分為兩類，即：連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義性概念學習、規(guī)則學習、問題解決學習。第28頁/共283頁2、加涅學習結果的分類（1）言語信息：指能用言語表述的知識

（2）智慧技能：主要指運用概念和規(guī)則解決問題的能力

（3）認知策略：指用以支配注意、學習、記憶和思維以提高效率的方式（4）運動技能：指通過練習獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調自身肌肉運動的能力

（5）態(tài)度：指習得的對人、對事、對物等的內部準備狀態(tài)或反應傾向

第29頁/共283頁（二）奧蘇貝爾的分類奧蘇貝爾(D.P.Ausubel,1918--)根據(jù)兩個維度，對認知領域的學習進行了分類。按學習進行的方式，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；按學習過程的性質，將學習分為有意義學習和機械學習。兩個維度是彼此獨立、互不依賴的，并且，每一個維度都存在許多過渡形式。

第30頁/共283頁第31頁/共283頁（三）我國的分類1、潘菽的分類根據(jù)學習的內容和結果將學習分為四類：（1）知識的學習。其中包括學習知識時的感知和理解等。（2）技能和熟練學習。（3）心智的、以思維為主的能力學習。（4）道德品質和行為習慣學習。第32頁/共283頁2、馮忠良分類依據(jù)教育系統(tǒng)中傳遞的經(jīng)驗內容不同，將學生的學習分為三類：（1）知識學習。包括知識的領會、鞏固和應用三個環(huán)節(jié)，要解決的是知與不知、知之深淺的問題。（2）技能學習。其中又分心智技能和操作技能兩種，要解決的是會不會的問題。（3）社會規(guī)范的學習。又稱行為規(guī)范的學習或接受，是把外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要的內化過程。第33頁/共283頁第二節(jié)學習理論一、聯(lián)結派學習理論（一）桑代克的試誤說；（二）斯金納的操作性條件反射理論。二、學習的認知理論（一）Gestalt的完形理論；（二）托爾曼的認知一目的說；（三）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說；（四）奧蘇貝爾的認知接受說；（五）建構主義學習理論。

第34頁/共283頁（一）桑代克的試誤說的基本觀點關于學習實質學習的實質是經(jīng)過試誤在刺激與反應之間形成聯(lián)結（S—R）學習的過程或聯(lián)結建立的過程是嘗試錯誤的過程學習遵循精簡原則，而不是推理原則關于學習規(guī)律主律一：效果律主律二：準備律主律三：練習律副律一：多重反應律副律二：心向與態(tài)度副律三：聯(lián)結轉移律副律四：類化反應律副律五：選擇反應律第35頁/共283頁（二）操作性條件反射的學習理論的基本觀點操作性條件反射觀：行為的分類：應答性vs.操作性條件反射的分類：應答性（經(jīng)典性）條件反射vs.反應性（操作性）條件反射兩者的區(qū)別：無條件刺激引發(fā)vs.自發(fā)產(chǎn)生學習觀：學習的實質：學習是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應應付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。操作學習的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應→強化的過程。第36頁/共283頁（一）格式塔的完形學習理論的基本觀點學習的實質學習并非形成刺激—反應的聯(lián)結，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學習的結果并不是刺激與反應的聯(lián)結，而是形成新的完形。學習的過程不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。第37頁/共283頁（二）托爾曼的符號學習理論的基本觀點學習實質學習不是簡單的S—R的聯(lián)結，而是S—O—R的過程，結果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內部變化）學習結果不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領悟。學習過程有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。學習規(guī)律能力律：涉及學習者特性、能力傾向和性格特點，決定其能掌握的任務與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習的分布和獎賞的運用等。第38頁/共283頁（三）認知—發(fā)現(xiàn)學習理論的主要觀點學習實質學習者主動地進行加工活動形成認知結構。學習結果形成與發(fā)展認知結構，即形成各學科領域的類別編碼系統(tǒng)。學習過程學習過程是類目化（概括化）的過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習內涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。特點：①發(fā)生較早；②內容是無定論的實際材料；③過程復雜優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學生的內在動機。③有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取第39頁/共283頁（四）接受—同化學習理論主要觀點有意義學習的實質有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯(lián)系的過程。有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。有意義學習的結果

有意義學習的結果是形成認知結構。有意義學習的條件學習材料本身必須具備邏輯意義。學習者必須具有有意義學習的心向。學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念第40頁/共283頁（五）建構主義的基本觀點（1）知識觀建構主義者一般強調，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。（2）學習觀建構主義認為，學習是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。（3）學生觀教學不能無視學生的經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。第41頁/共283頁第三節(jié)

元學習理論一、元學習的概念 （一）元學習的涵義：是指個體獲得學習機制的學習，它涉及的是個體如何獲得其賴以進行學習的機能的問題，它較一般的學習更具本源性。（二）元學習與一般學習的關系二、元學習理論（一）元學習理論的涵義：主要探討個體的學習機制的形成問題,或者說是探討個體的心理機能特別是高級心理機能的形成問題。下一頁第42頁/共283頁（二）個體心理機能（或學習機能）的形成過程：是一個由外部活動不斷內化的過程。外部活動包括外部實物活動(基本屬于廣義的實踐范疇)與外部符號操作活動，而前者又是后者的基礎。因此，從根本上說，實踐是個體心理機能發(fā)生的本源。個體在身心發(fā)展的基礎上，通過社會傳遞，在外部對客體或符號化的客體進行新的操作活動，在解決主客矛盾的過程中，這種新的外部活動方式與主體原有的圖式實現(xiàn)協(xié)調、整合，從而內化為新的心理活動方式。這就是個體的心理機能的獲得過程，即個體學習機制的習得過程。

上一頁第43頁/共283頁本章復習思考題1、如何理解學習？主要有哪幾種學習分類？2、簡述桑代克試誤說的關于學習的實質與學習規(guī)律。3、簡述有意義學習的實質與條件。4、簡述建構主義學習理論的主要觀點。5、什么是元學習？個體的學習機制是如何形成的？第44頁/共283頁第三章

學習遷移

本章知識要點1、掌握學習遷移的概念，并能正確辨別各種學習遷移現(xiàn)象；2、熟悉遷移的幾種分類。3、掌握現(xiàn)代遷移理論的主要觀點；4、掌握迂移理論提出促進遷移的策略。重點與難點

遷移理論

進入第45頁/共283頁第三章

學習遷移第一節(jié)

學習遷移概述第二節(jié)遷移理論第三節(jié)有效促進遷移的策略本章復習思考題返回目錄第46頁/共283頁第一節(jié)學習遷移概述一、學習遷移的一般概念內涵學習遷移是一種學習對另一種學習所產(chǎn)生的影響。理解影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前。第47頁/共283頁二、遷移的種類從結果上看：正遷移vs.負遷移正遷移是一種學習能促進另一種學習。負遷移是一種學習阻礙和干擾了另一種學習。從產(chǎn)生的情景看：橫向遷移vs.縱向遷移橫向遷移是指在內容和水平上相似的兩種學習之間的遷移。縱向遷移是指不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響。第48頁/共283頁從遷移產(chǎn)生的方向看：順向遷移vs.逆向遷移順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。從內容上看：一般性遷移vs.特殊性遷移特殊遷移是指某一領域的學習對另一種學習有直接的、特殊的適應性。一般性遷移是通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時在兩個看起來不相同的學習內容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。第49頁/共283頁三、學習遷移的研究方法步驟：建立等組教學處理測量結果得出結論類型：以做對數(shù)來表示：以做錯數(shù)來表示：第50頁/共283頁四、研究學習遷移的意義實踐意義指導教學、提高教學質量，“為遷移而教學”培養(yǎng)能力、發(fā)展智力理論意義了解學習規(guī)律了解學習與發(fā)展的關系第51頁/共283頁第二節(jié)學習遷移的傳統(tǒng)理論一、形式訓練說人物沃爾夫（德）觀點個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過訓練而得到發(fā)展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應。訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內容的學習更重要。評價詹姆斯記憶實驗的質疑：關于《森林女神》記憶的結果表明訓練并不能促進遷移。第52頁/共283頁二、共同要素說人物桑代克、吳偉士觀點從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實質就是兩次學習在刺激反應聯(lián)結上的相同要素。第53頁/共283頁實驗：判斷圖形面積被試：大學生程序：先估計多種圖形的面積，測量其判斷成績；然后用90個平行四邊形充分訓練。最后的測驗一是判斷長方形的面積；二是判斷與訓練材料不相似圖形的面積（在前測中出現(xiàn)過）。結果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。結論：遷移產(chǎn)生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習任務與測驗任務越接近，測驗任務的成績越好。評價揭示了遷移現(xiàn)象中的一些事實，對原有教育的形式訓練教學的改革有促進。但只注重學習情境客觀方面對遷移的影響，忽略了學習主體特點對遷移的影響。第54頁/共283頁三、概括說人物賈德觀點共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強調了原理、原則的概括對遷移的作用。第55頁/共283頁實驗：水下打靶被試：小學生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。結果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。結論：由于經(jīng)過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當?shù)恼{整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。評價對共同元素進行了擴充（增添了共同原理），給后來者以重要啟示。概括的前提是學會原理和原則，這與材料和人的能力密切相關。第56頁/共283頁四、格式塔關系轉換理論人物柯勒觀點同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的，并進一步認為，遷移的產(chǎn)生主要是對學習情境內部關系的概括，學習者“頓悟”了某個學習情境中的關系，就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去，產(chǎn)生學習遷移。第57頁/共283頁實驗：紙下覓食被試：小雞、黑猩猩、幼兒程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰?？幢辉嚨胶畏N紙張去覓食。結果：更灰結論：被試的限責不是比較刺激的絕對性質，而是由兩種刺激的相對關系所規(guī)定的。評價強調個體的作用，發(fā)現(xiàn)關系遷移才能發(fā)生。但關系轉換要受許多因素的影響。第58頁/共283頁五、三維遷移模式人物奧斯古德觀點對于學習材料的相似程度和反應相似程度的關系而言，正負遷移的數(shù)量是刺激條件和所需反應兩者相似性之間變化的函數(shù)。第59頁/共283頁實驗：配對材料學習材料：①詞匯如“書—汽車”；②無意義音節(jié)如“bsd—avx”；③結合如“ksu—悲哀”程序：刺激材料呈現(xiàn)，寫出反應項目。種類：①A－B→A－C；②A－B→C－B結果：三維曲面模型（p.273）評價全面、精確地研究了共同要素的相似程度與不同組合對遷移的影響。說明較為簡單的遷移現(xiàn)象有說服力，但說明高級學習中的遷移現(xiàn)象則較困難。第60頁/共283頁第三節(jié)促進學習遷移的教學策略一、影響學習遷移的因素客體因素學習材料的相似性學習情境的相似性教師的指導主體因素學習者的分析與概括能力學習者的遷移心向認知策略與元認知第61頁/共283頁二、促進學習遷移的方法合理選擇教學內容與編排教學程序選取合適的變式材料選擇與應用情景相似的學習內容與學習情景教材體系的合理安排合理安排教學步驟第62頁/共283頁促進學生學習遷移的教學技巧促進基本概念、原理和科學規(guī)律的教學，提高學生對這些內容的理解水平應用比較的方法，有利于防止干擾強調遷移的特征，引起學生的遷移心向學習方法的傳授與訓練幫助學生形成關于學習與學校的積極態(tài)度第63頁/共283頁本章復習思考題1、名詞解釋：學習遷移。2、學習遷移有哪些類型？3、學習遷移現(xiàn)象的理論解釋。4、影響學習遷移的因素。5、說明有效促進遷移的教學策略。

第64頁/共283頁第四章

知識的學習本章知識要點1、掌握陳述性知識和程序性知識的概念，并能用實例說明；2、了解陳述性知識和程序性知識的表征形式；3、掌握陳述性知識的習得過程，并能說明促進陳述性知識學習的策略；4、能說明知識怎樣向技能轉化；5、能陳述同屬于程序性知識的智慧技能和認知策略的學習過程和條件的異同。重點智慧技能的學習過程難點認知策略的學習過程

進入第65頁/共283頁第四章

知識的學習第一節(jié)

第一節(jié)知識與知識學習第二節(jié)兩類知識的學習本章復習思考題返回目錄第66頁/共283頁第一節(jié)知識與知識學習一、知識的概述從哲學角度看知識是客觀世界的主觀反應，是對事物屬性與聯(lián)系的認識。表現(xiàn)為主體對事物感性知覺或表象，屬于感性知識；表現(xiàn)為關于事物的概念或規(guī)律，則屬于理性知識。從心理學角度看狹義：指能儲存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義，如各門學科的事實、概念、公式、定理等。廣義：指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。第67頁/共283頁第二節(jié)兩類知識的學習一、陳述性知識的學習內涵概念：陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說是關于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、態(tài)度等。理解：陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡來表征。第68頁/共283頁學習機制1．陳述性知識的獲得和貯存獲得的環(huán)節(jié)：①聯(lián)結②精加工③組織2．陳述性知識的鞏固3．陳述性知識的提取和建構第69頁/共283頁促進陳述性知識學習的條件1．對新知識的積極關注2．對相關舊命題（知識）主動、有效的提取3．合理使用工作記憶的有限容量4．充分的精加工5．必要的復習6．及時組織和系統(tǒng)化第70頁/共283頁促進陳述性知識學習的教學策略(一)復述（rehearsal）策略復述（rehearsal）指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。例如，學生為了記住外語單詞，必須出聲或不出聲地重復念單詞。要背誦一首古詩，也必須多次重復。復述要達到提高記憶效率的目的，宜采用復述與結果檢驗相結合的方法。美國心理學家蓋茨（A.T.Gates）在1917年的實驗表明，重復與結果檢驗相結合的學習方法比單純重復的方法，在即時記憶與延時記憶的效果上明顯要好。(二)精加工（elaboration）策略精加工（elaboration）指對記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達到長期保持的目的。記憶術是典型利用精加工的技術。(三)組織策略組織指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關系或其他關系，使之帶上某種結構，以達到有效保持的目的。在中國小學低年級識字教學中，有人按字音歸類識字，有人按偏旁結構歸類識字。組織策略的實質是，發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或性質，而達到減輕記憶負擔的目的。第71頁/共283頁二、程序性知識的學習內涵定義：程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識?；蛘哒f是關于“如何做”的知識。表征方式：程序性知識在頭腦中是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。產(chǎn)生式的一般形式是“如果（IF）……那么（THEN）……”。第72頁/共283頁類型：模式識別：指按照一定的條件，識別出客體所屬的特定模式。行動序列：指按照一定的步驟完成一系列操作。第73頁/共283頁獲得過程：第一階段：陳述性階段，學生首先學習用陳述性知識表達的程序性知識。第二階段：程序化階段，經(jīng)過大量練習，使陳述性知識轉化為程序性知識，并進一步將小的產(chǎn)生式形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，操作程序準確性和速度上均得到不斷提高，直到成為高度靈活、純熟的技能。第三階段：合成階段，把若干個產(chǎn)生式合成一個產(chǎn)生式，把簡單的產(chǎn)生式合成為復雜的產(chǎn)生式。使之成為一個鞏固的技能組塊。第74頁/共283頁促進程序性知識學習的條件例證練習與反饋促進程序性知識學習的教學策略第75頁/共283頁思考：中小學各科的知識結構中小學生各學科所形成的知識結構：程序性知識型的學科:數(shù)學、物理、化學；陳述性知識型的學科：歷史、政治；混合型學科：語文、生物、地理；第76頁/共283頁本章復習思考題1、簡述陳述性知識與程序性知識的內涵與聯(lián)系。2、說明促進陳述性知識學習的條件。3、說明促進陳述性知識學習的策略。4、說明陳述性知識與程序性知識的表征。5、簡述程序性知識的獲得過程。第77頁/共283頁第五章

問題解決與創(chuàng)造性本章知識要點1、掌握問題解決的含義；2、了解問題解決的過程；3、掌握影響問題解決的因素。4、了解創(chuàng)造性的含義及其培養(yǎng)。重點

創(chuàng)造性與其培養(yǎng)難點

問題解決的過程

進入第78頁/共283頁第五章

問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決的一般概述第二節(jié)問題解決的認知過程與條件第三節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)本章復習思考題返回目錄第79頁/共283頁第一節(jié)問題解決的一般概述一、問題解決的概念（一）問題（Problem）的含義：是指個人不能用已有知識經(jīng)驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。（二）問題解決（Problemsolving）：是指由一定情境引起的，需運用一系列的認知操作來解決某種疑難的過程。第80頁/共283頁

二、問題分類

定義明確的問題定義不明確的問題結構良好問題結構不良問題問題的初始狀態(tài)、解決方法、目標狀態(tài)明確問題的初始狀態(tài)、解決方法、目標狀態(tài)不明確第81頁/共283頁

第二節(jié)問題解決的認知過程與條件

（三）問題解決五階段（杜威）暗示理智化假設推理檢驗（二）問題解決是頓悟過程（苛勒）（一）問題解決是試誤過程（桑代克）一、問題解決的認知過程第82頁/共283頁（四）問題解決四階段（華萊士，G.Wallance）準備、孕育、明朗、驗證。（五）逐漸縮小問題范圍模式（鄧克爾，K.Denker）確定一般范圍；進行功能性解決，縮小問題范圍；進行特殊解決。第83頁/共283頁二影響問題解決的一般因素（條件）

知覺情境習慣定勢與功能固著問題表征原型啟發(fā)醞釀效應知識經(jīng)驗情緒動機第84頁/共283頁

知覺情境

知覺情境就是被直接感知到的問題的空間組織形式。一般而言，知覺情境越簡單、越顯著，解決問題就越容易。復雜、隱匿或容易引起誤解的知覺情境都將妨礙問題解決。第85頁/共283頁

定勢作用與功能固著

定勢，是由先前的活動或經(jīng)驗而造成的一種預先準備狀態(tài)或活動的傾向性。第86頁/共283頁定勢實驗（Luchins，1942）問題ABCD

解法1211273100D=B-A-2C2141632599318431054942621520594316234932071539318D=A+C82876325D=A-C91848422D=A+C10143686D=A-C第87頁/共283頁定勢對大中學生問題解決影響的結果比較（任亮等，2001）

初中生高中生大學生總體定勢率62.275.878.572.1男生6475.476.972.5定勢率女生60.476.780.571.4定勢率第88頁/共283頁功能固著實驗：

安裝蠟燭問題（Duncker，1945）

第89頁/共283頁

問題表征

問題表征就是對問題信息的搜索、提取和理解、內化的過程，是對覺察到的問題的各種條件和規(guī)則的解釋。知覺情境、定勢作用都會影響到問題表征。第90頁/共283頁不適當?shù)谋碚饕粋€長方塊可蓋住兩個方格想象把長方塊放在棋盤中的各個位置正確的表征一個長方塊可蓋住一個黑方格和一個白方格計算切除后剩余的黑白方格數(shù)目第91頁/共283頁第三節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性的概念（一）創(chuàng)造與創(chuàng)造性的含義；（二）創(chuàng)造性的構成；（三）創(chuàng)造性與智力的關系；（四）創(chuàng)造性與人格的關系二、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境；（二）轉變教育觀念，改革現(xiàn)行的課程體系，以適應學生創(chuàng)造性培養(yǎng)；（三）改變課堂教學模式，激發(fā)學生創(chuàng)造性；（四）在知識教育中培養(yǎng)創(chuàng)造性；（五）注重創(chuàng)造思維的培養(yǎng)；（六）重視創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)。

第92頁/共283頁（三）培養(yǎng)問題解決能力和創(chuàng)造力的教學方法潛科學教學法內容不完全教學法緊急情況分析法發(fā)現(xiàn)教學法學生提問法第93頁/共283頁四青少年創(chuàng)造力的培養(yǎng)（一）激發(fā)好奇心和求知欲（二）發(fā)展直覺思維（三）訓練發(fā)散思維流暢性、變通性、獨特性（四）發(fā)展想象力（五）培養(yǎng)創(chuàng)造個性（六）創(chuàng)造技法的訓練

頭腦風暴法戈登技術類比思考法對立思考法轉換思考法分合思考法缺點列舉法希望點列舉法聯(lián)想訓練圖形想象訓練展開性思維訓練第94頁/共283頁本章復習思考題1、信息加工心理學是如何理解問題解決的？2、舉例說明問題解決的過程，并指出陳述性知識、程序性知識和策略性知識在問題解決中的作用。3、你認為應如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性？

第95頁/共283頁第六章

品德學習本章知識要點1、能指出品德心理結構的成分及其相互關系；2、能對品德形成理論作出適當?shù)脑u價，并說明它們對品德培養(yǎng)的意義；3、能就學校教育中品德培養(yǎng)的具體方法提出一些建議。

重點與難點

品德理論

內容提要

培養(yǎng)學生良好的品德是學校教育的一項重要任務。本章分為四個部分，先介紹品德的一般概念，然后學習西方品德形成理論，接著討論品德形成的心理過程與條件，最后探討不良品德行為的矯正。

第96頁/共283頁第六章

品德學習第一節(jié)

品德的概述第二節(jié)

西方品德形成理論第三節(jié)

品德形成的心理過程與條件第四節(jié)

不良品德行為的矯正本章復習思考題返回目錄第97頁/共283頁第一節(jié)品德概述一、品德的涵義品德即一個人的思想道德品質，是社會道德在個體身上的反映，是個性的核心成分。第一，品德所調節(jié)的是人的對社會、對他人有影響的社會行為。第二，品德是與一定的社會規(guī)范或道德準則相聯(lián)系的。第三，品德是一種相對穩(wěn)定的心理特征。第四，品德是社會道德在個人身上的反映第98頁/共283頁二、品德的心理結構（一）道德認知道德認知又稱為道德認識，包括對一定的道德知識的掌握，把這些知識作為自己的行動指南，變?yōu)樾拍睿⒁源嗽u價自己和他人的道德行為。（二）道德情感道德情感是在道德認知的基礎上，對現(xiàn)實生活中的思想言行是否符合道德標準和道德需要而產(chǎn)生的內心體驗。大致有三種：（1）直覺的道德情感（2）形象的道德情感（3）倫理的道德情感（三）道德意志道德意志是指人自覺的確定目的、排除內外障礙、將道德行為付諸實現(xiàn)的心理過程，是道德觀念的能動作用。（四）道德行為道德行為是人的道德認知、道德情感、道德意志的具體表現(xiàn)和外部標志，是人在一定的道德意識支配下所進行的各種具體行動，是實現(xiàn)道德需要、道德動機的手段。在品德的心理結構中，各種心理要素是彼此聯(lián)系、互相影響的，在人的道德生活中起著不同的作用。第99頁/共283頁三、品德的發(fā)展（一）品德認知判斷的發(fā)展1.皮亞杰道德認知發(fā)展論兒童道德認知發(fā)展的階段：（1）前道德階段這一階段的兒童既不是道德的，也不是非道德的，隨著年齡的增長才能對行為作出一定的判斷。（2）他律道德階段5—8歲的兒童對道德行為的判斷根據(jù)外在標準，這一階段的道德認知具有以下幾個特點：①兒童認為規(guī)則是不變的，不理解規(guī)則是由人創(chuàng)造的；②評定是非時，總是抱極端的態(tài)度，非好即壞，非善即惡；③判斷行為好壞的根據(jù)是后果的嚴重性，而不看主觀動機；④把懲罰看作是天意和報應，而不是把懲罰看作是改變人的行為的一種手段。（3）自律階段9—11歲兒童進入自律階段，主要依據(jù)自己認可的內在標準來進行道德判斷。這一階段的道德認知具有以下幾個特點：①兒童認為規(guī)則是由人們相互協(xié)商而創(chuàng)造的，因而可以依照人們的愿望加以改變；②根據(jù)行為的意圖和后果來判斷行為，即從行為的主觀責任來作判斷；③所提議的懲罰與所犯的錯誤更加相稱。第100頁/共283頁2.科爾伯格道德發(fā)展論他將兒童的道德發(fā)展劃分為3種水平6個階段：（1）前習俗水平大約出現(xiàn)在學前幼兒園及小學低中年級階段，該時期的特征是，兒童遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見，著眼于人物行為的具體結果與對自身的利害關系。這時期又分為兩個階段：第一階段：懲罰和服從定向階段第二階段：工具性的相對主義定向階段（2）習俗的水平這是在小學中年級以上出現(xiàn)的，一直到青年、成年，這時期的特征是，個人由于認識到團體的行為規(guī)范，進而接受并付之實踐，這時期又可分為兩段：第三階段：人際協(xié)調的定向階段第四階段：維護權威或秩序的定向階段（3）后習俗水平這個階段已經(jīng)超越了現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達到了完全自律（自己支配）的境界。這個水平是理想的境界，成人也只有少數(shù)達到。這一時期也可分為兩個階段：第五階段：社會契約定向階段第六階段：普遍道德原則的定向階段第101頁/共283頁第二節(jié)品德的形成及其培養(yǎng)一、品德的內化過程（一）社會規(guī)范的依從依從即表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來行動，但對規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏認識，甚至有抵觸情緒。（二）社會規(guī)范的認同認同比依從深入了一層，簡單說，它是對自己所認可、仰慕的榜樣的遵從、模仿，個體在思想、情感和態(tài)度上主動地接受了規(guī)范，從而試圖與之保持一致，這已不簡單是因為外部壓力。認同是規(guī)范內化的深入階段。（三）社會規(guī)范的信奉信奉是內化的最高階段，學習者對社會規(guī)范及其價值原則有了深刻的理解，并持有積極的情感體驗，使之成為自己的一種信念，與原有的價值觀念一體化。對規(guī)范的信奉具有高度的自覺性和主動性，因而成了穩(wěn)定的品德。第102頁/共283頁二、影響品德形成的因素（一）家庭因素它對學生品德的形成和發(fā)展起著奠基的作用。首先，家庭教養(yǎng)方式會影響兒童品德的發(fā)展。其次，父母的道德觀念會影響兒童品德的發(fā)展。另外，家庭人員構成也可能與兒童品德的發(fā)展有一定的關系。孩子和父母兩代人一起生活的家庭被稱為核心家庭，孩子和父母以及爺爺、奶奶（或外公、外婆）三代人一起生活的家庭被稱為直系家庭。理論界大多認為，核心家庭比直系家庭更有利于對孩子的品德培養(yǎng)。（二）社會環(huán)境首先，社會風氣對兒童品德的形成和發(fā)展具有重要影響。其次，電視、書刊等構成的大眾傳媒對兒童的成長正在產(chǎn)生著越來越深刻的影響。第103頁/共283頁（三）班集體與同輩團體良好的班集體對兒童的品德發(fā)展具有很重要的意義，好的班風能夠構成一種無形的影響力。另外，隨著兒童青少年的成長，一些小伙伴會因為共同的興趣愛好、共同的活動而形成相互交往、彼此接納的同輩團體，這構成了在父母和老師之后對兒童青少年極具影響力的又一種因素。（四）自身的智力水平智力水平與品德之間的關系非常復雜。相對而言，犯罪人群當中智商低的比較多，智商高的較少。但是一個智力較高的人，并不見得就有積極的道德取向，而且，一旦他們形成了不良的品德，高智力反而會促進其惡性發(fā)作。第104頁/共283頁三、品德培養(yǎng)的思路與方法（一）提高道德認知水平的途徑1.言語說服有效的說服技巧有：（1）單面論據(jù)與雙面論據(jù)。（2）以理服人與以情動人。2.小組道德討論小組道德討論即讓學生在小組中就某個有關道德的典型事件進行討論，以提高他們的道德判斷水平。第105頁/共283頁（二）道德情感的培養(yǎng)移情能力的培養(yǎng)移情（empathy）是個體由真實或臆想的他人情緒、情感狀態(tài)引起的并與之一致的情緒、情感體驗，是一種替代性的情緒、情感反應，是一種無意識的、有時又是十分強烈的對他人的情緒狀態(tài)的體驗。（三）道德行為的獲得班杜拉的社會學習理論認為，環(huán)境、人和行為三者是交互作用的，人的行為是人借助于內部認知因素與環(huán)境相互作用的結果，也是兒童對榜樣行為進行觀察學習的結果。只要利用一定的條件與方法，獎勵學生的適當行為，就有助于學生良好行為的形成與發(fā)展。（四）綜合性的培養(yǎng)方法1.角色扮演2.群體約定3.道德自律第106頁/共283頁第三節(jié)

不良品德行為的矯正一、過錯行為與不良品德行為（一）學生的不良品德行為學生的不良品德行為是指學生個體或群體由錯誤道德意識支配的、嚴重違反道德規(guī)范、損害他人或集體利益的行為。（二）學生的過錯行為學生的過錯行為是指學生個體或群體所發(fā)生的違反學校中校紀校規(guī)的行為。第107頁/共283頁二、學生不良行為的原因分析（一）微觀社會環(huán)境中的消極影響1、家庭的不良影響（1）家庭結構不良因素的消極影響（2）家庭教育功能不良的消極影響2、學校教育的某些缺陷的不良影響（1）某些教師缺乏正確的教育思想。（2）學校教育與家庭教育脫節(jié)。（3）有少數(shù)教師本身缺乏師德。（4）有些學校破墻開店，教師經(jīng)商。（5）學校的各種壓力（6）有些教師對學生或家長的要求過高、過嚴、過急，而忽視他們的年齡特征和個性差異，忽視他們的心理需要和人格尊嚴。3、社會環(huán)境中消極因素的不良影響第108頁/共283頁（二）學生不良行為的內部心理原因1.中小學生的一般心理特點（1）正處在迅速社會化階段，未定型、可塑性大（2）自我意識能力差（3）既有獨立自主的強烈愿望，又樂意成群結隊（4）重感情，易激動

2、不良行為者的心理特點（1）錯誤的道德觀念（2）異常的情緒表現(xiàn)（3）明顯的意志薄弱（4）不良的行為習慣第109頁/共283頁三、學生不良行為的矯正

（一）培養(yǎng)深厚的師生感情（二）培養(yǎng)正確的道德觀念（三）保護和利用學生的自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感（四）鍛煉同不良誘因作斗爭的意志力，鞏固新的行為習慣（五）針對學生的個別差異，采取靈活多樣的教育措施第110頁/共283頁本章復習思考題1.簡述品德的涵義。2.簡述品德的內化過程。3.簡述影響品德形成的因素。4.試闡述科爾伯格道德發(fā)展論的主要內容。5.試分析學生不良行為的原因？第111頁/共283頁第七章動作技能的學習

本章知識要點1.了解動作技能的性質2.掌握動作技能的習得與保持3.掌握影響動作技能學習的因素重點與難點

動作技能的習得與保持

進入第112頁/共283頁第七章

動作技能的學習第一節(jié)

動作技能的性質第二節(jié)

動作技能的習得與保持第三節(jié)

影響動作技能學習的因素本章復習思考題返回目錄第113頁/共283頁第一節(jié)

動作技能的性質

一、技能的概念

技能是通過練習而形成起來的合乎一定法則的活動方式。按廣義的知識觀，技能實際是個人習得的一套程序性知識并按這套程序辦事的能力。克倫巴赫（J.Cronbach）:最好把技能定義為習得的、能相當準確地執(zhí)行且對其組成的動作很少或不需要意識注意的一種操作。第114頁/共283頁二、技能的分類（一）動作技能&智力技能

第115頁/共283頁

1.動作技能（運動技能）

外部的、物質活動的動作方式，表現(xiàn)為骨骼肌的活動按廣義知識觀，動作技能是一種程序性知識，是按照一套規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調任務的能力精細的肌肉控制是動作技能的重要特征。2.智力技能（智慧技能、心智技能）

智力技能指通過練習而形成起來的合乎一定法則的智力活動方式按照廣義的知識觀，智力技能是運用某種習得的規(guī)則或程序順利完成智慧任務的能力，第116頁/共283頁

（二）初級技能&高級技能

通過掌握一定的知識和模仿而形成起來的、尚未鞏固的活動方式鞏固的、自動化了的活動方式第117頁/共283頁

（三）專門技能&一般技能第118頁/共283頁

（1）描述如何進行運動的規(guī)則（2）因練習與反饋而逐漸變得精細和連貫的實際肌肉運動

（1）認知成份（2）知覺因素（3）肌肉協(xié)調能力（4）各種個性和氣質特征三動作技能的成份與分類

(RobertMillsGagné

加涅

)

(一)動作技能的成份（P.M.Fitts)費茨第119頁/共283頁（二）動作技能的分類1.徒手的&操縱工具器械的2.連續(xù)的&不連續(xù)的3.外循環(huán)的&內循環(huán)的第120頁/共283頁第二節(jié)

動作技能的習得與保持、關于動作技能學習的理論1動作技能是通過練習形成的2熟練動作的五特征3動作技能的保持4第121頁/共283頁第二節(jié)動作技能的形成一、關于動作技能學習的理論

認為機體的某些活動因受到強化而產(chǎn)生了積極的后果，逐漸鞏固下來。獲得了一定的習慣強度。以后只要呈現(xiàn)適當?shù)拇碳?，活動就會重新出現(xiàn)。

（一）習慣論

習慣的作用不僅是將外部的刺激與一定的反應聯(lián)系起來，而且還將一種動作與另一種動作聯(lián)系起來。行為主義第122頁/共283頁

（二）認知論

認知學派

|強調計劃、內部程序在動作技能形成中的作用1.閉環(huán)理論（J.A.Adams）

人的動作技能的學習是對反饋信息進行加工并減少錯誤的過程。即內外反饋提供的信息與頭腦中表征的預期狀態(tài)進行對照，通過不斷修正，達到預期狀態(tài)。強調反饋的作用。2.開環(huán)理論（R.A.Schmidt）

適合于解釋作為整塊的快速執(zhí)行的動作技能的習得。沒有糾錯機制。認為動作技能是有一般化的動作程序所控制的，它有一些固定不變的成分，也有一些參數(shù)和變量。3.生態(tài)觀

強調在動作控制中，動作執(zhí)行者與動作發(fā)生的環(huán)境之間的相互作用。第123頁/共283頁（一）練習

練習：是以一定方式加以組織的、目的在于改進動作的多次執(zhí)行同一種活動的過程。訓練：指人為設計的有結構的練習。

二、動作技能是通過練習形成的第124頁/共283頁（二）練習進程：動作技能形成的階段1.定向（認知階段）2.模仿（聯(lián)系形成階段）3.熟練（自動化階段）第125頁/共283頁三、熟練操作的五特征（一）動作的正確性、穩(wěn)定性、靈活性的增強（二）局部動作綜合成大的動作連鎖，建立其內部指導程序，動作達到自動化人腦中可儲存內部指導程序，并向肌肉發(fā)出一連串執(zhí)行動作的指令，是對熟練操作自動化的合理解釋

第126頁/共283頁

（三）反饋方式改變，錯誤排除在發(fā)生之前外反饋

內反饋（四）微弱的線索被利用

（五）在不利的條件下，能維持正常的操作水平第127頁/共283頁

四、動作技能的保持不易遺忘的原因？許多連續(xù)的與不連續(xù)的動作技能比較簡單

保持在很大的程度上依賴于小腦等低級中樞,其可能有更大的保持動作痕跡的能量

在形成與使用過程中有了大量的過度學習第128頁/共283頁第三節(jié)影響動作技能學習的因素1234練習的目的和要求定向過程中動作原理的掌握不同指導方法的比較加強動覺控制5678練習結果的反饋動作要求、信息負擔是否合理身體練習與心理練習相結合其它條件第129頁/共283頁

一、練習的目的和要求

改進動作二、定向過程中動作原理的掌握記住動作規(guī)則了解動作原理目的具體會學的更好在于改進動作增強自覺性第130頁/共283頁

三不同指導方法的比較

言語指導圖片演示動作示范言語復述身體練習心理練習

第131頁/共283頁方法1.采取輔助措施3.視覺、動覺控制交替練習2.排除視覺控制四、加強動覺控制第132頁/共283頁（一）內反饋&外反饋（二）固有的反饋&增補的反饋（inherentfeedback）&(augmentedfeedback)

（三）關于結果的知識的反饋&關于表現(xiàn)的知識的反饋

（四）及時反饋&延后的反饋五、練習結果的反饋第133頁/共283頁心理練習的效果取決于：七、身體練習與心理練習相結合

六、動作要求、信息負擔是否合理練習前，身體練習的經(jīng)驗若技能中包含的認知成份較少時，反應主要依靠肌肉線索，則心理練習的作用不大是否與身體練習相結合經(jīng)驗技能成分身體練習第134頁/共283頁

八、其它條件

（一）局部練習與整體練習（二）分布練習與集中練習（三）難易程度的安排第135頁/共283頁本章復習思考題1、簡述動作技能的性質。2、熟練操作有哪些特征？3、動作技能形成過程如何？4、學生心智技能形成的過程。5、影響動作技能學習的因素有哪些？

第136頁/共283頁第八章

動機與學習

本章知識要點1、掌握學習動機的含義；2、掌握并熟悉各種學習動機理論；3、掌握學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。重點

學習動機的培養(yǎng)與激發(fā),難點

學習動機理論

進入第137頁/共283頁第八章

動機與學習第一節(jié)

學習動機概述第二節(jié)

學習動機理論第三節(jié)

學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)本章復習思考題返回目錄第138頁/共283頁人為什么要學習？第一節(jié)

學習動機概述第139頁/共283頁定義：學習動機指個體發(fā)動、維持其學習活動并使其指向一定目標的內部動力。結構：在學習動機結構中需要和誘因是兩個主要的因素，而需要又是更為基本的。誘因是能夠滿足個體需要的那些客體、情境和條件。一、學習動機的含義需要如：求知欲誘因如：獎勵動機第140頁/共283頁二、學習動機的分類（一）交往性動機與威信性動機（Sawrey&Telford）交往性動機如：為自己喜歡的老師而努力學習某課程。威信性動機如：期望得到別人的尊重、肯定和贊揚，向往獲得成就等等。社會動機第141頁/共283頁（二）情境動機與人格動機二、學習動機的分類（續(xù)）在一定情境下產(chǎn)生，暫時的、可變的如：遇到危險時人能產(chǎn)生巨大的力量逃出生天；平時偷懶不用功的學生，考試前臨時抱佛腳。人格動機情境動機如：影響人一生的興趣愛好、價值觀；高成就動機者有三大特征：工作狂、有節(jié)制的冒險、需要反饋。不隨情境的改變而改變，長期的、概括的第142頁/共283頁二、學習動機的分類（續(xù)）（三）內部動機與外部動機由學習活動本身提供獎勵所維持的動機好奇心（求知欲）；勝任力（完成欲）；自居作用（認同欲）；互易性（互惠欲）。外部動機內部動機外部強化與強化物：一級強化物：食物、水、安全、溫暖、性等；二級強化物：金錢；社會接納、活動等：由學習活動以外的情境提供獎勵所維持的動機。第143頁/共283頁二、學習動機的分類（續(xù)）（四）親和動機與成就動機親和動機希望同社會中的人保持親近關系的動機。成就動機個人對于他認為是有價值的工作愿意去做，并力求有所成就的動機。社會性動機第144頁/共283頁三、學習動機的作用1、學習動機既不是學習的必要條件，也不是學習的充分的條件。但它是對學習起促進作用的重要條件。2、對于長期進行有意義學習來說，學習動機是絕對必要的。3、學習動機不直接影響和改變學習中的認知過程，因而它對學習的影響是間接的。討論：學習動機屬于非智力因素嗎？第145頁/共283頁三、學習動機的作用（續(xù)）4、中等強度的動機水平有利于各種學習。耶爾克斯—多德森定律第146頁/共283頁三、學習動機的作用（續(xù)）5、學習動機對學習的作用表現(xiàn)在三方面：（1）激活作用小王早上6點準時起床，背1個小時的英語單詞。（2）指向作用小王希望能順利通過兩個月后的大學六級考試。（3）維持作用哪怕生病，小王的學習計劃也從不中斷。第147頁/共283頁鏈接：羅森塔爾效應（皮格馬利翁效應）羅森塔爾效應：教師對學生寄以期待，學生就會發(fā)生相應于這種期待的效應。第148頁/共283頁第二節(jié)學習動機的理論

一、強化理論二、需要層次論三、歸因理論四、成就動機論五、自我效能論六、自我價值論第149頁/共283頁一、強化理論行為主義認為，一種操作發(fā)生以后，接著呈現(xiàn)強化刺激，那么這個操作發(fā)生的概率就增加。強化后果對操作行為的增強作用是自動實現(xiàn)的，無需認知的中介作用。第150頁/共283頁二、需要層次論人本主義心理學家馬斯洛（Maslow）提出了著名的需要層次論?；居^點（1）人有五種基本需要：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現(xiàn)。（后來又增加兩種：求知的需要和審美的需要。）（2）五種基本需要按一定順序逐級上升。（3）只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。第151頁/共283頁二、需要層次論（續(xù)）（4）高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內，人就有多種需要并存，但有的需要占主導地位?！皞}廩實而知禮儀，衣食足而知榮辱”第152頁/共283頁二、需要層次論（續(xù)）啟示：為了調動學習的學習積極性，應注意滿足學生的基本需要，相信學生具有自我實現(xiàn)的傾向；注意需要的層次性。第153頁/共283頁三、歸因理論歸因（Attribution）：個體對某一事件或行為結果的原因的推斷過程。學生對自己學業(yè)成敗結局原因的推斷的過程叫學業(yè)成敗的歸因。歸因理論是由美國社會心理學家海德（Heider）在其對人際知覺的研究中首先提出的。第154頁/共283頁三、歸因理論（續(xù)）歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。歸因影響個人期望的改變和情感反應（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。

對行動成敗的歸因如，將競賽失敗歸于能力差后繼行為如，喪失動力、很少參加競賽情感反應如，沮喪、灰心對行為結果的期望如，下次也不能成功第155頁/共283頁三、歸因理論（續(xù)）維納（Weiner）使歸因理論不斷完善。他提出，歸因可按三個維度分類：內外源、穩(wěn)定性、可控性。

維度關系因素穩(wěn)定性內外在性可控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定內在外在可控不可控能力高低√√√努力程度√√√任務難度√√√運氣好壞√√√身心狀態(tài)√√√外界環(huán)境√√√第156頁/共283頁應用：引導學生對學業(yè)成敗作合理的歸因原因的穩(wěn)定性影響對未來行動結果（成功與失敗）的預期。原因的部位（內外源）與可控性將響情緒反應。積極的歸因模式（請仿寫第二句）（1）成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務。（2）失敗→

→

→

。消極的歸因模式（請仿寫第三句）（3）成功→

→

→

。（4）失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務的堅持性。

第157頁/共283頁參考答案（2）失敗→缺乏努力→內疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務。（3）成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務的期望。第158頁/共283頁鏈接：教師反饋影響學生歸因學生的表現(xiàn)教師對學生的印象教師對學生表現(xiàn)的評定教師歸因學生覺知到自己的成敗學生猜想教師對他的態(tài)度教師的行為（贊許、訓斥、憤怒、同情、鼓勵、安慰、幫助）學生歸因非語言的（如面部表情）語言的（錯誤改正）教師的反饋第159頁/共283頁四、成就動機論成就動機由默里（Murry，1938）提出。大學生研究發(fā)現(xiàn)成就需要；發(fā)明主題統(tǒng)覺測驗。主題統(tǒng)覺測驗施測中第160頁/共283頁這個人是誰？他正在做什么？結果怎么樣？第161頁/共283頁四、成就動機論（續(xù)）麥克來倫（McClelland）對此加以研究。成就動機影響學業(yè)成績；成就動機影響社會發(fā)展。r=0.53國家經(jīng)濟發(fā)展水平當年總貿易額＋當年電力消耗量成就動機25年前語文課本中成就主題的數(shù)量第162頁/共283頁亞特金森（Atkinson）加以修正。他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。這兩種力量的組合形成如下四種情況：四、成就動機論（續(xù)）追求成功避免失敗成就動機高高低低低高低高高中中低第163頁/共283頁四、成就動機論（續(xù)）成就動機的結構影響人們選擇不同難度的任務：求成型的人喜歡選擇有50%把握、有一定風險的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。第164頁/共283頁五、自我效能論自我效能感（self-efficacy）：個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。它來自班杜拉對功效期待與結果期待的區(qū)分：人行為結果功效期待結果期待結果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結果的估計；功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結果的行為的信念。人行為結果功效期待結果期待人行為結果功效期待結果期待第165頁/共283頁六、自我價值論該理論由卡芬頓（Covington）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內在動力。為了激發(fā)學生的學習動機，必須培養(yǎng)和保護學生的自尊。第166頁/共283頁鏈接：不同價值導向學